Jag kan! En studie kring sambandet mellan motorik, självkänsla och inlärning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete

Jag kan!

En studie kring sambandet mellan motorik, självkänsla och

inlärning

I can!

A study about the connections between motor skills, self-esteem and learning

Ulrika Larsson

Nathalie Rosenqvist

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn- och ungdomsvetenskap 2013-10-31

Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Eva Nyberg

2

Förord

Denna studie är ett resultat av engagemang och samarbete som grundats i ett gemensamt intresse för barns fysiska och psykiska utveckling, vilket vi anser är relevant för vår kommande roll som medvetna pedagoger. Vi har följts åt under hela processen och tagit alla beslut gemensamt, med goda råd från vår handledare Eva Nyberg. Under själva materialinsamlandet delades arbetet upp för att underlätta och öka effektiviteten, men alltid i samråd med varandra.

Vi vill tacka samtliga pedagoger som lät sig intervjuats under kort varsel då arbetsförloppet fick en oväntad vändning. Vi vill även tacka vår handledare för hennes adekvata omformuleringar, stöd och hjälp.

3

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete är att undersöka eventuella samband mellan motorik, självkänsla och inlärning. Då ett positivt samband mellan motorik och inlärning påvisats i forskning, har vi intresserat oss för självkänsla som en mellanliggande dimension. Vi har genomfört en litteraturstudie där befintlig forskning analyserats ur ett helhetsperspektiv med hjälp av KASAM (Känsla Av SAMmanhang) som teoretisk tolkningsram. Som kompletterande undersökningsdata har vi använt ett intervjumaterial. Vårt resultat visar att mycket talar för att nämnda samband existerar, och att självkänsla är en viktig del i det helhetsperspektiv vi försöker framhålla på fysiska och mentala grunder för lärande.

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1 Presentation av problemområdet ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 8

2. Begreppsförklaring ... 9 2.1 Motorik ... 9 2.2 Inlärning ... 9 2.3 Självkänsla ... 10 2.4 Motivation ... 10 3 Teoretisk tolkningsram ... 12

3.1 Ett sammanhållande teoretiskt perspektiv ... 12

3.1.1 KASAM ... 12

3.2 Lärandeteori ... 13

3.3 Motivationsteorier ... 14

4 Metod och genomförande ... 15

4.1 Metodval ... 15

4.1.1 En kvalitativ forskningsansats ... 15

4.1.2 Litteraturstudie ... 15

4.1.3 Kvalitativ intervju som komplement ... 16

4.2 Urval ... 16

4.2.1 Litteratur ... 16

4.2.2 Intervju ... 17

4.3 Genomförande ... 18

4.4 Forskningsetiska överväganden ... 19

5 Resultat och analys ... 20

5.1 Litteraturstudien ... 20

5.1.1 Presentation av tidigare gjorda studier ... 20

5.1.2 Fler förklaringsperspektiv kring sambandet motorik och kognitiv inlärning ... 21

5.1.3 Studier av sambandet mellan motorik och självkänsla ... 23

5.1.4 Analys ... 23

5.1.5 Slutsats utifrån litteraturstudien ... 25

5.2 Kompletterande intervjuer ... 26

5.2.1 Presentation av intervjuer ... 26

6

5.2.3 Slutsatser utifrån intervjuer ... 29

6 Slutdiskussion ... 30

6.1 Resultatdiskussion ... 30

6.2 Metoddiskussion ... 30

6.3 Förslag till framtida forskning ... 31

Referenser ... 32

Bilagor ... 35

7

1. Inledning

Under vår lärarutbildning gick vi ”Lek rörelse och hälsa 1” som sidoämneskurs. En stor del av kursen handlade om barns motoriska färdigheter som påstods vara relevanta för barns inlärning. I en annan del av kursen kom det upp att rörelse kan ha en positiv effekt på barns självkänsla. Detta önskar vi få veta mer om eftersom vårt grundantagande är att fysisk, kognitiv och personlig utveckling hänger ihop. Vi menar att självkänsla är en del av en individs personliga utveckling. Således finner vi det relevant att studera dessa samband i ett helhetsperspektiv.

1.1 Presentation av problemområdet

Utöver vårt personliga intresse har vi även uppmärksammat att detta är ett väldiskuterat ämne som ligger i tiden. Det har gjorts studier kring motorik och dess positiva inverkan på inlärning. Ingegerd Ericsson (2005, 2008), filosofie doktor i pedagogik, har till exempel arbetat med ett utvecklingsarbete som kallas MUGI – motorisk utveckling som grund för inlärning, som användes i Bunkefloprojektet – en hälsofrämjande livstil (1999). Nämnda studier utgick ifrån hypoteser om att barns grovmotorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer förbättras med ökad fysisk aktivitet och motorisk träning i skolan, vilket visade sig till stor del stämma i studiernas resultat (Ericsson, 2003).

Det gjordes även en studie i Kanada där över 500 barn deltog. Barnen fick en timme extra i gymnastiksalen och resultatet visade sedan att de barn som fått extra motorisk stimulans presterade bättre på lästest jämfört med mindre aktiva barn (Hannaford, 1997).

Dessa ovan nämnda studier visar sammantaget att barn som får extra motorikträning och rörelse har lättare att tillägna sig kognitiv kunskap. En stor del av forskningen lyfter fram motorisk träning och rörelseaktivitet som en viktig grund för inlärning och utveckling av kognitiv förmåga. Då forskning på senare år har visat positiva effekter på självkänsla, vill vi i denna studie rikta fokus mot ett helhetsperspektiv på nämnda samband. Detta görs med hjälp av teorin KASAM – Känsla Av SAMmanhang (Antonovsky, 1923-1994).

8

1.2 Syfte och frågeställningar

Med detta examensarbete vill vi undersöka vad motorik och självkänsla kan ha för kopplingar till varandra och vad detta sedan har för relevans gällande barns inlärning. För att göra detta kommer vi utifrån ett teoretiskt perspektiv granska och analysera tidigare utförda studier och litteratur som gjorts och skrivits kring ämnet. Som kompletterande undersökningsdata används ett intervjumaterial. Följande frågeställningar har formulerats som stöd för arbetsprocessen:

•

•

vad kan detta i sin tur ha för relevans för barns inlärning?

Vår ambition med detta arbete är således att ta ett nytt grepp på det forskningsområde som uppmärksammar samband dels mellan barns motoriska och kognitiva utveckling, dels mellan motorik och självkänsla. Studiens bidrag är att belysa sambanden i ett helhetsperspektiv.

9

2. Begreppsförklaring

I det här kapitlet ges en förklaring av de begrepp som är centrala i vår studie.

2.1 Motorik

Motorik är en gemensam benämning för alla de processer och funktioner som styr och kontrollerar kroppens rörelser. Det är vanligt att dela in de motoriska färdigheterna i två delar - grovmotoriska och finmotoriska färdigheter (Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2000). Enligt Sigmundsson och Vorland Pedersen (2000) så är det egentligen ingen tydlig skillnad mellan de två, mer än att man brukar sätta in de färdigheter som innefattar stora muskler eller muskelgrupper, och som inte kräver särskilt mycket precision, som grovmotoriska. Finmotoriska är istället de färdigheter som görs med de mindre musklerna och muskelgrupperna och som kräver mycket precision (Sigmundsson & Vorland Pedersen, 2004).

