Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoängLyssna och respondera
En studie av komvuxelevers responsbeteenden
Listen and respond
Jeanette Jönsson
Sofie Kronvall
Emily Persson
Lärarexamen 300 hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2008-05-22
Handledare: Karin Jönsson Examinator: Kent Adelmann
Sammandrag
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka hur lyssnandet kan se ut mellan elever i en klass på komvux, dels för att få mer kunskap och förståelse om de olika sätten att lyssna, dels för att kunna medvetandegöra och utveckla elevers lyssnande. För att uppnå vårt syfte undersöker vi hur eleverna responderar på varandra. Den metod vi har använt oss av är den kvalitativa metoden observation. Vi har samlat in vårt material genom att göra en videoinspelning på 40 minuter med 5 elever på komvux samt kompletterat med två dagars observationer. Vårt resultat tyder på att eleverna har olika sätt att visa att de lyssnar, både verbalt och icke-verbalt. Slutsatsen är att vi inte kan kategorisera eleverna i snäva fack och efter specifika lyssnartyper, eftersom elevernas respons kan skilja sig beroende på situation, gruppkonstellation och förståelse.
Finns det någon melodi Eller är det bara parodi? I skolan eleverna lyssna bör Men vad är det de egentligen gör?
Flickor, pojkar, ja alla individer Läraren ”lyssna” kvider Vad är det vi som lärare bör veta Kanske efter innebörden av ordet leta Kommunikation är en omfattande term Men varför står det inget om att lyssna i din pärm?
Lyft fram det viktiga och skapa melodi Det är faktiskt långt ifrån parodi
Innehållsförteckning
1 Inledning...7
2 Syfte och frågeställning...8
3 Metod...8
3.1 Metodval...9
3.2 Urval ...10
3.3 Procedur ...11
4 Litteraturgenomgång...13
4.1 Lyssnande – teorier och begreppsutredning...13
4.2 Respons och återkoppling ...14
4.3 Manlig respektive kvinnlig kommunikationsstil ...17
4.4 Styrdokumenten och det dialogiska klassrummet ...18
5 Resultat och analys...19
5.1 Videoinspelning...19
5.2 Responsbeteenden...20
5.2.1 Respons som kopplas till tidigare erfarenheter...20
5.2.2 Berömmande responsbeteende ...22
5.2.3 Maktbeteende...24
5.2.4 Återkopplad upprepning av det sagda...25
5.2.5 Icke-verbala responsbeteenden...27
6 Metodisk reflektion...30
7 Slutsats och diskussion...31
Referenser...36 Litteratur ...36 Internet ...36 Föreläsning...37 Bilaga I...38
1 Inledning
”Var nu tysta och lyssna!” Denna uppmaning har vi stött på och även själva använt oss av ute i skolan. Vi tror oss alla veta vad begreppet lyssna innebär, men vad är det vi som lärare egentligen kräver när vi uppmanar våra elever att lyssna? Ska eleverna sitta tysta och titta rakt fram? Lyssnar de då? Läroplanerna har skrivits om vid ett flertal tillfällen och därtill lagt fokus på olika aktiviteter i klassrummet. Ett av målen i läroplanen för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, är att eleven /…/ ”har förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor”.1 Dagens demokratiska samhälle har format olika spelregler, däribland
skolans värdegrund, och värdegrunden idag utgår ifrån att man måste tala med såväl som att lyssna på varandra för att kunna komma överens om gemensamma mål och riktlinjer. För skolans del innebär denna värdegrund att dagens elever inte längre ska vara passiva deltagare i undervisningen, utan genom såväl samtal som reflekterande skrivprocesser vara aktiva dels genom att dela med sig av sina egna åsikter, dels genom att ge respons på andras åsikter. Detta ställer i sin tur högre krav på elevernas förmåga att kommunicera med varandra. I en kommunikation är det inte endast talaren som är i fokus. För att få till stånd en kommunikation som är utvecklande för eleverna, krävs en aktiv lyssnare. Som blivande gymnasielärare i svenska har vi uppmärksammat att inom svenskämnets olika kurser, A, B och C i gymnasieskolan, är kommunikation en viktig grund för att eleverna ska kunna uppnå de uppsatta målen.2 I Lpf 94 läggs det större vikt vid att eleverna ska utveckla sin förmåga att
tala, läsa och skriva, än sin förmåga att lyssna, trots att omkring 50 procent av undervisningstiden går åt till att lyssna.3
Skolan ska vara förberedande för arbetslivet, fortsatta studier och livet utanför skolan, och vi som pedagoger har ett stort ansvar med tanke på att det är vi som väljer vilka undervisningsmetoder vi vill använda oss av i ett klassrum. Det är vårt uppdrag att utveckla elevernas tal- och skriftspråk, och när det gäller skriftspråket har vi fått utbildning i både att läsa och skriva, men inom kategorin talspråk har fokus legat på att utveckla elevernas förmåga att tala. Kunskap och kompetens i att lära eleverna lyssna reflekterande på varandra saknas
1 Lpf 94, s. 11.
2 Kursplan för svenska A, B och C.
3 Adelmann, Kent, 2002, Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv.
explicit i Lärarutbildningens kursplaner och mål. För Lärarutbildningens kurser inom huvudämnet Svenska i ett mångkulturellt samhälle, LÄR 300, nämns begreppen tala, läsa och skriva, men inte lyssna.4 Då kommunikationen mellan lärare och elever i dagens klassrum ska ha fokus på tvåvägskommunikation, behöver vi som pedagoger kunskap och kännedom om dagens elevers olika sätt att lyssna och ge respons till varandra i ett dialogiskt klassrum, allt för att kunna bedöma eleverna utifrån kursplanernas betygskriterier. Med detta som bakgrund menar vi att det är yrkesrelevant att undersöka hur en kommunikationsprocess med fokus på lyssnandet kan se ut i ett klassrum.
2 Syfte och frågeställning
Syftet är att undersöka hur lyssnandet kan se ut mellan elever i en klass på komvux, dels för att få mer kunskap och förståelse om de olika sätten att lyssna, dels för att kunna medvetandegöra och utveckla elevers lyssnande. Frågeställningen vi utgår ifrån är följande:
• Hur ger eleverna respons till varandra?
3 Metod
Inom vetenskaplig forskning finns det två metodiska inriktningar: kvalitativ metod och kvantitativ metod. I Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap gör Pål Repstad en distinktion mellan de två metoderna, och menar att: ”medan arbetsmaterialet är tal och siffror vid användning av kvantitativa metoder, är det i grova drag texten som är det centrala uttrycket och arbetsmaterialet när det gäller kvalitativa metoder”.5 Samtidigt
poängterar Repstad att: ”om man ska vara mer precis, kan man ändå säga att det nästan är omöjligt att undvika mängdangivelser och siffror även i kvalitativa forskningsrapporter”.6
4 Kurser inom Svenska i ett mångkulturellt samhälle från och med ht 07 (LÄR 300) Malmö högskola,
Lärarutbildningen.
5 Repstad, Pål, 1999, Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur, s. 9. 6 Ibid, s. 9.
Då vi ska observera elever i en klassrumssituation väljer vi att använda den kvalitativa metoden, eftersom den är relevant i förhållande till vårt syfte och material. Den kvalitativa metoden innebär att vi tolkar och bearbetar det material vi kommer att få fram i form av en transkriberad text. Med hjälp av teorier analyserar vi det transkriberade materialet för att få svar på vår frågeställning. Som observatörer i undersökningen utför vi två olika slags observationer. Under den första observationen och när vi utför videoinspelningen agerar vi som deltagande observatörer där vi rent fysiskt är med i klassrummet. Då vi därefter även granskar skeendet i videoinspelningen blir vi fullständiga observatörer, eftersom vi kan följa det som händer under inspelningen, även om vi inte kan påverka det.
