Vem skall bestämma? Om litteraturval och skolkanon i grundskolans senare år

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Vem skall bestämma?

- om litteraturval och skolkanon i grundskolans senare år

Who should decide?

- on choice of litterature and canon in the latter years of comprehensive school

Martin Gibe

Håkan Johansson

Lärarexamen 60 poäng Svenska

2007-01-16

Examinator: Marie Leijon

Malmö högskola

Lärarutbildningen 60 p Skolutveckling och ledarskap

Sammanfattning

Gibe, Martin och Håkan Johansson (2007). Vem skall bestämma? – om litteraturval och skolkanon i grundskolans senare år (Who should decide? – on choice of litterature and canon in the latter years of comprehensive school). Skolutveckling och ledarskap, Lärarutbildningen 60 poäng, Malmö högskola

Hösten 2006 lades det fram en motion om litterär kanon i skolan. Den föreslog upprättandet av en lista på böcker som alla elever i svenska skolor skall läsa. De idag gällande styrdokumenten för skolan överlåter bokvalet på lärarna. Vi intervjuade tre svensklärare i grundskolans senare år för att få veta hur de förhöll sig till kanon och på vilka premisser de väljer böcker till sina elever idag. Resultaten analyserade vi utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Vi fann att lärarna sa sig välja litteratur som ligger nära eleverna innehållsmässigt och språkligt, och undvek litteratur som eleverna inte kan identifiera sig med. Detta var ett viktigt argument till varför de var negativa till en nationell skolkanon. Deras elever har inte tillräckliga redskap för att ha behållning av många av de stora klassikerna. Lärarna vill själva välja litteratur, och menar att en eventuell skolkanon skulle få negativa konsekvenser för litteraturläsningen i skolan.

Nyckelord: svenska, grundskolan, litteratur, litteraturval, kanon, kulturarv

Martin Gibe Håkan Johansson

Friisgatan 14 A Magistratsvägen 29 B

211 46 Malmö 226 43 Lund

Handledare: Cilla Larsson-Månsson Examinator: Marie Leijon

Förord

Vi vill tacka de lärare vi intervjuat och alla de som har hjälpt oss under skrivprocessen. Vi har skrivit hela uppsatsen gemensamt, och båda författarna har lika stor del i arbetet. Vi delar även ansvaret för dess innehåll.

INLEDNING... 9 KANON... 10 SYFTE... 11 PROBLEMFORMULERING... 11 LITTERATUR ... 12 TIDIGARE FORSKNING... 12 SOCIOKULTURELL TEORI... 12 STYRDOKUMENT... 15 SKOLKANON... 17 METOD ... 18 OM INTERVJUN... 18 INTERVJUMETOD... 19 TILLFÖRLITLIGHET... 20 RESULTAT ... 21 KATEGORIER... 21 Lärande... 22 Bokvalsprocessen ... 22 Kanon... 23 LÄRANDE... 23 Ett yrkesspråk ... 23 Ett färdighetsämne ... 25

Läsning och lärande... 27

Ett kulturarv ... 28

Lärande – en sammanfattning ... 30

BOKVALSPROCESSEN... 30

Valprocessen i praktiken... 30

Elevernas förutsättningar ... 32

Identifikation och utveckling... 34

Dåliga böcker ... 37

Bokvalsprocessen - en sammanfattning ... 38

KANON... 38

Lärarna om kanon... 38

Motionen och målstyrningen i konflikt... 41

Vem skall bestämma?... 42

Kanon – en sammanfattning ... 44

SLUTDISKUSSION... 44

SLUTORD... 46

Inledning

Inledningsvis vill vi skissa två olika utgångspunkter till det här examensarbetet. Den första var våra erfarenheter av hur elever i grundskolans senare år läser böcker. Den andra var en motion om nationell skolkanon som lades fram under hösten 2006. Sist i denna inledning vill vi ringa in det problem som uppsatsen utgår ifrån.

Under vår verksamhetsförlagda tid gjordes ett försök att läsa ett kapitel ur Jonas Hassen Khemiris Ett öga rött med en klass i årskurs 7. Detta är en bok som kan upplevas som ganska svår på grund av sitt speciella språk, men den kan även uppfattas som provocerande på grund av sitt innehåll. Därför diskuterades innehållet och svårighetsgraden ingående med handledaren, som själv var aningen tveksam till bokvalet. När det första kapitlet väl lästes högt i klassen blev elevernas respons omedelbar. Högljudda skratt och igenkännande utrop kom redan under läsningen av den första sidan. Eleverna kände igen sig och kunde därför föra relativt abstrakta resonemang kring boken, som sedan kom att läsas i sin helhet. Frågan är varför just denna bok föll i så god jord.