2.2 Inlärning

Ordet lärande har en rad olika betydelser och kan därför användas i ett flertal olika kontexter och sammanhang. För att få en bättre förståelse för vad ordet innebär, väljer vi att göra som Illeris (2001) gjort och dela upp begreppet i tre olika dimensioner. Den första handlar om lärande som ett resultat av olika läroprocesser - alltså det en person lärt sig. Här ses lärandet som ett resultat av övning, som kan innefatta allt ifrån tränande av olika motoriska färdigheter till inlärning av ord (Illeris, 2001). Ett enkelt exempel är när ett barn ska lära sig att cykla på två hjul. Det krävs träning och en hel del övning och upprepning innan man lär sig hur man ska göra. Kanske behövs det stöttning av andra innan hen lärt sig hur man håller balansen och hur man ska göra för att kunna stanna, svänga och så vidare.

Den andra dimensionen handlar om lärande kopplat till olika psykiska processer (Illeris, 2001). Till exempel; när en elev lyssnar och mottar vad läraren säger, försöker eleven samordna det som sagts med sin egen förståelse. De nya kunskaperna relateras till elevens tidigare erfarenheter och om den här psykiska processen fungerar korrekt kommer lärande att ske (2001).

10

Den tredje dimensionen handlar om processerna mellan en person och dess omgivning, vilket kan leda till både indirekt eller direkt lärande. Denna dimension handlar om hur omgivningen samverkar med en individs inre psykologiska processer. Viktigt att poängtera här är att bara för att Illeris (2001) väljer att dela upp ordet lärande i tre dimensioner, menar han inte att de olika processerna är helt oberoende av varandra, utan att de istället är sammanflätade (Illeris, 2001).

2.3 Självkänsla

Självkänsla handlar om hur en person upplever sig själv (Ericsson, 2008). Det har alltså med den egna personen att göra och är oberoende av hur hen presterar eller hens kompetenser. Ett barn måste ha skapat en positiv bild av sig själv för att kunna ha en bra självkänsla (Sanborgh och Stening-Furén, 1984). Ericsson (2008) menar att självkänslan kan tränas upp på olika sätt. Här handlar det inte om de yttre prestationerna utan om den inre motivationen och drivkrafterna. Det räcker alltså inte med att göra bra ifrån sig i skolan eller få positiv respons från utomstående. En person med god självkänsla styrs av inre faktorer och en med sämre självkänsla styrs till mestadels av olika yttre faktorer. En person kan ha bra självkänsla, men dåligt självförtroende och även tvärt om eftersom självförtroende mer handlar om en människas yttre prestation i olika sociala sammanhang, än den inre motivationen (2008). Alltså kan en person utåt sett ha bra självförtroende men låg självkänsla, precis som en att en person kan känna sig själv väl men samtidigt ändå sakna ett bra självförtroende.

2.4 Motivation

Motivation kännetecknar det psykologiska som gör att en individ utför en handling mot ett önskat mål (Hämtat i NE, http://www.ne.se/motivation).

Det finns inre och yttre faktorer som ger energi åt våra beteenden (Raustorp 2006). Raustorp (2006) förklarar att den yttre faktorn handlar om att yttre symboler så som pengar, berömmelse och betyg är det som driver en person framåt, samtidigt som Hassmén (2003) menar att det även handlar om individens egen jämförelse mellan sig själv och alla andra. Den inre faktorn handlar istället om att individen gör något för att hen helt enkelt tycker om det och får då en inre tillfredställelse som blir det som driver individen (Raustorp, 2006). En individ som drivs av den inre faktorn upplever oftare glädje, njutning och avslappning både inför och efter en uppgift. Fokus ligger inte på

11

själva resultatet, utan på resan och ansträngningen som gjorts för att försöka uppnå resultat, medan en individ som drivs av den yttre faktorn istället riskerar att känna press och nervositet och därför, menar Hassmén (2003), söker dessa individer ofta materiella belöningar av olika slag.

Utöver dessa två faktorer finns det även amotivation, eller avsaknad av motivation (Hassmén, 2003). En individ med amotivation känner en viss del av inkompetens och kontrollbrist och har redan innan bestämt sig för att deras förmåga inte kommer at räcka till för att utföra uppgiften.

12

3 Teoretisk tolkningsram

I föreliggande kapitel presenteras den teori som utgör tolkningsram för kommande resultatanalys. Begreppet KASAM används som sammanhållande ram för lärandeteori och motivationsteori.

3.1 Ett sammanhållande teoretiskt perspektiv

3.1.1 KASAM

Begreppet KASAM (Känsla Av SAMmanhang) myntades av Aaron Antonovsky (1923-1994) som var professor i medicinsk sociologi (Hassmén, 2003). Antonovsky sökte svar på mysteriet varför somliga människor klarar svåra påfrestningar som för andra leder till stress och lidande. Hans studier resulterade i frågeställningen om vad det är som gör att människor blir och förblir friska, det vill säga de hälsobringande faktorernas ursprung: salutogenes. Antonovskys svar på den salutogena frågeställningen var KASAM. Antonovsky menade att människan hela tiden rör sig mellan de två polerna frisk och sjuk och att en individ aldrig är antingen helt frisk eller helt sjuk. Enligt Antonovsky är det graden av KASAM som ligger till grund för var människan befinner sig mellan dessa poler (2003). I denna studie används KASAM som ett mått på välmående och fysisk som såväl psykisk hälsa.

Begreppet KASAM består av tre komponenter: en grundläggande upplevelse av att det som händer i och utanför individen är förutsägbart, förståeligt och strukturerat (begriplighet), att de resurser dessa händelser och processer kräver finns tillgängliga (hanterbarhet) samt att livets utmaningar är värda engagemang (meningsfullhet) (Hassmén, 2003). Antonovsky menar även att individer som erhåller ett inre fokus har bättre förmåga att kunna behärska och bearbeta olika påfrestande situationer än de med yttre fokus (Hassmén, 2003). Utifrån det här utvecklade Antonovsky senare ett schema där graden KASAM mäts. Ju högre värden en person har, desto starkare känsla av sammanhang känner personen och har på så sätt en hög förmåga att kunna hantera olika utmaningar (2003). KASAM utgör i vår studie, något modifierat, en tolkningsram mot vilken samband mellan barns motoriska och kognitiva utveckling analyseras i relation till självkänsla.

13

3.2 Lärandeteori

Den sociokulturella teorin grundar sig främst på relationen mellan människans inre psykologiska processer och dess omgivning (Kroksmark, 2011). Skaparen av den här teorin är vitryssen Lev Vygotskij (1896-1934). Vygotskij var pedagog, teoretiker och filosof och anses vara 1900-talets största inom ”sitt område” då han bland annat haft stor betydelse för den moderna utvecklingspsykologin och pedagogiken (Kroksmark, 2011).