3.1 Metodval
När vi började med vårt arbete ställde vi oss frågande till hur vi skulle kunna undersöka och synliggöra elevernas lyssnande i vår undersökning. I Kent Adelmanns doktorsavhandling hittade vi ett citat som svarade på vår fråga:
Hur dokumenterar man lyssnande?Lyssnarens lyssnandeprocess är i huvudsak en dold process, men lyssnarens respons kan dokumenteras och användas som en indikation på att ett tidigare lyssnande ägt rum. Det är således endast den del av receptionen från ett tidigare lyssnande som uttrycks i en öppen och explicit markerad respons i form av rapporterade yttranden /…/.7
För att ta reda på vilka olika responsbeteenden som framkommer i klassrummet på komvux kommer vi därför att fokusera på den respons som lyssnarna ger till talaren. Utifrån detta väljer vi att använda oss av dokumentationsmetoden videoinspelning, då denna metod dokumenterar elevernas olika beteenden utan att vi riskerar att gå miste om något och därför ger större tillförlitlighet i vårt arbete. Fördelen med videoinspelningen är att vi kan se händelseförloppet om och om igen, vilket är en förutsättning för att vi ska kunna göra en noggrann beskrivning av skeendet. Vi observerar dessutom klassen, utan att filma, vid två tillfällen. Dessa observationer väljer vi att inte redovisa i vårt resultat, eftersom det genom att enbart föra minnesanteckningar är svårt att hinna dokumentera alla signaler och ord som eleverna sänder ut. Via observationerna får vi, utifrån oss, en icke-konstruerad situation av elevernas arbetsmiljö. Videoinspelningen är vår huvudkälla och vårt huvudmaterial i arbetet
och utifrån den gör vi vår analys. Vi kommer att transkribera det som vi observerar i vår videoinspelning. I Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap skriver Pål Repstad om val av observation som forskningsmetod. Han framhåller:
Det värdefulla med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge indirekt och andrahandskunskap om. I sig är det sociala samspelet mellan människor – utbytet av ord och handlingar – av många betraktat som det mest centrala temat i sociologin.8
3.2 Urval
Vi väljer att göra undersökningen i en klass på komvux och i vårt arbete kallar vi skolan för Vuxskolan. Vuxskolan har egenskrivna kursmål för deltagarna och sätter kommunikation med fokus på talet och skriften i främsta rummet. Att utveckla eller använda sig av färdigheten lyssna nämns inte explicit i skolans kursplaner. Implicit nämns lyssnandet då eleverna muntligen ska kunna berätta om vad de varit med om i andra sammanhang. Då vi måste bevara skolans anonymitet kan vi inte referera till skolans kursplan för att ge exempel eller utdrag ur kursmålen. Eftersom skolan har egenskrivna kursmål på sin hemsida skulle det betyda att anonymiteten inte längre bevaras.
Valet av klass och skola grundar sig på bredden av olika kulturer och generationer som återfinns i klassen, och att det är en jämn fördelning mellan män och kvinnor. Anledningen till att vi valt att undersöka komvuxelevers lyssnande, grundar sig i att vi inte funnit några undersökningar som bedrivits inom detta ämne på komvux. Klassen består av elva personer. När vi ska genomföra videoinspelningen visar det sig att några av de elever som deltagit under observationstillfällena väljer att avbryta sitt deltagande i undersökningen, samt att några elever är frånvarande vid inspelningstillfället. Slutligen får vi en grupp bestående av fem personer som är villiga att delta. Gruppen som vi analyserar består av fem personer varav två är kvinnor och tre är män. Eleverna är mellan 18 och 67 år och de har alla olika ursprung och modersmål vilket ger en övergripande, men dock inte en generaliserande bild av vår undersökning. Värt att nämna är att kvinnorna i videoinspelningen talar danska.
Vi anonymiserar eleverna genom att ge dem fingerade namn. De deltagande eleverna i videoinspelningen är Anna, Lisa, Pelle, Jocke och Nisse.
3.3 Procedur
Vår undersökning baseras på en videoinspelning med elever på en skola på komvux. Eleverna och deras lärare har, inför de icke-filmade observationerna, muntligen informerats om examensarbetets syfte. Då videoinspelningen äger rum informerar vi eleverna och deras lärare ytterligare en gång om vårt upplägg och syfte med examensarbetet. Vi delar också ut ett skriftligt informationsbrev (se bilaga 1) om att vi följer de forskningsetiska principerna som gäller vid forskning i Sverige. De forskningsetiska principerna kan delas in i följande tre huvudgrupper:
• ”Information (personer som deltar i ett forskningsprojekt ska känna till undersökningens syfte och vilka moment som ingår samt att deras medverkan är frivillig).
• Konfidentialitet (uppgifter om en person som deltar i en undersökning ska behandlas med största möjliga konfidentialitet och förvaras på ett betryggande sätt).
• Nyttjande (de uppgifter som samlas in om enskilda personer får endast användas för forskningsändamålet).”9
Observationerna äger rum i elevernas ordinarie klassrum på Vuxskolan mellan klockan 08.15 och 09.30 på morgonen, vilket är under deras ordinarie schematid. Eleverna arbetar utifrån lärarens instruktioner till större delen i grupper under observationstillfällena. Första dagen presenterar vi oss för läraren och eleverna och berättar vårt huvudsyfte med observationerna. Eftersom vi är tre studenter som skriver detta examensarbete väljer vi att alternera och observera olika elever under dessa två dagar, i huvudsak för att jämföra våra anteckningar med varandras. Vid observationstillfällena sitter vi, var och en av oss tre studenter, på var sin stol en bit ifrån elevgrupperna för att uppmärksamma och notera vad vi hör och ser.
Videoinspelningen utgör 40 minuter av lektionens 75 minuter. Vi anser att med dessa 40 minuter ha tillräckligt med material till vår undersökning. För att få med olika vinklar och alla
elever framifrån har vi valt att använda oss av tre kameror under videoinspelningen. Vi placerar två kameror på olika platser i rummet och utöver dem har vi en rörlig kamera som en av oss studenter filmar med för hand. Direkt efter videoinspelningen överför vi det inspelade materialet på tre olika dvd-skivor. Efter att ha tittat igenom de tre videoinspelningarna vi gjort väljer vi att transkribera de första 16 minuterna. Dessa 16 minuter anser vi är tillräckliga för vår undersökning eftersom elevernas respektive beteenden återkommer genom hela inspelningen. En annan anledning till valet av dessa minuter är på grund av att de diskussionsfrågor (se diskussionsfrågor s. 20) som eleverna samtalar om handlar om mer generella ämnen, till skillnad från den senare delen av inspelningen där diskussionen enligt oss tre studenter innefattar frågor av känslig karaktär. Transkriptionen sker på det sätt att vi överför elevernas verbala och icke-verbala uttryck till en skriven text. Bearbetning och tolkning av materialet utförs genom att vi, för att vår transkription ska bli så tillförlitlig som möjligt, under flera dagar tittar på kortare sekvenser av de 16 minuterna om och om igen, och växlar mellan de olika inspelningarna gång på gång för att få en tydligare bild av elevernas responsbeteenden. I Den kvalitativa forskningsintervjun påpekar Steinar Kvale att som forskare vara medveten om att:
Utskrifterna bör inte vara ämnet för en intervjuundersökning, vilket antyds genom tusensidorsfrågan, utan snarare medlet, redskapet, för tolkningen av det som sades under intervjun. Trots att intervjun skapades som muntlig diskurs framträder den i form av en skriven text. Utskriften är en bastard, en hybrid mellan en muntlig diskurs som utvecklas över tiden, ansikte mot ansikte, i en levd situation där det som sägs riktas till en speciell närvarande åhörare, och en skriven text som skapas för en allmän och avlägsen publik.10
Ovanstående citat syftar på intervju som forskningsmetod. Dock anser vi att citatets innehåll kan appliceras på vår videoinspelning då denna innefattar diskussioner som kan jämföras med den muntliga diskurs som också framträder i en intervju. Med citatet vill vi också visa att vi är medvetna om att den överföring vi har gjort är en tolkning som är värderad av oss.
10 Kvale, Steinar, 1997, Den kvalitativa forskningsintervjun. Översättning av Sven-Erik Thorhell. Lund:
4 Litteraturgenomgång
Den litteratur vi använder oss av i vår undersökning, har olika ingångar till begreppet lyssna. I
Kommunikation – samspel mellan människor11, fokuserar Björn Nilsson och Anna-Karin
Waldemarson övergripande på kommunikationsteorier. Enligt Nilsson och Waldemarson består kommunikation av två grundläggande aspekter: talande och lyssnande.12 För att reda ut begreppet lyssna använder vi oss av Kent Adelmanns Att lyssna till röster. Ett vidgat
lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv.13 Vidare använder vi litteratur om samtal, bland
annat Viveka Adelswärds Kvinnospråk och fruntimmersprat. Forskning och fördomar under
100 år14, då denna tar upp olika former av respons då responsen är det vi utgår ifrån för att
analysera elevernas lyssnande. Vi har även läst Discourse in the Novel15av Mikhail M. Bakhtin och Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala för att lära16av Olga Dysthe.