En annan ingång till uppsatsarbetet var motionen om litterär kanon i skolan. Under stora delar av 2006 var en svensk skolkanon ämne för debatt i medierna. Ebba Witt-Brattström, professor i litteraturvetenskap, var en av debattörerna. Med flera andra hävdade hon att den litterära bildningen fått stryka på foten och att skolungdomen i allt för liten utsträckning blir bekanta med våra klassiker. ”Sverige är nog”, skrev hon, ”det enda land i världen med en skola som inte har i uppdrag att undervisa i den egna klassiska litteraturen, och för den delen inte heller i världslitteraturen” (Witt-Brattström 2006). Folkpartisten Cecilia Wikström lade fram en motion i vilken hon föreslog att det skulle upprättas en skolkanon, en lista med böcker som alla elever i hela Sverige skulle läsa. Argumenten för denna kretsade kring nyttan av gemensamma nationella litterära upplevelser. Detta omtalades som ett rättviseprojekt: nya invandrade svenskar borde med litteraturens hjälp introduceras för det svenska kulturarvet.

Dessa uttalanden mötte starkt motstånd. Stefan Jonsson liknade ambitionen att skapa en nationell kanon med totalitära regimers nationalistiska ambitioner: ”det ekar lite från Nordkorea, talibanerna och röda khmererna” (Jonsson, 2006) Lars Mikael Raatamaas använde en mindre yvig retorik när han skrev att: ”det är så sorgligt med hela den här diskussionen i en tid när den svenska litteraturen är bättre än någonsin” (Raatamas, 2006).

Som vi upplever det är problemet detta: Sverige omtalas ofta som ett etniskt segregerat land med ökande klassklyftor. Kan en centralt formulerad litteraturlista i skolan vara en av lösningarna på dessa problem? För att utreda detta är det naturligt att vända sig till lärare, eftersom de skulle få verkställa det eventuella beslutet. Vilka konsekvenser skulle det få för undervisningen om de inte får välja böcker själva till just sina elever? Detta leder till en annan viktig fråga: hur väljer man god litteratur till elever i den här mångkulturella kontexten? Det är långt ifrån självklart att Strindberg passar för dagens elever. Den svenska skolan bygger på en princip om målstyrning. Det innebär att ansvaret, bland annat för att välja litteratur, är delegerat till lärarna. De anses ha en tillräcklig kompetens för att avgöra hur deras elever bäst uppnår målen i skolans ämnen. Ett centralt direktiv kring litteratur går mot detta på avgörande punkter, och signalerar nya vindar i skolpolitiken.

Kanon

Begreppet kanon är centralt i vår uppsats, och måste därför få en beskrivning.

Den ursprungliga betydelsen är ”måttstock” men mycket tidigt betydde ordet också ”norm i största allmänhet” (Brink, 1991:184)

Litteraturvetaren Bergsten definierar kanon som:

en samling texter som bildar den allmänt accepterade stommen i en viss skrifttradition. Den litteraturhistoriska kanon består av de diktverk vilka oberoende av enskilda läsares och forskares personliga tycke och smak anses utgöra det omistliga arv som varje ny generation av bildningssökande har att tillägna sig och föra vidare. (Bergsten, 1990:24)

Kanon är alltså en samling böcker som alla som vill kalla sig allmänbildade bör ha läst. Den kan av praktiska skäl inte vara för omfattande. Bloom beskriver det i sin The Western Canon (1993:15):

Who reads must choose, since there is literally not enough time to read everything, even if one does nothing but read.

Den västerländska litteraturkanonen består därför av en exklusiv skara författare såsom Homeros, Dante och Shakespeare. Kanon är konservativ, men utsätts ändå för förändring. Auktoriteter av olika slag, såsom litteraturkritiker och akademiker, hjälper till att forma och konservera kanon. Allmänheten påverkar också genom sina läsvanor. Det är alltså människor som skapar och upprätthåller kanon.

Syfte

Detta examensarbete har två syften. Det första är att öka förståelsen för hur svensklärare på en högstadieskola i Malmö väljer litteratur som läses i helklass. Vi vill undersöka hur de motiverar sina val och vilka överväganden som ligger bakom dessa. Ytterligare ett syfte med examensarbetet är att studera hur lärarna talar om litteraturvalet i relation till skolkanonmotionen och skolans styrdokument. Dessa två syften är sammankopplade på ett naturligt sätt. Denna koppling utgörs av den övergripande frågan om vad Sveriges elever skall läsa i skolan.