Den sociokulturella teorin utgår som sagt ifrån att inlärning och personlig utveckling av mänskligt tänkande sker i samspel med omgivningen (Kroksmark, 2011). Barn föds med endast några få grundläggande mentala funktioner som sedan kulturen omformar till nya och mer avancerade funktioner (Evenshaug & Hallen, 2001). Alla kulturer förser barnet med olika redskap som de tar åt sig och anpassar sig efter. Detta ger sedan barnet möjlighet att använda de grundläggande mentala funktionerna mer effektivt i denna anpassning (2001). Barnets inre processer påverkas och utvecklas alltså av olika yttre handlingar tillsammans med den kulturella miljö barnet befinner sig i (Strandberg, 2006). Grunden för människans inre processer skapas av yttre aktiviteter (2006). Att människan alltid befinner dig i förändring är en utgångspunkt i all psykologisk utveckling (Kroksmark, 2011). Vid varje möte och samspelssituation har barnet möjlighet att utveckla och ta över kunskap och erfarenheter av andra. Människan är på så sätt i ständig förändring, med hjälp av det vi redan behärskar är vi alltid på väg att erövra nya former av redskap. Individen lär sig att behärska vissa kollektiva handlingar för att efter hand kunna utföra dem själv (2011).

Ett annat viktigt grundantagande för denna teori är att de flesta av de viktiga upptäckter som barn gör sker i samtal och samverkan med en annan, mer kompetent individ. Den individuella utvecklingen utgår alltid ifrån det sociala. Barnet kan alltså endast genomföra en handling på egen hand om den först utförts i samverkan med någon annan. Detta samarbete sker inom ramen för det som Vygotskij kallar för den proximala utvecklingszonen, som enkelt kan förklaras som den närmaste utvecklingszonen (Evenshaug & Hallén, 2001). Utifrån en gemensam uppgiftssituation i det sociala samspelet mellan den vuxne och barnet överförs olika strategier för lärande från den

14

vuxne som då blir en del av barnet som nu kan användas i nya sammanhang (Kroksmark, 2011).

3.3 Motivationsteorier

Självbestämmandeteorin är en teori om inre och yttre motivation (Deci & Ryan 1985, refererade i Raustorp, 2006). Motivationen för uppgiften eller inlärningssituationen förändras gradvis från amotivation till yttre motivation för att till sist bli inre motivation (Deci & Ryan 1985, refererade i Raustorp, 2006). Denna teori fokuserar på hur en från början ointressant och tråkig aktivitet, genom integrering i individens personlighet istället kan upplevas som givande och intressant (Raustorp, 2006). Grundantagandet i teorin är att den primära drivkraften i en inlärningssituation är just motivation. En god spiral uppstår när individen behärskar en uppgift som skapar en känsla av kompetens, vilket ökar den inre motivationen (2006).

Kompetens-motivationsteorin (Harter, 1985, refererad i Raustorp, 2006) är också en teori, precis som föregående, som används för att förklara barns motivation. Den utgår ifrån att om en individ tycker att en viss kunskap eller förmåga är viktig inom ett specifikt område, blir det lika viktigt för individen att vara kunnig och väl insatt inom det. Enligt denna teori är det sannolikt att en elev flitigt deltar i en fysisk aktivitet, om barnet anser att hen har hög fysisk självkänsla (Harter 1985, refererad i Raustorp 2006).

15

4 Metod och genomförande

I detta kapitel redogör vi för vilka olika metoder vi valt att använda i vårt arbete samt hur vi valt att gå tillväga utifrån dessa. Vi presenterar även urvalet och forskningsetiska överväganden.

4.1 Metodval

4.1.1 En kvalitativ forskningsansats

Vi använde oss av en kvalitativ forskningsansats. Den hjälpte oss att utveckla en djupare förståelse för ämnet då den ofta används när det krävs svar på större frågor. Den fungerar bäst när man försöker få förståelse för någonting som inte är uppenbart med en gång (Eliasson, 2006), vilket passar bra in i vår undersökning. En kvalitativ ansats är också flexibel och går att anpassa, ändra och utveckla så länge det behövs. Den kvantitativa metoden används istället för att samla in, redogöra och fastställa olika data, till exempel från enkätundersökningar (Eliasson, 2006). Eftersom vi inte utför denna typ av undersökning har vi inte använt oss av den kvantitativa metoden. Kvalitativ ansats kan innefatta olika metoder som exempelvis intervju, observation, bildanalys. Vi har använt oss av en litteraturstudie med intervju som kompletterande data.

4.1.2 Litteraturstudie

Vi arbetade deduktivt, vilket betyder att vi har skrivit om något som redan är behandlat och att vi genom vårt arbete har velat stärka och framhäva ämnet i fråga genom tidigare forskning och teori för att på ett tydligt sätt förklara de olika sambanden. Således kan vårt arbete definieras som en litteraturstudie.

Att använda andras texter i sin egen kan vara svårt eftersom risken finns att man använder någon annans ord som sina egna eller endast upprepar det man läst utan att problematisera (Dysthe, 2002). Därför var vi noggranna med att vi verkligen satte oss in i materialet och förstod det innan vi började skriva. Enligt Dysthe (2002) är detta nödvändigt eftersom det oftast är genom att läsa en text flera gånger som problemställningarna blir synliga.

16

Vår ambition har varit att utveckla en djupare förståelse för och en ökad kunskap om sambanden mellan motorik, självkänsla och inlärning. Det kvalitativa bidraget i vår studie består i att anlägga ett helhetsperspektiv på de samband tidigare forskning visat. För detta syfte används en tolkningsram bestående av KASAM-begreppet samt teorier om lärande och motivation.

4.1.3 Kvalitativ intervju som komplement

För att få ett bredare perspektiv använde vi oss även av intervjuer av pedagoger i förskolan samt en idrottslärare. Larsen (2009) menar att kvalitativa intervjuer fungerar bra att använda då man vill få en djupare förståelse i det valda ämnet vilket är varför vi har valt att som komplement till litteraturstudien ha ett empiriskt intervjumaterial. Vi har även valt ett tillvägagångssätt som Larsen (2009) kallar för samtalsintervju, där intervjuaren vill få en djupare förståelse för informantens erfarenheter och upplevelser. Själva intervjun fungerar mer som ett samtal mellan intervjuaren och informanten och Larsen (2009) menar att en sådan typ av intervju kräver tid. Därför var det viktigt att vi såg till att informanten fick den tid som behövdes för intervjun så att de inte kände sig stressade, och vi var därför ute i god tid.

4.2 Urval

4.2.1 Litteratur

Vi har valt att fokusera på de större studier som finns kring ämnet, bland annat MUGI och Bunkefloprojektet. Vi har även valt litteratur, som delvis är skriven av dem som utfört studierna, som behandlat ämnet ytterligare för att få en stabil grund att stå på och för att sedan kunna undersöka, jämföra och analysera. Fokus har legat på sambandet mellan begreppen motorik och självkänsla, samt dess relevans för inlärning. Vi har använt teorier om lärande och motivation för att kunna tolka valda studier och litteratur. För att kunna analysera och belysa resultatet i ett helhetsperspektiv valdes även KASAM som sammanhållande teoretiskt begrepp.

17

4.2.2 Intervju

I intervjuerna har vi använt oss av röstinspelning, så att vi under tiden kunde lägga fullt fokus på att lyssna och leda intervjuerna. Detta för att inte missa något avgörande på grund av att vi behövde skriva ner allt som sades samtidigt och så att vi i efterhand kunde gå tillbaka och lyssna. Det här anser Larsen (2009) är en bra lösning då det ger samtalet mer flyt då intervjuaren kan koncentrera sig på samtalet. Dock förde vi även anteckningar.