4.1 Lyssnande – teorier och begreppsutredning
Att reda ut vilka processer som innefattas i ett lyssnande kan innebära en del svårigheter, men i sin doktorsavhandling om lyssnande tar Adelmann upp fem nyckelbegrepp som kan användas för att definiera en lyssnandeprocess: perception, förståelse och minne, uppmärksamhet och respons. 17 Begreppen kan i sin tur delas in i två nivåer i
lyssnandeprocessen: intrapersonell och interpersonell. Perception, förståelse och minne ingår i den intrapersonella nivån och är ett dolt lyssnande, medan uppmärksamhet och respons är ett öppet lyssnande och går under interpersonellt lyssnande. I vårt examensarbete fokuserar vi på lyssnandet mellan människor som för en dialog, vilket Adelmann förklarar ingår i en dialogisk och relationell kommunikation, som kräver ”en social aktivitet med lyssnande handlingar som uppmärksamhet och respons”.18 Nilsson och Waldemarson menar att
lyssnandet tar övervägande plats i en sådan kommunikationsprocess, eftersom den som talar
11 Nilsson & Waldemarson, 2007, Kommunikation. Samspel mellan människor. Lund: Studentlitteratur. 12 Ibid, s. 85.
13 Adelmann, 2002.
14 Viveka Adelswärd, 1999, Kvinnospråk och fruntimmersprat. Forskning och fördomar under 100 år.
Stockholm: Brombergs.
15 Bakhtin, Mikhail M., 2002, “Discourse in the Novel” I: Leitch, Vincent m.fl. (red.) The Norton Anthology of
Theory and Criticism, New York, London.
16 Dysthe, Olga, 1996, Det flerstämmiga klassrummet. Att skriva och samtala för att lära. Lund:
Studentlitteratur.
17 Adelmann, 2002, s. 68. 18 Ibid, s. 69.
lyssnar hela tiden på mottagarens icke-verbala budskap, och den som lyssnar skickar ständigt meddelanden med viktiga budskap till den som talar.19 Adelmann vidgar lyssnandeaspekten till att innefatta förmågan att korrekt lyssna av andra människors kroppsspråk och att kunna tolka ljud som inte är ord, och kallar detta för lyssnande i en vid bemärkelse.20 Vidare menar
Nilsson och Waldemarson att lyssnandet i en kommunikationsprocess inte är så enkelt som att endast uppfatta talade ord. En av deras teorier grundar sig i att det finns två betydelser av att lyssna, eftersom att enbart höra vad någon säger inte är detsamma som att verkligen lyssna. Deras teori är att den ena betydelsen, som de kallar ”hörande”, innebär att man ”tar emot och tolkar hörselstimuli” – man hör det som sägs och kan upprepa det men inte mer än så. Inom den andra betydelsen, ”lyssnande”, lyssnar man och omvandlar det man hör till något meningsfullt i medvetandet – man uppmärksammar, förstår och reagerar och kan därför ge motparten ett lämpligt svar på det som sagts.21
Förutom att det enligt Nilsson och Waldemarson finns två betydelser av lyssna, menar de också att det finns olika typer av lyssnande. De typer som är relevanta för vårt arbete är:
• störande lyssnande – personen som lyssnar skapar störning i samtalet till exempel genom att inte ge givande återkoppling, undviker ögonkontakt, reagerar monotont eller avbryter ideligen den som pratar.
• aktivt lyssnande – den aktiva lyssnaren bekräftar att han eller hon har förstått talarens budskap genom att ge reflekterande svar, visar intresse genom att reda ut oklarheter, engagerar sig och ger respons dels genom att ställa följdfrågor, dels genom icke-verbala signaler. 22
4.2 Respons och återkoppling
För att sändaren i en kommunikationsprocess ska få en bild av hur mottagaren har reagerat på det budskap han eller hon har hört, krävs det någon form av respons, eller återkoppling som Nilsson och Waldemarson kallar det. Adelmann menar att lyssnarens respons kan vara både ”dold (intrapersonell) eller öppen (interpersonell), verbal eller icke-verbal” och påpekar att
19 Nilsson & Waldemarson, 2007, s. 12.
20 Adelmann, Kent, 2000, Lyssnarens lyssnande, intertextualitet och repertoar. Lyssnarperspektiv i svenska med
didaktisk inriktning. Rapporter om utbildning 2/2000. Malmö: Regionalt utvecklingscentrum, Lärarutbildningen, Malmö högskola, s. 14.
21 Nilsson & Waldemarson, 2007, s. 86. 22 Ibid, s. 89ff.
frånvaron av öppen respons inte innebär detsamma som frånvaro av reception.23 Vidare hävdar Adelmann att för att kunna ge en konstruktiv och bekräftande respons, fordras ett ”korrekt” lyssnande.24
Icke-verbal respons innefattar alla de signaler som människan sänder ut via sitt kroppsspråk, men även talspråkets variationer vad gäller andningsrytm, pauser, betoningar och tonlägen samlas under denna term.25 Britt Backlund tar upp i Inte bara ord26 att människan använder flera hundra kroppssignaler under bara någon minuts samtal, men att ”kroppsspråket måste alltid tolkas utifrån ett visst sammanhang eller en speciell situation, och beroende på vilka personer som deltar i kommunikationen. En signal förekommer knappast isolerad och den betyder inte alltid samma sak”.27
Nilsson och Waldemarson talar om tre olika nivåer av verbal återkoppling. Den första nivån handlar om ren information, att man upprepar vad sändaren har sagt för att till exempel reda ut missförstånd. Den andra nivån är att man ger en personlig reaktion på budskapet, genom att man förklarar hur den andra har påverkat en. Den tredje nivån innebär att man värderar det sändaren har sagt genom att göra en bedömning.28
En annan författare som också skriver om olika former av återkoppling är Viveka Adelswärd, som i Prat, skratt, skvaller och gräl – och annat vi gör när vi samtalar29diskuterar ämnet respons och återkoppling men kallar det för samtalsstöd. Hon nämner liksom Nilsson och Waldemarson tre olika former av samtalsstöd.30 Småord som ”jaha”, ”precis” och ”okej”, är den vanligaste responsen som visar att man lyssnar. Även nickningar och mmm–anden ingår i denna kategori. Den andra formen är det positiva samtalsstödet, där lyssnaren instämmer i något som talaren säger genom att säga till exempel ”Ja, precis!” och ”Vad kul!”. Detta är enligt Adelswärd ett tecken på förståelse och att lyssnaren lyssnar. Den tredje formen som Adelswärd berättar om, är det negativa samtalsstödet där lyssnaren stödjer ”genom att säga
23 Adelmann, 2002, s. 121. 24 Ibid, s. 76.
25 Nilsson & Waldemarson, 2007, s. 65.
26 Backlund, Britt, 1991, Inte bara ord. Lund: Studentlitteratur, s. 27. 27 Backlund, 1991, s. 27.
28 Nilsson & Waldemarson, 2007, s. 113.
29 Adelswärd, Viveka, 1991, Prat, skratt, skvaller och gräl – och annat vi gör när vi samtalar. Stockholm:
Brombergs.
emot och reagera negativt. På så sätt lämnar man inte talaren i sticket, utan denne får en reaktion som visar hur man uppfattar det som sägs”.31
I sin text “Discourse in the Novel” hävdar Bakhtin att “understanding comes to fruition only in the response. Understanding and response are directically merged and mutually condition each other; one is impossible without the other”. 32 Detta citat innebär att förståelse och
respons går hand i hand; förstår man inte budskapet kan man inte ge någon konstruktiv respons. Något som Adelmann diskuterar i sin avhandling är att den verbala responsen inte behöver ske i direkt anslutning till den aktuella dialogen, utan kan ske i ett annat sammanhang längre fram.33 Adelmann refererar i sin avhandling till Sheila C. Bentley som kallar denna form av respons för ”post-lyssnande – långtidslyssnande (’post - listening - long - term’: verbal och icke-verbal respons vid en senare tidpunkt)”. 34 Adelmann beskriver långtidslyssnandet som ”ett lyssnande som ägt rum i en tidigare kontext, vilket uttrycks genom en öppen och explicit markerad respons i form av ett rapporterat yttrande i en senare kontext”.35 Det betyder att det lyssnaren säger i den aktuella dialogen är något som lyssnaren har lyssnat till från en tidigare tidpunkt och i ett annat sammanhang i sitt liv. En annan form av postlyssnande som Adelmann också nämner i avhandlingen är ”det omedelbara lyssnandet”. Det omedelbara lyssnandet innebär att lyssnaren i en pågående dialog ger verbal och/eller icke-verbal respons som är direkt kopplad till det som har sagts i den aktuella dialogen.36
Att ge beröm är en annan form av respons, som Hilmar TH. Hilmarsson delar upp i två olika typer: konkret beröm och allmänt beröm.37 Med konkret beröm menar Hilmarsson beröm som konkret fokuserar på det en människa har gjort eller sagt och en förklaring till varför det var bra. Allmänt beröm kan mer uppfattas som smicker, till exempel ”Bra jobbat!” eller ”Utmärkt skrivet!”, men tillför, trots att det inte är mer utvecklat, en positiv effekt till samtalet. Hilmarsson anser att beröm stärker den andra personens självförtroende, motiverar och visar att man har varit uppmärksam på det som en människa har gjort eller sagt.38