Vi valde att intervjua fyra pedagoger på två olika förskolor och en idrottslärare som alla arbetar i Sydsverige, för att dels se hur medvetna eller omedvetna de var om det vi valt att undersöka, samt för att se hur mycket av forskningen som nått ut i verksamheten och om forskningen kanske haft någon effekt på hur de arbetar. Anledningen till att vi valde att intervjua pedagoger i förskolan var för att vi båda utbildar oss till förskollärare och för att vi ville försöka få ytterligare ett perspektiv i vår studie. Valet av intervjupersonerna gjordes för att vi ville belysa att den motoriska träningen, barns självkänsla och deras kognitiva inlärningsförmåga är av stor betydelse redan i förskolan. Vi ville genom intervjuerna försöka få en inblick i hur det ser ut i förskolan utifrån pedagogerna, jämfört med studierna som gjorts i skolan. Dock vill vi reservera oss för huruvida studierna som gjorts går att överföra till förskolan.

Vi valde pedagoger med olika kön, ålder, utbildning och år i yrket för att förhoppningsvis få ett så brett perspektiv som möjligt och en variation av svar. I tabellen nedan och i presentationen av intervjun, samt i analysen används fiktiva namn.

Namn Kön Ålder Utbildning År i yrket

Anna Kvinna 51 Förskollärare 31

Annika Kvinna 51 Förskolechef 30

Pontus Man 40 Fritidspedagog

och Lärare i idrott

14

Sonja Kvinna 27 Förskol- &

grundskollärare 5

18

Theresia Kvinna 44 Förskol- &

grundskollärare (Ungersk examen)

11 (I Sverige)

4.3 Genomförande

Vi började med att bestämma oss för vad huvudsyftet med examensarbetet skulle vara, vilket blev förhållandet mellan motorik och inlärning. Utifrån det, valde vi sedan vad vi ville undersöka och få svar på inom ämnet. Vi bestämde då att det bästa sättet att ta reda på det vi ville var att utgå från studier, teorier och forskning som redan gjorts.

Nästa steg blev att samla in litteratur och forskning som verkade relevant och som på något sätt berörde och behandlade motorik och inlärning samt att vi tog reda på vilka studier som gjorts och av vem. När vi väl hade satt oss in i det funna materialet kände vi att vi ville ändra vårt fokus gällande vår litteraturstudie. Istället för att enbart titta på förhållandet mellan motorik och inlärning, ville vi även se vad självkänsla hade för koppling till motorik och vad dessa eventuella kopplingar kunde ha för betydelse för inlärning. För att göra detta valde vi att använda oss av KASAM som en tolkningsram, för att på så sätt få ett helhetsperspektiv.

Utifrån det insamlade materialet och vår valda teoretiska tolkningsram som vi prövade forskningen emot, var vår avsikt att få en så bred och djup kunskap som möjligt så att vi sedan kunde göra en utförlig och korrekt undersökning och analys. För att få ännu mer djup i studien valde vi även att ha ett kompletterande intervjumaterial.

När vi sammanställt våra huvudfrågor, skickades de via mejl till samtliga informanter så att de fick tid att fundera innan vi kom ut och utförde intervjuerna. Vi valde att båda delta under intervjuerna då vi ansåg att det då är mindre risk för att vi missar något. Därför förde en av oss samtalet och lyssnade aktivt medan den andre antecknade och ansvarade för röstinspelningen. Varje pedagog intervjuades enskilt för att vi ansåg att deras svar då inte skulle kunna påverkas på samma sätt av de andra som de eventuellt skulle om de intervjuades i grupp. Då pedagogerna fått frågorna i förväg föll det sig så att de svarade i den följd de var nedskrivna. Vi ställde dock följdfrågor som gjorde att

19

intervjun blev mer som ett samtal och varje intervju tog ca en halvtimme. Allt som sas spelades in och när alla intervjuer var gjorda, transkriberades och kategoriserades materialet utifrån huvudfrågorna.

Då det visade sig saknas forskning kring vårt ämne, blev intervjuerna ett bra tillskott till vår studie. Intervjumaterialet analyserade vi sedan mot bakgrund av KASAM, lärandeteorin och de två motivationsteorierna.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Innan vi genomförde intervjuerna blev informanterna först informerade om vad vi skulle göra och varför vi gjorde det, så att de kunde ta ställning till huruvida de sedan ville delta eller inte. Detta tillgodosåg vetenskapsrådets informations- och samtyckeskrav (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf).

Då informanternas namn inte var betydelsefulla för vår studie, använde vi oss av fiktiva namn vilket tillfredsställde konfidentialitetskravet. Vi ville dock inte anonymisera deras yrke, då det var relevant för läsaren att veta. Utifrån vetenskapsrådets nyttjandekrav har det material som samlats in under intervjuerna enbart använts i forskningssyfte och har inte utlånats för kommersiellt bruk. När examensarbetet är färdigställt läggs det ut på MUEP via Malmö högskolas hemsida för allmänheten att kunna ta del av, vilket informanterna har varit medvetna om.

20

5 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras vår litteraturstudie genom först en presentation av tidigare gjorda studier och sedan en analys med grund i det material vi fått fram. För att göra analysen har vi tagit hjälp av teorier och vår valda forskningsram. Efter litteraturstudien kommer vår slutsats, sedan presenteras intervjumaterialet som också analyseras på samma sätt och som även den avslutas med våra slutsatser.

5.1 Litteraturstudien

5.1.1 Presentation av tidigare gjorda studier

MUGI – Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning (Ericsson, 2005), är ett utvecklingsarbete som utfördes i Lund mellan 1985 och 1987. I tre olika skolor fick alla sexåringar 60 minuters regelbunden motorisk träning i veckan. Barnen som sedan behövde extra träning ett år senare fick fortsatt motorisk stimulering 60 minuter i veckan. När det här projektet utvärderades, visade det sig att den extra stimulering barnen fick hade positiva effekter på deras grov- och finmotorik, perception och deras förmåga att minnas detaljer (2005).

I Kanada gjordes en studie, där femhundra barn fick en timme extra gymnastik per dag vilket resulterade i betydligt bättre provresultat i läsning jämfört med de barn som var mindre aktiva (Hannaford 1997). Hannaford (1997) menar att anledningen till studiens resultat ligger i att det vestibulära systemet och ögonmusklerna stärks i samband med att kroppen och huvudet rör sig och då ögonen ger respons på dessa rörelser. Det blir ett bättre samarbete mellan ögonen ju mer barnen rör sig, vilket i sin tur skapar bättre möjligheter för koncentration och fokusering vid läsning (1997). Ju mer effektiv samordning ögonen har, desto lättare blir det alltså att läsa.

År 1999 användes sedan MUGI igen, denna gång som mätmetod i Bunkefloprojektet –

en hälsofrämjande livsstil (1999). Detta projekt gick in och ökade skolans

idrottsundervisning från två till tre idrottslektioner i veckan. Det sattes även in två fysiska aktiviteter för varje enskild klass i veckan som leddes av olika idrottsföreningar. En obligatorisk rörelselektion schemalades varje dag och skoldagen förlängdes med 45 minuter. Dessa ändringar sattes in i skolår 1 och 2 och målet var att projektet skulle

21

pågå i 9 år så att alla skolans elever till slut hade minst fem rörelselektioner i veckan under hela skoltiden (Ericsson, 2003). De hade sedan två interventionsgrupper som följde det nya idrottsschemat samt en jämförelsegrupp som fortsatte efter barnens ursprungliga schema.

Studien utgick sedan från tre hypoteser:

1. Barns grovmotorik förbättras med ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning i skolan.

2. Barns koncentrationsförmåga förbättras med ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning i skolan.

3. Barns skolprestationer i svenska och matematik förbättras med ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning i skolan.

Resultatet av studien visade att alla tre hypoteser till viss del kunde bekräftas. Motorikobservationerna som gjordes visade att ökad fysisk aktivitet och extra motorisk träning har stor betydelse, för både barn med små och stora motoriska brister (Ericsson, 2003). Studien visade att större delen av eleverna med god motorik även hade god koncentrationsförmåga och att 68% av eleverna med olika stora koncentrationssvårigheter också hade någon form av motoriska brister, antingen mindre eller större. Dock kan den andra hypotesen inte helt bekräftas av studien då skillnaderna var små i årskurs 2 och knappt märkbara i årskurs 3 (Ericsson, 2003). Den sista hypotesen kunde bekräftas i flera av studiens delresultat. I båda interventionsgrupperna blev resultatet på nationella proven i både svenska och matematik bättre än jämförelsegruppens resultat. Denna skillnad syntes överlag även tydligt i ämnet svenska (2003).

5.1.2 Fler förklaringsperspektiv kring sambandet motorik och kognitiv

inlärning

I ovan nämnda studier syns kopplingar mellan motorik och inlärning. Precis som Annerstedt sammanfattade redan år 1990 så finns det inte några vetenskapliga belägg för att det skulle finnas en direkt koppling mellan motorisk träning och intellektuell förmåga, men det kan finnas eventuella indirekta samband. Berg och Cramér (2003) menar att många forskare har samma åsikt men att det är en stor del som inte når ut.

22

Dock kan motorisk träning skapa förutsättningar för kognitiv inlärning. Det är fortfarande så att en direkt koppling ej har kunnat bevisas och än så länge finns det ingen forskning som helt och fullt kan förklara och fastställa sambandet mellan motorik och kognition. Dock har både Moser (Moser, 2000 refererad i Ericsson, 2005) och Jagtöien (2000) delat in förklaringsförsök till sambandet i tre olika grupper: det neurofysiologiska-, det sensomotoriska- och det psykologiska förklaringsperspektivet. Det neurofysiologiska förklaringsperspektivet förklarar hjärnans, musklernas och nervernas samspel. Det utgår från att det kan ske förändringar i nervsystemets funktion och struktur genom motorisk träning (Ericsson, 2005). Alla människor har miljarder nervceller när de föds och efter hand utvecklas det förbindelser mellan dem i samspel mellan rörelse, perception, förmågan att samla in, ta emot, bearbeta och använda information (Forsström, 1995). Enligt Jagtöien (2000) kan motorisk träning förändra strukturen och funktionen i nervsystemet, vilket innebär att ju mer vi rör på oss desto fler synapser utvecklas. Detta leder sedan till att förbindelserna mellan nervcellerna blir bättre, vilket gör att när barnet utvecklar och lär sig nya rörelser får det bättre kontroll över sin kropp (Jagtöien, 2000).

Nästa förklaringsperspektiv är det sensomotoriska som fokuserar på hur barnets tidigare motoriska erfarenheter kan ha betydelse för den perceptuella och sensomotoriska utvecklingen, som vidare kan ses som en förutsättning för de kognitiva processerna (Ericsson, 2005). För att vi ska kunna sätta igång en rörelse måste det ske ett samspel mellan sinnesintrycken vi tar emot och vårt nerv- och muskelsystem. Det krävs att hjärnan kan organisera alla sinnesintryck från kroppen och skapa en bild att utgå ifrån för att vi sedan ska kunna få en riktig och klar uppfattning av vår kropp och den rörelse vi ska utföra (Jagtöien, 2000).

Det psykologiska är det tredje förklaringsperspektivet och handlar om våra psykologiska processer, så som till exempel våra tankar och känslor. Det är något som Jagtöien (2000) säger ska ha en stor inverkan på oss när vi ska utföra en rörelse. Förklaringarna söks i indirekta samband mellan barnets motorik och kognition, och grunden tycks ligga i att fysisk aktivitet anses vara en faktor som skapar förändringar i de psykiska förhållandena (Ericsson, 2005). Även om författarna väljer att dela upp förklaringsperspektiven i tre delar, innebär det inte att de är helt oberoende av varandra.

23

5.1.3 Studier av sambandet mellan motorik och självkänsla

Självkänslans roll i det hela är något som vi anser inte belyses tillräckligt i studierna och i förklaringsperspektiven. Dock har vi genom vidare genomgång av litteratur funnit att samtliga författare vidareutvecklat självkänslans roll i andra sammanhang. Till att börja med har Ericsson (2008) förklarat att hur barn uppfattar sin egen kropp och dess möjligheter betyder mycket för deras självkänsla (Ericsson, 2008). Barn som har tränat och lyckas med en rörelse, till exempel att hoppa hopprep tillsammans med kamraterna, utstrålar nästan alltid en så kallad rörelseglädje. Det är kul att utföra rörelseuppgifter som man lyckas med. Det är viktigt att barn får känna att de kan klara av rörelser och att de lyckas, för att i sin tur kunna utveckla en positiv självuppfattning (2008). Brodin & Hylander (2002) är av samma åsikt som Ericsson (2008) och menar att ett barn som precis klarat av en för hen svår uppgift känner glädje av att ha lyckats vilket kan ha en direkt koppling till barnets självförtroende och självbild.

Detta handlar om att god självkänsla gör att barn vågar testa på nya, svårare uppgifter och det kan även göra att de har större chans att lyckas än barn med lägre självkänsla (James 1892, refererad i Raustorp, 2006). Raustorp (2006) kunde alltså använda sig av referenser så långt tillbaka som 1892 för att förklara självkänslas betydelse för barns utveckling och möjlighet till inlärning.

5.1.4 Analys

Det Ericsson (2005, 2008), Brodin och Hylander (2002) samt James/Raustorp (2006) beskriver ovan kan relateras till självbestämmandeteorin. Det Ericsson beskrivit ovan utgör en god spiral mot inre motivation. Barnet har klarat av en rörelse som ger hen chans att utvecklas på grund av att hen haft motivation nog att utföra uppgiften (Deci & Ryan, 1985, refererad i Raustorp 2006). Självkänsla, anses enligt många nutida forskare, vara dynamisk och formas av våra erfarenheter, samt av människorna runt omkring oss och den miljö vi befinner oss i (Raustorp, 2006). Utifrån detta kan direkta kopplingar göras till den sociokulturella teorin, eftersom det är det här den handlar om. Alltså att personlig utveckling sker i samspel med omgivningen. Det går även att dra kopplingar till Ericsson (2005), då hon förespråkar samma sak; att när barn samspelar med sin omgivning utvecklar de sin självkänsla. Eftersom det är så att barnets

24

uppfattning om sin kropp och dess möjligheter betyder mycket för dess självkänsla, blir motoriken också en stor betydande del i barnets samspel med omgivningen. Är det så att barnet inte har de motoriska färdigheterna som krävs i en speciell situation kan det ha en direkt negativ effekt på barnets självkänsla. Det krävs att barnet kan skapa en positiv bild av sig själv för att hen ska kunna få en bra självkänsla. Skapar hen istället en negativ självbild kan det, menar Sanborgh och Stening-Furén (1984), bland annat orsaka inlärningssvårigheter. För att förbättra och förstärka ett barns självkänsla, kan rörelseträning vara en lösning (1984). Som följd kan detta även påverka förutsättningar för kognitiv inlärning (Sandborgh-Holmdahl & Stening, 1994 refererade i, Ericsson, 2005). Både Hannaford (1997), Annerstedt (1990) och Ericsson (2005) är av samma åsikt som Sandborgh och Stening-Furén (1984), att positiv självkänsla på så sätt kan utgöra en bra grund för vidare inlärning.