31 Ibid, s. 68. 32 Bakhtin, 2002, s. 1206. 33 Adelmann, 2002, s. 115. 34 Ibid, s. 115. 35 Ibid, s. 115. 36 Ibid, s. 115.
37 Hilmarsson, Hilmar TH., 1999, Samtalet med känslomässig intelligens. Lund: Studentlitteratur, s. 116f. 38 Hilmarsson, 1999, s. 116f.
4.3 Manlig respektive kvinnlig kommunikationsstil
En teori inom kommunikationsforskning är det som Nilsson och Waldemarson kallar för abstrakt respektive konkret språk, som är exempel på olika kommunikationsstilar.39
Männen faller oftast inom kategorin abstrakt språk, medan kvinnorna i större utsträckning använder ett konkret språk. Det som skiljer dessa stilar åt om man ser det ur ett lyssnarperspektiv, är att kvinnor både ger och förväntar sig att få både stöd och återkoppling från mottagaren eller mottagarna i kommunikationen, och både nickar och ler för att bekräfta att de lyssnar, förstår och följer med i samtalet. Männen däremot är mer återhållsamma med sina reaktioner för att först få en helhetsuppfattning, och skulle de nicka eller le så är det för att de instämmer i det talaren säger.40 Nilsson och Waldemarson påpekar dock vikten av att
skilja mellan vad som ” hör till förväntningar och roller och vad som gäller för en enskild individ”.41
I Kvinnospråk och fruntimmersprat belyser Viveka Adelswärd, med belägg från olika studier och undersökningar, likheter och skillnader mellan män och kvinnors sätt att kommunicera. En studie om samtalsmönster som Adelswärd hänvisar till, påvisar att kvinnor tar större hänsyn till sin samtalspartner ”genom att anpassa sig mer till, och tydligare demonstrera sitt engagemang /…/. De ger starkare tecken på intresse och uppmärksamhet”.42
Andra studier från Kvinnospråk och fruntimmersprat talar om att män tenderar att oftare avbryta sin samtalspartner, och anledningen till detta är för att män vill ha kontroll över samtalet. Enligt forskarna kommer det beteendet ifrån den könsroll som män fostras in i när de är små: ”pojkar leker i mer hierarkiskt ordnade grupper där var och en har sin bestämda plats /…/. Det gäller att hela tiden kämpa för och förhandla om sin plats i statushierarkin”.43 I samma studie påstår forskarna att pojkar bland annat lär sig att vara påstridiga när andra har ordet. En annan undersökning som Adelswärd tar upp stärker detta påstående, då undersökningens resultat blev att män oftare använde vissa specifika beteenden som ett sätt att utöva makt. ”Slutsatsen var att avbrott, skämt, retsamheter, minimalt svar och direkta frågor /…/ uppfattades som tecken på maktutövning”, skriver hon.44 Däremot visar en annan
39 Nilsson & Waldemarson, 2007, s. 119. 40 Ibid, s. 121.
41 Ibid, s. 11.
42 Adelswärd, 1999, s. 182. 43 Ibid, s. 183f.
undersökning från en studie av Gerry Philipsen, att män i en del kontexter tar mer tillbakadragna roller och talar mindre, till exempel ”när de är i sällskap med dem som är olika. Det kan gälla överordnade, kvinnor, barn eller andra män som inte är från trakten eller har samma etniska härkomst”.45
4.4 Styrdokumenten och det dialogiska klassrummet
I Läroplanen för grundskolan, Lpo 94, står det under mål att uppnå att ”skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift”.46 Läsning, skrivning, talande och
lyssnande nämns inte lika explicit i Läroplanen för gymnasieskolan, Lpf 94. I kapitlet ”Mål och riktlinjer” för det som benämns ”Kunskaper” i Lpf 94 står det:
Skolan skall sträva mot att varje elev i gymnasieskolan /…/ kan använda sina kunskaper som redskap för att formulera och pröva antaganden och lösa problem, reflektera över erfarenheter, kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden.47
I ovanstående citat finns lyssnandet med fast implicit, det vill säga att det inte är uttalat men ändå anses som en självklarhet. Lyssnandet är en kunskap som blir till ett verktyg för eleverna för att de ska kunna reflektera samt kritiskt granska och värdera olika situationer som de ställs inför. Vidare står det att:
Det är skolans ansvar att varje elev /…/ har förutsättningar för att delta i demokratiska beslutsprocesser i samhälls- och arbetsliv, har förmåga att kritiskt granska och bedöma det eleven ser, hör och läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor.48
För att eleverna ska kunna delta aktivt i en demokratisk beslutsprocess är lyssnandet en viktig del att tillgodose. Utifrån Dysthes teorier om det dialogiska klassrummet anser vi att denna undervisningsform är en metod som belyser både talaren och lyssnaren eftersom hon menar att ”den dialogiska undervisningen bygger på ett samspel mellan lärare och elever samt
45 Adelswärd, 1999, s. 86. 46 Lpo 94, s. 10.
47Lpf 94, s. 9. 48Ibid, s. 10f.
mellan eleverna”.49 Det som skiljer det dialogiska klassrummet från ett monologiskt, förklarar Dysthe med att ”en monologisk undervisning karaktäriseras av envägskommunikation”.50 I en monologisk undervisning är undervisningsmetoder i form av föreläsningar utifrån en envägskommunikation och det som Jan Nilsson kallar för trestegsinteraktion51 vanligt
förekommande. Utifrån Nilsson innebär trestegsinteraktion att läraren ställer en sluten fråga där det endast finns ett svar. Eleven svarar på frågan och läraren ger respons på elevens svar. Om eleven inte finner rätt svar direkt, lotsar läraren eleven fram till rätt svar genom till exempel följdfrågor. Enligt Dysthe använder eleverna i ett dialogiskt klassrum sig istället av det som klasskamraterna säger och skriver för att komma vidare i sitt tänkande, refererar och reflekterar kring det som de säger och lägger till sina egna åsikter och erfarenheter.52
I ovanstående avsnitt har vi introducerat begrepp och teorier från den litteratur vi använder i uppsatsen och kommer nu att presentera vårt resultat kopplat till de teorier och begrepp som vi ovan nämnt.
5 Resultat och analys
5.1 Videoinspelning
Efter två dagars observation i klassrummet är det på tredje dagen dags för videoinspelning. Lektionen börjar klockan 08.15 på morgonen och vi möter läraren utanför klassrummet en stund innan. När eleverna kommer till klassrummet berättar vi för dem vad som kommer att ske under lektionen, att de kommer att anonymiseras och att det är helt frivilligt att ställa upp. Fem elever vill vara med i videoinspelningen, och läraren formar en grupp med de elever som inte filmas och en grupp med dem som filmas och placerar grupperna på var sin sida i klassrummet. De fem eleverna som vi filmar placeras i en ring med ansiktena mot varandra. Därefter placerar vi ut kamerorna så att vi får med alla på bild och i olika vinklar. Läraren delar därefter ut en stencil med diskussionsfrågor till varje elev. Lektionen är således planerad
49Dysthe, 1996, s. 222. 50 Ibid, s. 222.
51 Nilsson, Jan, Lärarutbildningen, Malmö högskola. Muntl. föreläsning om observation som forskningsmetod,
2008-01-30.
av och styrs av läraren och är därför inte en konstruktion av oss studenter. Inspelningen sker under cirka fyrtio minuter, varav nedanstående diskussionsfrågor till eleverna utgör 16 minuter av inspelningen. De frågor som eleverna får till uppgift att diskutera presenteras nedan i sifferordning:
1. Vad tycker du om för musik?
2. Vilka tre saker skulle du ta med dig till en öde ö? 3. Du är tvungen att byta förnamn. Vilket väljer du? 4. Hur ser ditt liv ut om tio år, tror du?