Hannaford (1997) utvecklar detta djupare och menar att kroppsrörelser är viktiga för skapandet av kroppens nätverk och nervceller genom hela livet och dessa rörelser gör kroppen till ett enda stort inlärningsinstrument (Hannaford, 1997 refererad i Ericsson, 2005). Ny information och nya erfarenheter förankras och integreras genom rörelse. Vi uttrycker och förkroppsligar vår inlärning och rörelse är livsviktigt för dessa handlingar (Hannaford, 1997). Alltså sker inlärningen genom erfarenheter och sinnesförnimmelser som modifierar och ändrar bilderna av vår värld och oss själva och gör dem mer och mer komplexa, något som pågår genom hela livet (Ericsson, 2005).

Genom att se på MUGI och andra rörelserelaterade studier som använts, utifrån KASAM, kan vi konstatera att motorisk träning ger barnet en större chans till att klara en uppgift eller rörelse, vilket i sin tur ger barnet bättre självkänsla när hen klarar uppgiften. Detta skapar sedan förutsättningar så att hen i framtiden ska klara nya utmaningar och på så sätt ta till sig nya kunskaper. För att detta ska kunna ske måste barnet känna en begriplighet inför uppgiften eller rörelsen, hen måste alltså förstå vad som ska göras. Barnet måste sedan kunna hantera och känna att hen kan klara av det samt känna att uppgiften är meningsfull för hen själv. Om barnet inte upplever uppgiften meningsfull minskar chanserna för att hen ska klara uppgiften eller rörelsen, vilket betyder att det saknas en känsla av sammanhang. I detta ingår också motivation, då motivation har med meningsfullhet att göra. Har barnet motivationen till att utföra uppgiften eller rörelsen, ökar det chanserna för att lyckas. Om barnet istället saknar

25

motivation eller känner amotivation, kommer barnet inte se meningen med att utföra rörelsen och på så sätt kan bland annat självkänslan påverkas negativt, vilket i sin tur kan leda till att den motoriska utvecklingen missgynnas. Detta blir en negativ som kan leda till att det får en negativ effekt på den kognitiva utvecklingen. Det är därför viktigt att se till att rörelsen eller uppgiften känns betydelsefull för barnet, något som kompetens-motivationsteorin bekräftar, då barnet gärna utför och blir bra på en viss uppgift som hen tycker är viktig att kunna. Detta stärker alltså barnets självkänsla och självförtroende. Återigen kan vi dra slutsatsen att självkänslan som grundas i den motoriska utvecklingen kan ha en koppling till barnets inlärning.

5.1.5 Slutsats utifrån litteraturstudien

I vår litteraturstudie kan vi. utifrån de studier vi använt oss av, bekräfta att det finns ett

indirekt samband mellan motorik och kognitiv inlärning. Vi kom också fram till att

självkänsla är en betydande faktor i sammanhanget. Att vikten av att ett barn har en positiv självkänsla ökar förutsättningarna för inlärning, lyfts dock inte fram tillräckligt i studierna. I litteraturen belyser författarna även miljöns och den mänskliga omgivningens betydelse för barns kunskapsutveckling, vilket är något som den sociokulturella teorin kan bekräfta. Genom att använda oss av KASAM som tolkningsram har vi kunnat synliggöra sambanden mellan motorik, självkänsla och inlärning med de tre elementen som KASAM består av, nämligen begriplighet, hanterbarhet och mening. Dock vill vi understryka att för att ett barn ens ska kunna utföra en rörelse så krävs det en viss grad av motivation. De båda valda motivationsteorierna har kunnat användas för att förklara och bekräfta motivationens betydelse för såväl barns självkänsla som motoriska och kognitiva utveckling.

26

5.2 Kompletterande intervjuer

5.2.1 Presentation av intervjuer

Att motorik har betydelse för barns inlärning är samtliga pedagoger överens om. Anna menar att det finns ett rörelsebehov som måste tillgodoses, men att det varierar från barn till barn. Pontus lyfter fram att det finns forskning som tyder på detta och nämner Ingegerd Ericsson och Bunkefloprojektet (1999). Anna och Annika pratar om Christer Sandbergs arbete MTI (Motorisk Träning och Inlärning) och att det är något de jobbade flitigt med då hans studier hade visat positiva resultat som gynnade barns inlärning. De lyfter även fram automatiserade rörelser som något centralt och menar att om ett barn har bra motorik och automatiserade rörelser kan hen koncentrera sig bättre på annan inlärning. Theresia anser att barn påverkas både psykiskt och fysiskt av roliga, utmanande och lustfyllda rörelser. Hon nämner leken som en viktig komponent för barns lärande och utveckling. Anna nämner att alla barn har ett behov av att röra sig och att det är något som pedagoger måste tillgodose, detta kan dock variera från barn till barn. Vidare kommer vi in på självkänsla och huruvida det har kopplingar till motoriska färdigheter. Detta är ett samband som samtliga ser existera. Sonja tror att om ett barn har god självkänsla när det gäller motorik så kan det även spegla av sig på andra områden. Anna ser att barn med högre självkänsla har lättare för att prova på nya utmaningar och menar att för barn är motoriken något konkret, det är för barnet lätt att se när hen klarat av att göra något. Barnet får en känsla av att ”jag kan” och kanske finns det någon vuxen som då också berömmer och ger positiv förstärkning.

I Pontus arbete märker han att barn som är efter i sin grovmotorik ofta är klumpiga och de kan ibland inte delta fullt ut på grund av detta. När barnen känner av det här så påverkas även deras självkänsla. Han poängterar även att delaktighet är en viktig faktor. Inlärning i detta sammanhang tror alla också är en följd av självkänslan från motorisk utveckling. Delaktighet tillsammans med psykiskt välmående och god självkänsla kan troligen göra så att barn kan ta in kunskap och lära sig lättare fortsätter Pontus. Barn som har låg självkänsla lägger energi på annat än just lärandet, för när de inte mår så bra kan de inte fokusera och koncentrera sig tillräckligt. Theresia säger precis som Anna tidigare nämnde att känslan av att ”jag kan” stärker individen, vilket kan påverka barns inlärning positivt. Annika är av samma åsikt och menar att tron på sig själv avspeglar

27

sig när man ska lära sig saker. Barn som har en bra självkänsla tror på att de kan klara av saker och är inte lika rädda för att misslyckas.

Vi avslutar med att fråga om de anser att de har tillräckligt med kunskap om dessa samband eller om de hade önskat att de vetat mer. Pontus och Sonja är av samma åsikt; att de har rätt goda kunskaper om ämnet, men håller med övriga att man aldrig kan få för mycket. Det är viktigt att ta del av nya studier och forskning kring ämnet och att hålla sig uppdaterad för att alltid kunna ge den bästa professionella hjälpen och stödet till barnen och alla håller med om att detta är ett viktigt ansvar hos pedagogen.

5.2.2 Analys

Återigen bekräftar pedagogernas tankar det faktum att det finns ett indirekt samband mellan motorik och inlärning. En del av dem kan även grunda sina tankar i tidigare gjorda studier kring ämnet. Utifrån KASAM kan vi koppla ihop det pedagogerna säger med de tre elementen; begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. I begriplighet ingår bland annat en förståelighet av det som händer runt omkring barnet, vilket alla pedagoger på ett eller annat sätt belyser vikten av i det sammanhang; att omgivningen är betydelsefull för barns kognitiva inlärning.

Det andra elementet, hanterbarhet som handlar om att rätt resurser för de processer som sker i elementet begriplighet måste finnas tillgängliga. I intervjuerna kommer detta upp, då pedagogerna menar att det är deras uppgift att se till att de rätta resurserna finns tillgängliga för barnen. Dessa två element kan vi, genom att titta närmre på intervjuerna, se att de hänger ihop med den sociokulturella teorin. Pedagogerna lyfter även den sociala miljön och samspelet med andra människor, både barnen emellan samt mellan barnen och pedagogerna, som något centralt för inlärning. Detta är precis vad Illeris (2001) också lyfter fram då han talar om omgivningens betydelse för barns direkta och indirekta lärande.

Det tredje och sista elementet som vi anser knyter ihop allt är meningsfullhet, vilket är det som genomsyrar allt det pedagogerna tagit upp i intervjun. Det som barnet får ut av att utföra en rörelse eller en uppgift måste vara värd den kraft och möda som barnet tillägnar i utförandet. För att det ska bli så, utifrån vad pedagogerna säger, måste

28

pedagogen hjälpa och stötta genom hela händelseförloppet och se till att efter en utförd rörelse eller uppgift, berömma och höja barnet så att barnet förstår att hen har lyckats. Vidare kan vi se att alla tre begreppen som KASAM består av kan kopplas till den sociokulturella teorin. Vi menar alltså att när barnet upplever begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet inför en uppgift och har en kompetent person som stöd kan hen i samspel med denna person nå den proximala utvecklingszonen och då kan ett lärande ske.

Här höjs barnets självkänsla, något som samtliga pedagoger tycker är mycket viktigt. Några pedagoger menar att känsla av att ”jag kan” är en viktig grundfaktor för inlärning, vilket är något som Brodin och Hylander också belyser (2002). De anser att glädjen barn känner när de lyckas med något är viktigt för att barnet ska skapa sig en positiv självbild då barn är nyfikna och vill undersöka sin omgivning för att få nya färdigheter som bidrar till att de får uppleva kompetens. Det skapas då en positiv självupplevelse när dessa grundläggande behov tillgodoses och även en grundläggande tillit till sin egen förmåga (2002). Man kan koppla detta till de två motivationsteorierna eftersom de handlar om att det krävs ett intresse som på något sätt styr barnen mot erövring av nya kunskaper. Det förekommer en interaktion mellan uppgiften och barnets värderingar kring den som påverkar graden av motivation (Hassmén, 2003). Alltså påverkar både intresse och barnets värderingar kring uppgiften deras motivation vilket i sin tur kan leda till nya inlärningsmöjligheter.

Det syns tydligt genom intervjuerna att pedagogerna är eniga om att kopplingarna mellan motorik, självkänsla och inlärning finns och att de är viktiga att tänka på och synliggöra redan när man jobbar med barn i förskolan. Alla pedagoger anser att rörelse är något viktigt och självklart, och att alla barn har ett naturligt rörelsebehov som behöver tillgodoses. Det är sen dessa tankar om att rörelse är så självklart som vi tror gör att de sedan inte tar upp så mycket mer om det i intervjuerna.

Det mesta av vad pedagogerna säger kommer från dem själva, utifrån deras egna erfarenheter, och är inte direkt något de läst i tidigare studier eller forskning. Att självkänsla inför en uppgift är viktigt, och att självkänslan höjs efter en lyckad utförd uppgift, vet vi utan att det finns studier som säger det. Likadant är det med sambandet

29

mellan motorik och inlärning. Pedagogerna är väl medvetna om att motoriken har en stor betydelse för inlärning, trots att det är en väldigt liten del av studierna och forskningen som faktiskt når ut (Berg & Cramér, 2003). Pontus, idrottsläraren, och Sonja är de som i intervjun kan understryka sina tankar genom gjorda aktuella studier. Båda är relativt nyexaminerade, vilket vi tror har gjort att de är mer medvetna om vad det finns för forskning och vad den har gett för resultat jämfört med de övriga pedagogerna, som alla gjorde sin utbildning för tio respektive trettio år sedan. Utifrån detta vill vi dra samma slutsats som Berg och Cramér (2003), att dagens pedagoger är väldigt medvetna om ämnet, men att det är på grund av deras erfarenheter och inte av att de har läst det i någon forskning. De som är nyexaminerade har fått så pass mycket kunskap om vad forskningen säger genom utbildningen att den fortfarande går att använda. När de fått vara ute och jobbat ett antal år, och ny forskning kommer, har dock den naturliga ingången försvunnit. Detta antagande baserar vi även på att båda pedagogerna, Anna och Annika, som jobbat i trettio år använde sig av Christer Sandberg och MTI i intervjun för att förklara och poängtera varför de anser att det finns ett samband mellan motorik och inlärning. Detta var ett arbetssätt som var populärt och aktuellt när de var nya i yrket.

5.2.3 Slutsatser utifrån intervjuer

Gemensamt för intervjuerna är att pedagogerna i princip har samma åsikter och tankar kring de olika sambanden och dess betydelse för varandra. Vi tycker att det syns tydligt att samtliga pedagoger ser rörelse som en självklarhet, men någon vidare djupdykning i just rörelses betydelse görs inte. Det är självkänsla som blir det centrala och de lägger stor vikt vid att det är pedagogens ansvar att se till att skapa förutsättningar för att göra kopplingarna mellan dessa samband möjliga. Något vi uppmärksammar är att de olika sambanden kan kopplas från olika håll. Motorisk utveckling kan ha en positiv effekt på självkänsla, samtidigt som självkänsla är en viktig komponent för den motoriska utvecklingen, vilket i sin tur också påverkar barns förutsättningar för inlärning. Att ha lärt sig någonting har på andra hållet koppling till känslan av att ha lyckats vilket påverkar barnets självkänsla positivt. Det gör även att barnet i framtiden vågar sträva mot nya svårare utmaningar och på så sätt kan fortsätta sin utveckling.

30

6 Slutdiskussion

I detta sista kapitel för vi en slutdiskussion kring vårt resultat utifrån vårt syfte och frågeställningar. Därefter följer en metoddiskussion där vi kritiskt granskar vårt tillvägagångssätt. Som avslutande del presenteras förslag till framtida forskning.