5. När är du som lyckligast?
6. Om du var tvungen att beskriva din personlighet med tre ord, vilka skulle det vara? 7. Vad skulle du vilja ändra på i ditt liv?
5.2 Responsbeteenden
Utifrån vår videoinspelning som vi transkriberar, granskar och analyserar, väljer vi att lyfta fram fem responsbeteenden som är återkommande hos eleverna och som även tydligt framkommer i inspelningen. Varje beteende är indelat i var sin rubrik med exempel från våra transkriptioner och med kopplingar till teorierna från litteraturgenomgången. Följande fem responsbeteenden är: respons som kopplas till tidigare erfarenheter, berömmande responsbeteende, maktbeteende, återkopplad upprepning av det sagda och icke-verbala responsbeteenden. Eleverna presenteras med fingerade namn: Anna, Lisa, Pelle, Jocke och Nisse.
5.2.1 Respons som kopplas till tidigare erfarenheter
Ett vanligt beteende i en dialog eller diskussion är att lyssnaren kopplar sin verbala respons till tidigare erfarenheter. Lyssnaren berättar om något som denne hört innan, i en tidigare kommunikation eller i ett helt annat sammanhang. Detta beteende att koppla sina svar till tidigare erfarenheter och upplevelser är något som vi i genomgången av vår videoinspelning uppmärksammat att Nisse och Lisa använder sig av. Nedan följer ett exempel för respektive elev, där eleverna i exempel 1 diskuterar diskussionsfråga 1 och i exempel 2 diskuterar fråga 3.
Exempel 1:
Jocke: Vad tycker du om för musik? (Riktar sig till Lisa)
Lisa: Åh, mycket musik. Det är musik för var tid och var vad man tänker på. Är man glad, är man arg, är man ska man dansa, alltså så jag tycker mycket om kongolesisk musik, reggae, möjligt sydamerikansk musik allt det där marengo, samba, rumba, det allt är rytmiskt, svart musik inte mycket men också indisk musik, men olika musik i Indien, alltså det tycker jag också om och arabisk musik det älskar jag. Jag har lärt att känna i Israel, det är komiskt. På bussen, på bussen där spelar de hela tiden arabisk musik. Mycket högt. Så jag har lyssnat och jag tänker det är mycket bra. Så, du (Lisa riktar sig mot Anna)?
Anna: För mig så jag kan faktiskt gilla popmusik för det är helt enkelt lugnt och stilla musik /…/
Exempel 2:
Nisse: Om jag vill ändra mitt namn. Anna: Va?
Nisse: På alla mina arbetsplatser kallas jag för Nils.
Jocke: Nils.
Anna: (vänder sig mot Pelle) Och så med dig?
I båda utdragen drar Nisse och Lisa paralleller till ett tidigare lyssnande, Lisa genom att hon berättar vilken musik hon hört på bussen i Israel, och Nisse genom att han refererar till tidigare samtal eller situationer där han blivit kallad för Nils. Dessa beteenden är exempel på det som Adelmann i sin avhandling hänvisar till Bentleys så kallade långtidslyssnande53; en fördröjd återkoppling till ett tidigare yttrande. Som Nilsson och Waldemarson påpekar, är ”lyssnande” något som man omvandlar till något meningsfullt i medvetandet.54 Då Nisse och
Lisa använder sig av långtidslyssnandet, innebär det att det de har hört tidigare är ett ”lyssnande” och inte ett ”hörande”. Utifrån Adelmanns teorier om det interpersonella och det intrapersonella lyssnandet, speglar Lisas och Nisses beteenden de nyckelbegrepp som innefattar det intrapersonella lyssnandet, det vill säga minne, perception och förståelse.
53 Adelmann, 2002, s. 115.
Grunden till det är att de har med sig erfarenheter från tidigare sammanhang i sitt minne, och som de har både uppfattat och förstått.
Effekten av att Nisse och Lisa i vår videoinspelning använder sig av långtidslyssnande blir att dialogen fokuserar på elevernas egna liv och tankar, vilket Dysthe med sitt dialogiska klassrum eftersträvar. Att använda sig av ett långtidslyssnande bidrar dessutom till att dialogen kommer vidare, bjuder in till ytterligare diskussion och utvecklar de andra elevernas lyssnande eftersom de får träna på att ge både dold och öppen respons till varandra. Som vi ser av exemplen ger de andra eleverna inte någon interpersonell verbal respons till Nisse eller Lisa genom det som Bentley kallar ”postlyssnandet – omedelbart lyssnande”.55 Att beakta är
dock att Lisas kommentar är på danska, vilket kan vara en anledning till att hon inte får någon konkret eller utvecklad respons från de tre männen. Möjligheten finns att männen inte följer med i hennes resonemang, och enligt Bakhtin krävs det förståelse för att kunna ge konstruktiv respons. Ett av de fem nyckelbegrepp, som enligt Adelmann ingår i en intrapersonell lyssnandeprocess, är förståelse. Men om männen inte förstår det som Lisa säger, har det blivit en brytning i lyssnandet. Lyssnandet blir därmed inte korrekt, vilket innebär att det blir svårare att ge passande respons. Vi vet dock utifrån Adelmanns teorier att frånvaron av öppen respons inte innebär detsamma som frånvaro av reception.56 De andra eleverna har alltså hört vad som sagts, och kan därmed i en dialog längre fram komma att använda sig av långtidslyssnandet genom att referera till det som tidigare sagts i den aktuella dialogen i vår videoinspelning.
5.2.2 Berömmande responsbeteende
Med denna rubrik syftar vi på att lyssnaren ger respons genom att berömma det som talaren säger. Under hela videoinspelningen har vi uppmärksammat att det endast är en person som använder sig av beteendet att berömma talaren, och den personen är Nisse. Nedan följer två exempel från transkriptionen som utgår från fråga 1 respektive fråga 2.
Exempel 1
Anna: För mig så jag kan faktiskt gilla popmusik för det är helt enkelt lugnt och stilla musik. Jag kan också gilla klassisk men gillar bara den musik där jag kan
55 Ibid, s. 115. 56 Ibid, s. 121.
förstå texten. Den ska inte bara ha en melodi som är fin utan vill också förstå vad texten handlar om.
Lisa: Ååååhhhhh, jag tycker inte om att förstå texten, för då kan jag höra hur dumt det låter, mycket av det. Det är bättre på ett språk man inte förstår, ett språk man inte förstår på hindu eller så urdu så är det mycket mer speciellt.
Nisse: Det är bra förklaring, det är bra förklaring.
Exempel 2
Anna: Man får aldrig gå ut på havet om man inte har de sakerna.
Lisa börjar prata och pekar samtidigt på sitt huvud. Hon säger något otydligt som låter som:
– Men kanske plastet.
Anna tittar på Lisa, nickar och säger ”Ja”. Pelle tittar bort åt ett annat håll, och Nisse skrattar. Jocke tittar upp på Nisse, och tittar sedan ner igen.
Nisse: Mycket fantasifullt.
Utifrån Hilmarssons teori om konkret respektive allmänt beröm, kan vi tolka Nisses kommentarer i ovanstående dialoger som exempel på allmänt beröm57 eftersom han inte ger en konkret förklaring till varför Lisas kommentarer var ”bra” respektive ”fantasifullt”, men uttalandena är alltjämt berömmande yttranden. Att Nisse ger beröm visar också att det som Nilsson och Waldemarson kallar för ”lyssnande” har ägt rum, eftersom han uppmärksammat, förstått och reagerat på det talaren har uttryckt.58 Nisses kommentarer visar både på ett
intrapersonellt (dolt) lyssnande och på ett interpersonellt (öppet) lyssnande. Det intrapersonella lyssnandet visar han genom att ge uppmärksamhet och respons, och det interpersonella lyssnandet visar han genom att i sin respons visa att han har förstått och hört vad som sagts. Utifrån Nilsson och Waldemarsons olika typer av lyssnande, finner vi också att Nisses beteende då han ger beröm är en del av ett aktivt lyssnande; han är engagerad i det talaren säger då han i samband med sin verbala respons även ger ifrån sig skratt. Genom att ge beröm bidrar Nisse till flera positiva aspekter till talaren: han visar att han varit uppmärksam, bekräftar det talaren har sagt, och ger Lisa möjlighet att känna att det hon sagt är viktigt och relevant. I en samtalssituation har beröm därför stor betydelse. Med utgångspunkt i Adelswärds teorier om positivt samtalsstöd, tolkar vi därmed in Nisses respons som ett
57 Hilmarsson, 1999, s. 116f.
positivt samtalsstöd. Då både talaren och lyssnaren är i fokus, bidrar Nisse till ett dialogiskt klassrum eftersom han tar fasta på det som de andra eleverna uttrycker. Enligt Dysthe är ett sådant samtalande grunden för ett dialogiskt klassrum.59
5.2.3 Maktbeteende
Med ett maktbeteende syftar vi på det beteendet som innebär att lyssnaren avbryter eller tillägger ord medan talaren har ordet. En person som gör detta upprepade gånger under videoinspelningens gång är Pelle. Vi har tagit ut två exempel som visar detta beteende hos honom när han har rollen som lyssnare i fråga 2.