6.1 Resultatdiskussion

Syftet med studien var att med ett teoretiskt perspektiv undersöka vad motorik och självkänsla har för kopplingar tillvarandra och om dessa kopplingar har något samband med barns inlärning utifrån tidigare studier och litteratur. För att knyta an till vår första frågeställning, har vi utifrån denna litteraturstudie konstaterat att det finns indirekta samband som kopplar ihop motorik och inlärning, men att det saknas vetenskapliga belägg för att kunna bevisa att det skulle finnas några direkta samband. Genom vår studie och de komplettande intervjuerna har vi även kunnat ge svar på vår andra frågeställning om kopplingarna mellan motorik och självkänsla. Både pedagogerna och författarna tar upp motorik och självkänsla, två faktorer som i detta sammanhang tycks vara beroende av varandra. Dock är dessa kopplingar gjorda utan någon forskning som bevisat att detta samband existerar. Huruvida sambandet mellan motorik och självkänsla sedan har relevans för barns inlärning kan vi, genom att svara på vår sista frågeställning, konstatera att det återigen verkar vara så att det finns ett samband då god självkänsla som kommer ifrån motorisk utveckling kan ha en positiv inverkan på barns inlärning. Trots att våra frågeställningar blivit besvarade finns det en faktor som kan ha påverkat vårt resultat då vi i efterhand kan se att rörelse inte blev lika centralt i intervjuerna som vi från början tänkt oss. Detta tror vi kan ha berott på utformningen av våra intervjufrågor. Fokus hamnade på kopplingarna mellan motorik, självkänsla och inlärning istället för att även ha framställt frågor som belyst begreppen var för sig.

6.2 Metoddiskussion

Vi valde att göra en litteraturstudie utifrån en kvalitativ forskningsansats då vi trodde att det fanns mycket forskning och litteratur kring ämnet eftersom det är väldiskuterat och omtalat. När vi väl började insamlandet av material, insåg vi ganska fort att det inte

31

fanns i närheten så mycket forskning som vi tidigare trott. Trots våra kraftansträngningar och tid som lagts ner på att få tag i tillförlitlig forskning, vill vi reservera oss för att det ändå kan finnas ytterligare forskning kring ämnet som både kan styrka och tala emot våra antaganden, men att dessa ligger bortom våra tillgångar. Vår litteraturstudie kan därför förefalla tämligen begränsad då vi inte lyckats grunda våra antaganden i faktisk forskning. På grund av detta valde vi även att ha intervjuer som komplement för att kunna styrka våra analytiska antaganden på annat sätt. Detta gjorde att vi fick en annan infallsvinkel. Vi har kopplat ihop vad studierna som gjorts i skolan visat med hur pedagoger i förskolan arbetar. Vi är medvetna om att det inte finns någon forskning som styrker att dessa kopplingar ens är möjliga att dra, samtidigt som det inte finns något som säger det motsatta. Därför kan denna studie endast ses som vårt egna försök till att överföra valda studier till förskolans värld och med detta väcka en tanke.

6.3 Förslag till framtida forskning

Eftersom vi genom vår studie tydligt kunnat se att det fortfarande saknas forskning som visar direkta samband mellan motorik och inlärning, är detta något vi anser att det måste forskas vidare om. En annan intressant faktor som vi synliggjort är självkänslans roll i det hela, något som vetenskapligt inte går att fastställa idag. Utifrån analysen av intervjuerna har vi tolkat det som att studier som gjorts kring ämnet inte når ut till förskolor idag. Vi menar att detta är något viktigt som borde lyftas i sammanhanget av ett livslångt lärande. I läroplanen (Lpfö 98, rev 2010) föreskrivs alla barns lika rätt till såväl ett lustfyllt lärande som rätten att utveckla alla sina sinnen.

Förskolans roll att lägga grunden för det livslånga lärandet och ge barnen förutsättningar att utveckla sin fulla personliga potential kan främjas av flera studier som fokuserar på samband mellan rörelse, självkänsla och lärande.

32

Referenser

Litteratur

Annerstedt, Claes (red.) (1990). Undervisa i idrott: idrottsämnets didaktik. Lund: Studentlitteratur

Berg, Lars-Eric & Cramér, Anna (2003). Hjärnvägen till inlärning: rörelser som sätter

hjärnan på spåret. Jönköping: Brain Books

Brodin, Marianne & Hylander, Ingrid (2002). Själv-känsla: att förstå sig själv och

andra. 1. uppl. Stockholm: Liber

Dysthe, Olga, Hertzberg, Frøydis & Hoel, Torlaug Løkensgard (2002). Skriva för att

lära: skrivande i högre utbildning. Lund: Studentlitteratur

Eliasson, Annika (2006). Kvantitativ metod från början. 2., uppdaterade uppl. Lund: Studentlitteratur

Ericsson, Ingegerd (1985-1987). Lokal utveckling i Lund: MUGI Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning. Rapport 1-4. Lund: Skolkansliet i Lund

Ericsson, Ingegerd (2003). Motorik, koncentrationsförmåga och skolprestationer: en

interventionsstudie i skolår 1-3. Diss. Lund: Univ., 2003 Tillgänglig på Internet:

http://dspace.mah.se/handle/2043/7975

Ericsson, Ingegerd (2005). Rör dig - lär dig: motorik och inlärning. Stockholm: SISU idrottsböcker

Ericsson, Ingegerd (2008). MUGI motoriklek: med observationsschema för förskola och

skola. Uppsala: Kunskapsföretaget

Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

33

Furth, Hans G. & Wachs, Harry (1978). Piaget i praktiken: att utveckla barns tänkande. Stockholm: Natur och kultur

Hannaford, Carla (1997). Lär med hela kroppen: inlärning sker inte bara i huvudet. Jönköping: Brain Books

Hassmén, Peter, Hassmén, Nathalie & Plate, Johan (2003). Idrottspsykologi. Stockholm: Natur och kultur

Holle, Britta (1987). Normala och utvecklingshämmade barns motoriska utveckling:

praktisk vägledning med utvecklingsschema och övningsexempel. 3., omarb. uppl.

Stockholm: Natur och kultur

Illeris, Knud (2001). Lärande i mötet mellan Piaget, Freud och Marx. Lund: Studentlitteratur

Jagtøien, Greta Langlo, Hansen, Kolbjørn & Annerstedt, Claes (2002). Motorik, lek och

lärande. 1. uppl. Göteborg: Multicare

Kroksmark, Tomas (red.) (2011). Den tidlösa pedagogiken. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup

Marton, Ference & Booth, Shirley (2000). Om lärande. Lund: Studentlitteratur

Parlenvi, Paul & Sohlman, Birgitta (1984). Lär med kroppen det fastnar i huvudet:

barns motoriska och intellektuella utveckling. Stockholm: Utbildningsradion

34

Sandborgh, Gun & Stening-Furén, Birgitta (1984). Inlärning genom rörelse. Solna: Esselte studium

Sigmundsson, Hermundur & Pedersen, Arve Vorland (2000). Motorisk utvikling: nyere

perspektiver på barns motorikk. Oslo: Sebu

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag

Elektroniska källor

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 (131014).

NE.se [Elektronisk resurs]. (2000-). Malmö: Nationalencyklopedin (131014).

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2011). Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf (131014).

35

Bilagor

Intervjufrågor

1. Tror du att barns motorik kan ha betydelse för deras inlärning?

2. Tror du det kan finnas samband mellan barns motoriska färdigheter och deras självkänsla?

3. Tror du att barns självkänsla kan ha betydelse för deras inlärning?

4. Tycker du det här är något som du har tillräckligt med kunskap om eller är det något du önskar du hade mer kunskap om?

5. Kan du, bland barnen, se dessa samband mellan motorik-självkänsla och dess betydelse för barns inlärning?