Exempel 1
– Vilka tre saker skulle du ta med dig? Säger Nisse till Jocke. Pelle tittar på Lisa och dricker av sin läsk.
– Vad skulle man ta med sig? säger Jocke och suckar. Pelle tittar upp mot Jocke samtidigt som han höjer ögonbrynen och ler mot Jocke. Pelle trummar med högerhanden i bänken.
– Tre saker, säger Lisa. Pelle tittar på Jocke.
– Tändare, säger Jocke. Alla i gruppen tittar på Jocke.
– Cigaretter, tillägger Pelle och skrattar. Lisa nickar.
– Fiskespö och kniv, säger Jocke. Pelle tittar mot Lisa och nickar.
Exempel 2
Nästa som tar ordet är Anna. Alla tittar på henne när hon börjar prata. Hon säger: –För mig, om jag skulle ta med mig tre saker, CD…
-Schampo, avbryter Pelle henne och skrattar. Anna skrattar och skakar kort på huvudet. –Nej, någon musik, säger hon.
Detta beteende, att Pelle i sin roll som lyssnare avbryter och tillägger ord under talarens samtalstur, stämmer med de beteenden som Adelswärd hävdar att forskare har kommit fram till. Forskarna menar att beteendet står för ett sätt att få makt och kontroll över samtalet,60 och att pojkar lär sig vara påstridiga när andra har ordet. Å andra sidan kan de exempel som vi har tagit ut, ses som något Pelle vill skämta till om eftersom han skrattar när han tillägger sina
59 Dysthe, 1996, s. 222. 60 Adelswärd, 1999, s. 183.
ord, och vid vissa tillfällen blir effekten att övriga i gruppen också skrattar. Fortsättningsvis leder det oss in till den andra studien som Adelswärd hänvisar till, där slutsatsen visar att: ”avbrott, skämt, retsamheter, minimalt svar och direkta frågor /…/ uppfattades som tecken på maktutövning”.61 Med detta som bakgrund tolkar vi Pelles beteende som ett diskretare sätt att
hävda sig i grupphierarkin. Fokus hamnar på honom trots att någon annan har ordet, och det medför att han får kontroll över samtalet även då han har rollen som lyssnare. Även om ordet makt i många fall har en negativ klang, bidrar Pelles maktbeteende dock till att lätta upp stämningen i gruppen. I detta avseende är därför hans beteende ett positivt bidrag i gruppdiskussionen. Pelles responsbeteende har även drag som pekar åt att det å ena sidan kan vara samtalsstöd, eftersom han genom att tillägga ord bidrar till att hjälpa talaren.62 Å andra
sidan kan hans tillägg skapa störningar i samtalet, genom ett så kallat störande lyssnande som utmärks av att lyssnaren avbryter talaren.63
5.2.4 Återkopplad upprepning av det sagda
Under denna rubrik ingår det beteende där lyssnarens respons syftar tillbaka på det som talaren i dialogen har sagt. Lyssnarens verbala respons är en upprepning av enstaka ord eller uttryck som talaren har yttrat. Utifrån vårt material kan vi fastställa att det är kvinnorna i gruppen som övervägande använder sig av detta responsbeteende.
Nedan följer ett kort utdrag ur transkriptionen där vi vill visa ett exempel där denna form av respons sker. Då vi kommer in i samtalet har eleverna nyligen börjat diskutera första frågan som handlar om vad de tycker om för musik. Samtalet exemplifierar den verbala dialogen mellan Jocke och Lisa.
Exempel 1
Jocke: Inget speciellt. Lisa: Inget speciellt? Ah, men
Jocke: Bra musik.
Lisa: Va? Jocke: Bra musik.
61 Ibid, s. 75.
62 Adelswärd, 1991, s. 68.
Lisa: Bra musik, ja, men vad är bra musik?
Lisa ger i ovanstående dialog en återkopplad upprepning av det som Jocke säger. Denna upprepning kan bland annat kopplas till teorin om första nivån av återkoppling som Nilsson & Waldemarson talar om. Den första nivån innebär att man upprepar vad talaren har sagt för att till exempel reda ut missförstånd.64 Lisa ställer sig frågande till Jockes korta yttrande ”Inget speciellt” genom att respondera med ”Inget speciellt? Ah, men.” Enligt Adelswärd är detta upprepade samtalsstöd ett negativt samtalsstöd, eftersom Lisa stödjer talaren genom att reagera negativt.65 Via denna respons lämnar Lisa dock inte Jockes kommentar därhän utan
låter honom reagera på det som hon säger. Dialogen fortsätter och Lisa visar samma responsbeteende genom att återupprepa vad Jocke säger och därefter ställa en följdfråga till honom.
Samtalet fortsätter och så småningom kommer eleverna in på fråga två som handlar om vilka tre saker som de skulle ta med sig till en öde ö. Ett nytt utdrag ur transkriptionen följer som börjar med att Anna läser upp frågan.
Exempel 2
Anna: Vilka tre saker skulle du ta med dig till…(Anna kan inte uttala följande
ord) eller vad betyder det?
Lisa: En man, han sticker iväg och så kommer han till en ö där ingen människa.
Anna: Ah, Robinson! Lisa: Yes, Robinson, ja.
Nisse: Vilka tre saker skulle du ta med dig? (ställer frågan till Jocke)
Jocke: Vad skulle man ta med sig? (Jocke suckar.) Lisa: Tre saker.
I det första exemplet finner vi upprepningar i form av att Lisa som lyssnare genom tvivlande tonfall och följdfråga ifrågasätter det hon hört och uppmärksammat, vilket kan vara en följd av att Jocke är otydlig i sitt budskap. Förståelsen i hennes intrapersonella lyssnande har därmed inte infunnits, men perceptionen finns där eftersom Lisa genom sitt interpersonella lyssnande i form av en följdfråga försöker reda ut Jockes budskap. I andra exemplet finner vi upprepningar i form av en bekräftelse och ett förtydligande av det sagda, vilket är ett exempel
64 Nilsson & Waldemarson, 2007, s. 113. 65 Adelswärd, 1991, s. 68.
på den positiva respons som Adelswärd beskriver66, där lyssnaren instämmer i det talaren har sagt. I detta fall upprepar Lisa ”Robinson” med ett positivt och instämmande tonfall och tillägger ”yes” och ”ja” för att ytterligare visa att hon instämmer i Annas påstående. Då Lisa i dialogens sista replik tillägger med att säga: ”Tre saker”, visar hon ett förtydligande i samtalet av det tidigare sagda, och som vi tolkar in i Adelswärds teorier om ett positivt samtalsstöd. Enligt Nilsson och Waldemarson är detta beteende att ge stöd och återkoppling, i form av till exempel upprepningar, typiskt för ett så kallat konkret språk67 och som associeras till en kvinnlig kommunikationsstil. De upprepningar som vi kan se att Lisa använder sig av i exempel 1 är också ett tecken på att hon är en aktiv lyssnare68, eftersom hon till skillnad från
Nilssons och Waldemarsons begrepp ”hörande”69, visar intresse genom att reda ut det som är
oklart i budskapet som Jocke ger och engagerar sig genom att ställa vidare frågor till Jocke. Samtidigt som Lisa ställer sig frågande till Jockes yttrande visar hon att hon vill utveckla hans svar, vilket tyder på engagemang och deltagande i samtalet och är ännu ett tecken på att hon i denna situation är en aktiv lyssnare.70
Genom att använda sig av återkopplad upprepning av det tidigare sagda, hjälper Lisa till att reda ut missförstånd och att bekräfta huruvida det talaren har sagt stämmer eller inte. I en dialogsituation har detta beteende stor betydelse för i vilken riktning samtalet styrs, och för att ge talaren en bekräftelse på hur lyssnaren har uppfattat budskapet. Oavsett om det är ett negativt eller positivt samtalsstöd, bidrar upprepningarna till att talaren känner sig lyssnad på och får dessutom en chans att utveckla sitt yttrande beroende på tonfallet i lyssnarens upprepade respons.
5.2.5 Icke-verbala responsbeteenden
Under denna rubrik ingår respons som sker icke-verbalt, det vill säga skratt eller leende, men även nickningar, hummanden och övriga gester som lyssnaren utför under talarens samtalstur. Av vår undersökning framkommer det, att det finns tydliga skillnader mellan hur männen
66 Ibid, s. 68.
67 Nilsson & Waldemarson, 2007, s. 121. 68 Ibid, s. 90f.
69 Ibid, s. 86. 70 Ibid, s. 90f.
respektive kvinnorna använder sig av icke-verbal respons. En granskning av videoinspelningen visar att Anna är en person som nickar upprepade gånger under tiden som de andra i gruppen talar. Hon skrattar och ler ofta, och vänder ibland örat mot den som talar. Ett annat beteende hon har är att hon vid ett par tillfällen under diskussionsfrågorna, rör överkroppen och huvudet fram och tillbaka i takt med talarens samtal eller i riktning mot talaren. Männen däremot är mer stilla i sitt kroppsspråk, och skulle de le eller nicka så är det i mindre och avotydligare grad än vad Anna och Lisa gör. Nedan ges ett exempel på lyssnarnas icke-verbala beteenden dåLisa berättar om vilken musik hon tycker om.
Exempel 1:
Lisa: Åh, mycket musik. Det är musik för var tid och var vad man tänker på. Är man glad, är man arg, är man ska man dansa, alltså så jag tycker mycket om kongolesisk musik, reggae, möjligt sydamerikansk musik allt det där marengo, samba, rumba, det allt är rytmiskt, svart musik inte mycket men också indisk musik, men olika musik i Indien, alltså det tycker jag också om och arabisk musik det älskar jag. Jag har lärt att känna i Israel, det är komiskt. På bussen, på bussen där spelar de hela tiden arabisk musik. Mycket högt. Så jag har lyssnat och jag tänker det är mycket bra.
Detta gör lyssnarna under tiden Lisa talar: Pelle tittar ner i pappret, och efter en stund så tittar han på Lisa, men sedan direkt ner i pappret igen – cirka 2 sekunder på Lisa, sen i slutet av repliken så tittar han upp runt omkring sig – på höger sida, sen tittar han på Lisa, sen ner i pappret igen. Nisse lutar ansiktet i sin hand och tittar på Lisa, därefter lägger han handen på hakan – tittar fortfarande på Lisa, sedan ler han lite. Jocke tittar på Lisa och efter en kort stund ner i bänken, därefter tittar han på Lisa igen. Har ögonbrynen höjda, han flackar lite med blicken mot bänken. Anna tittar på Lisa under hela samtalet och nickar på huvudet emellanåt – framförallt när Lisa räknar upp kongolesisk musik, reggae, möjligt sydamerikansk musik allt det där marengo, samba, rumba sedan tittar hon på sitt papper och sen på Lisa igen, i slutet av repliken rör hon sin överkropp fram och tillbaka och skrattar.
Detta exempel visar att Anna är den av lyssnarna som är mest tydlig i sin icke-verbala respons. De gester som Anna gör kan kopplas till den studie som Adelswärd hänvisar till om skillnaderna mellan män och kvinnors samtalsstöd där författarna till studien påstår att kvinnor tar större hänsyn till sin samtalspartner ”genom att anpassa sig mer till, och tydligare
demonstrera sitt engagemang /…/. De ger starkare tecken på intresse och uppmärksamhet”.71 Annas beteende att gunga i takt med talaren och att luta sitt öra mot den som talar, kan tolkas vara hennes sätt att tydligt respondera sitt intresse och engagemang i samtalet för att visa att hon lyssnar. Med detta beteende får talaren en bild av att Anna som lyssnare följer med i samtalet och är uppmärksam på vad som sägs. Att Anna dessutom skrattar, är även det ett tecken på att hon är engagerad och uppmärksam och att hon vill få Lisa att känna sig väl till mods.72 Utifrån de två kommunikationsstilar som Nilsson och Waldemarson tar upp, är detta typiskt kvinnligt och tillhör ett konkret språk. Generellt kan det beteende som Anna uppvisar, ge bilden av att hon är en ”bättre” och mer aktiv lyssnare än de tre männen som inte uppvisar samma eller liknande beteende. Utifrån Nilssons och Waldemarsons teori som förklarar att män är mer återhållsamma med sina reaktioner för att först få en helhetsuppfattning, inser vi att de tre männens återhållsamma respons inte behöver betyda att de inte är uppmärksamma utan helt enkelt att det är ett manligt beteende i en kommunikationssituation. Om vi dessutom applicerar den teori från en studie av Philipsen om mäns språk som Adelswärd diskuterar, får vi ytterligare en möjlig förklaring på männens beteende. Studien som visar att ”män talar litet när de är i sällskap med dem som är olika. Det kan gälla överordnade, kvinnor, barn eller andra män som inte är från trakten eller har samma etniska härkomst”.73 Detta citat syftar på mäns talade språk, men då det icke-verbala språket är en förstärkning av det talade ordet, ser vi ovanstående teori som tillämpbar i detta avsnitt. Då gruppsammansättningen består nästan till hälften av kvinnor och alla elever har olika etnisk bakgrund, kan vi utifrån Philipsens resultat dra slutsatsen att gruppsammansättningen eventuellt har betydelse för männens återhållsamma icke-verbala respons.
Fortsättningsvis är det svårt att tolka och analysera icke-verbala signaler, med tanke på det som Backlund nämner om att ”en signal förekommer knappast isolerad och den betyder inte alltid samma sak”.74 Eftersom lyssnarna i ovanstående exempel inte ger öppen eller verbal
respons kan vi inte veta om deras intrapersonella lyssnarprocess med minne, förståelse och perception är aktivt i den aktuella dialogen. Vi är dock medvetna om Adelmanns teori om att frånvaron av öppen respons inte innebär detsamma som frånvaro av reception.75
71 Adelswärd, 1999, s. 182. 72 Ibid, s. 73. 73 Ibid, s. 85f. 74 Backlund, 1991, s. 27. 75 Adelmann, 2002, s. 121.
6 Metodisk reflektion
Efter att ha genomfört vår undersökning och analyserat det material vi fått fram, inser vi att vårt resultat kan ha påverkats av vårt metodupplägg. I forskningsutvecklande syfte kan våra reflektioner komma att vara till hjälp för kommande undersökningar inom liknande områden. Därför kommer vi att problematisera vårt metodupplägg genom att ge konkreta exempel på vad vi kunnat göra annorlunda och varför.
Som vi tidigare nämnt visade det sig bli ett bortfall av elever inför videoinspelningen. Vi hade planerat och hoppats på att de flesta elever skulle delta, och att detta skulle vara det ultimata för en lyckad undersökning. Således blev inte fallet, utan fem elever ställde upp i videoinspelningen. I efterhand anser vi att detta bortfall inte varit någon nackdel för vår undersökning eftersom det hade blivit en betydligt mer omfattande undersökning med flera elever. Vi har givetvis funderat på varför det blev detta bortfall, men det finns inget givet svar. Våra reflektioner säger oss att det skulle kunna bero på att vuxna människor kan vara kritiska och känsliga mot att bli filmade. Sinnesstämning, privatliv och familje- och hemförhållanden kan vara andra faktorer som påverkade bortfallet.
Inför videoinspelningen delades klassen in i två grupper utifrån de som ville vara med i inspelningen och de som avböjde. Vad vi borde ha tänkt på tidigare var att det kunde uppstå brus under videoinspelningen från den andra gruppen som inte deltog i inspelningen, eftersom grupperna satt så pass nära varandra i klassrummet. Hur skulle vi ha gjort för att undvika brus men samtidigt göra det så verklighetstroget som möjligt? Vi borde ha bokat in ett grupprum eller ytterligare ett klassrum för att genomföra vår videoinspelning, men samtidigt ville vi filma en naturlig situation för att få det så verkligt som möjligt. Att få en naturlig situation var också syftet med att låta den ordinarie läraren hålla i lektionen, istället för att vi studenter skulle interagera och skapa en konstruerad lektion.
Ytterligare något som vi diskuterat i efterhand, är placeringen av kamerorna. Två av eleverna satt längs väggen i klassrummet, vilket gjorde att vi inte kom åt att placera kamerorna längs dessa 180 grader. Vi borde ha placerat eleverna i mitten av klassrummet för att få med alla eleverna från olika vinklar. Vi inser dessutom att vi hade kunnat få ett pålitligare resultat om vi filmat vid flera tillfällen och vid olika tidpunkter, eftersom många faktorer kan spela in när det gäller elevernas agerande, som till exempel trötthet, engagemang för dagen och intresse.
Samtidigt som vi måste begränsa vårt material till ett rimligt omfång, har vi i efterhand tänkt på att ovannämnda faktorer kan ha påverkat resultatet.
Vi har diskuterat det faktum att för en av oss studenter som skriver examensarbetet är gruppen vi undersökt känd sedan tidigare och är bekant med eleverna, medan för oss andra två är klassen helt okänd. Hade vi möjligen fått ett annat resultat om gruppen hade varit okänd för oss alla tre, eller tvärtom, om gruppen varit känd för oss alla?
Först efter det att vi hade gjort våra transkriptioner och hittat ytterligare teorier kring lyssnandet, insåg vi att det hade varit en god idé att också använda intervju som forskningsmetod; på så vis hade vi möjligen kommit åt en del av elevernas intrapersonella lyssnande. Genom intervjuer i nära anslutning till inspelningen hade vi fört ett samtal kring videoinspelningen med varje elev, vilket bidragit till en fördjupning och ett medvetandegörande av varje elevs tankegångar kring lyssnande och som vi hade kunnat ta med oss i vårt uppdrag som lärare.
7 Slutsats och diskussion
Syftet med vårt examensarbete har varit att undersöka hur lyssnandet kan se ut mellan elever i en klass på komvux, dels för att få mer kunskap och förståelse om de olika sätten att lyssna, dels för att kunna medvetandegöra och utveckla elevers lyssnande. Frågeställningen vi har utgått ifrån är: Hur ger eleverna respons till varandra? Med utgångspunkt i Adelmanns teori att lyssnandet undersöks utifrån den form av respons man ger76, undersökte vi vilka responsmönster som uppkom och som repeterades i vår videoinspelning.
Utifrån vårt material har vi funnit en rad olika responsbeteenden, både verbala och icke-verbala. De fem responsbeteenden som är återkommande och tydliga i vår undersökning är: respons som kopplas till tidigare erfarenheter, berömmande responsbeteende, maktbeteende, återkopplad upprepning av det sagda och icke-verbala responsbeteenden. Vi inser efter att ha analyserat vårt material att varje elev har flera och olika responsbeteenden. En av våra slutsatser är att vi inte kan kategorisera varje elev i ett snävt fack eller i färdigproducerade
lyssnartyper 77 eftersom elevernas respons kan skilja sig beroende på situation, gruppkonstellation, tidpunkt och förståelse. Som blivande lärare är det viktigt med hänsyn till ovan nämnda förhållanden att se och uppmärksamma alla elever i ett klassrum och förstå att alla elever lyssnar olika. Nedanstående citat förstärker vårt resonemang:
När vi undersöker det icke-verbala är det svårt, för att inte säga omöjligt, att dra slutsatser om människors tankar, känslor, beteenden och avsikter utifrån en enstaka detalj i ett ansiktsuttryck eller i en gest. Dessa får betydelse först när vi ser sammanhanget och tolkar budskapet tillsammans med andra budskap. Det är upplevelser och sammanhang som ger mening åt enskilda handlingar. Exakt samma kroppsliga uttryck hos två olika personer kan exempelvis stå för helt olika saker beroende på kontexten eller sammanhanget.78
I undersökningen visar det sig att elevernas responsbeteenden påverkar samtalet på olika sätt. Vissa av elevernas responsbeteenden bidrar till att samtalet förs framåt till ytterligare diskussioner, som till exempel återkoppling till tidigare erfarenheter och återupprepning av det sagda. Andra responsbeteenden syftar mer till att bekräfta lyssnandet, och bidrar därmed till att talaren känner sig uppmärksammad. Att utveckla elevers kommunikation är ett av de viktigaste mål och uppdrag lärare har. Vi anser att det är viktigt att medvetandegöra elever om att det finns olika sätt att respondera och att olika responsbeteenden kan bidra till både negativa och positiva följder beroende på hur de framförs. Genom att medvetandegöra eleverna om lyssnandets betydelse, och hur olika responsbeteenden påverkar ett samtal, kan de utveckla sitt eget sätt att lyssna och respondera, och därmed bidra till att samtal blir mer effektiva och givande för flera parter. Viktigt för alla lärare att ha i åtanke, enligt oss, är att en del elevers responsbeteenden kan tolkas som att de inte lyssnar eller är engagerade. Därför bör det i klassrummet ingå skriftliga moment efter till exempel gruppdiskussioner, där alla elever ges möjlighet att visa att de har lyssnat och reflekterat. Därmed får vi också ett dialogiskt klassrum.
Då vi tre studenter har skrivit detta examensarbete har vi fått kunskap inom området lyssna, och utvecklat vår egen medvetenhet kring lyssnandet, vilket är grundläggande och betydelsefullt för oss i vår roll som lärare. Att utveckla elevers lyssnande är också högst angeläget då vi lever i ett informationssamhälle. Eftersom eleverna översköljs av ett enormt
77 Se Nilsson & Waldemarson, 2007, s. 89-93. 78 Ibid, s. 67.
informationsflöde varje dag, är det av stor vikt att de blir medvetna om sitt eget lyssnande och på ett kritiskt sätt kan sortera och granska det som de hör. Som lärare räcker det inte med att vi upplyser våra elever om olika lyssnartyper, utan vi måste skapa förutsättningar för dem att reflektera över samt utveckla sitt lyssnande utifrån sig själva. Enligt Lpf 94 har skolan ett ansvar att utveckla elevernas kritiska tänkande79, och det tror vi delvis kan uppnås genom ett
reflekterande lyssnande.
Som vi tidigare nämnt står det under mål att uppnå i Lpo 94 att det är skolan som ansvarar för att eleverna lär sig uttrycka sig skriftligt, muntligt och att lyssna. Vad som skiljer Lpo 94 från
Lpf 94 är att det, i Lpo 94, står att eleverna ska lära sig lyssna aktivt. Då undrar vi om detta är
något som endast prioriteras på grundskolan snarare än både i grundskolan och inom de frivilliga skolformerna. Eller är det så att eleverna förväntas kunna lyssna aktivt när de har gått ut grundskolan? Fortsättningsvis undrar vi också varför det inte står specifikt vad som menas med ett aktivt lyssnande och även hur man lär eleverna att lyssna aktivt? Finns det någon mall för detta eller är det något som ska ske automatiskt?
Under den tid som vi tre studenter har studerat på Lärarutbildningen vid Malmö högskola har vi fått utbildning i hur man utvecklar elevers tal- och skriftspråk. Men, som vi fått erfara under utbildningstiden, har det inte funnits någon kurs i hur man lär eleverna att utveckla sitt lyssnande. Som vi nämnt i inledningen finns begreppen tala, läsa och skriva explicit i Lärarutbildningens Kurser inom Svenska i ett mångkulturellt samhälle från och med ht 07, LÄR 300, men inte begreppet lyssna.80 Lyssnandet, lika som läsning, skrivning och den muntliga färdigheten uttrycks implicit i kursen Språkutvecklande läroprocesser, eftersom det ingår som en del i interaktion och kommunikation.81 Det vi saknar i ovan nämnda kurs, och även i andra kurser för LÄR 300 där språklig aktivitet förekommer, är att begreppet lyssna varken finns med i kursbeskrivningarna eller diskuteras under kursernas gång. Under kursen
Språkutvecklande läroprocesser står det i första meningen att: ”Språkutveckling är en kreativ
process i vilken interaktion och kommunikation spelar en avgörande roll.”82 För att få till stånd ett dialogiskt klassrum krävs interaktion som kräver ett lyssnande som yttrar sig i form av respons. Vi hade önskat att man från Lärarutbildningens sida lagt in seminarier eller föreläsningar om elevers lyssnande och hur man som lärare utvecklar det, eftersom det är en
79 Lpf 94, s. 10f.
80 Kurser inom Svenska i ett mångkulturellt samhälle från och med ht 07 (LÄR 300) s. 3. 81 Ibid, s. 3.