Problemformulering

För att kunna uppnå syftet med uppsatsen har vi valt att utgå från tre frågor. Den första frågan handlar framförallt om lärarnas kunskaps- och lärandesyn, och ambitionen är att visa på olika faktorer som har format den. Den andra frågan handlar om egenskaper i böcker som gör dem bra att läsa med de elever som lärarna undervisar. Den tredje frågan är vidare, och täcker både in lärarnas inställning till skolkanon och de pedagogiska konsekvenser de tror att en sådan skulle få.

• Vilka uppfattningar om kunskap och läsning ligger bakom lärarnas litteraturval? • Vilka är de viktigaste faktorerna som styr lärarnas val av en bok?

• Hur förhåller sig lärarna till förslaget om en nationell skolkanon, och vilka konsekvenser tror de att det kommer att få för deras elever?

Litteratur

Tidigare forskning

Forskningen om skolkanon behandlar så gott som enbart gymnasieskolan ur ett historiskt perspektiv. Undersökningar har bland annat gjorts av Brink (1991, 2006), Thavenius (1999) och Hillarp (1991). Vi har använt dessa artiklar när vi diskuterar kanon som historiskt fenomen i den svenska skolan. Svensklärares litteraturval, och dess koppling till kanon, har behandlats i en rad examensarbeten och uppsatser på olika institutioner i Sverige. Vi vill här kort presentera några av dessa. Aldén och Stenlund (2006) har undersökt hur kanontraditionen avspeglar sig i ett antal gymnasielärares litteraturval, med bakgrund av den mångkulturella skolan. Deras undersökning visade att traditionen var oerhört viktig i detta val, men att det fanns en svag tendens att litteraturvalet förändras. En liknade undersökning har gjorts av Nilsson och Polat (2005) som undersökte elva gymnasielärares litteraturval ur ett kulturarvsperspektiv. De fick andra svar än Aldén och Stenlund. Lärarnas val styrdes i första hand av elevernas intressen och inte av kulturarvstankar. Härsing (2006) undersökte en gymnasieskola för att se om det existerade en enhetlig kanon på just den skolan. Så var inte fallet, utan lärarna gjorde sitt litteraturval utifrån elevernas behov, intresse och smak. Tillgången till litteratur på skolan var också en avgörande faktor. Alfelt och Krantz (2006) har utfört en undersökning om svensklärares litteraturval i grundskolan. De intervjuade fem lärare individuellt, och fann nio olika faktorer som styrde deras litteraturval. Exempel på sådana faktorer är eleven, tillgången till litteratur, lärarnas elevsyn och andras rekommendationer.

Sociokulturell teori

Sociokulturell teori intresserar sig för hur människors lärande fungerar. Vi kommer nu kort att skissa grunderna i teorin samt fokusera vissa begrepp som kommer att användas som teoretiskt raster i vår analys. Anledningen till att vi valt denna teori är att den intresserar sig för människan som social varelse i samspel med andra. Detta medför att teorin underlättar för oss att studera lärarnas utsagor i grupp som ett gemensam konstruerande av mening. Eftersom vi studerar ett

kollektivt meningsskapande är det spännande att analysera utifrån en teori som sätter detta i fokus.

Enligt sociokulturell teori sker allt lärande i en social miljö (Säljö, 2000:236). Lärandet sker i ett socialt sammanhang, till exempel i skolan, och skall ses som en ständigt pågående process som går hand i hand med människans utveckling. I centrum för lärandet står språket. Det är med hjälp av detta man vinner och kommunicerar kunskap. Lärande sker i interaktion med andra människor. Den mer erfarne, experten, stöder den som skall lära, novisen (Claesson, 2002:29ff), men lärande kan givetvis även ske i mötet mellan två jämställda individer.

Vi rör oss i en väv av språkliga kategorier som skapats av människor genom historien och som förs vidare genom en ständigt pågående kommunikation mellan människor och inom människor (Säljö, 2005:44)

Inom den sociokulturella teorin är framförallt tre begrepp centrala: artefakter, mediering och appropriering.

Artefakter kan förstås som redskap som används för att lösa fysiska eller intellektuella problem. Dessa artefakter kan vara fysiska, exempelvis en klocka, som används för att hålla tiden. Det finns även en abstrakt form av artefakter vilka vi, inspirerade av Säljö (2005) väljer att kalla intellektuella artefakter. Vi använder begreppet på ett annat sätt än Säljö gör. Det vi kallar fysiska och intellektuella artefakter kallar han för kulturella redskap. Han drar ingen tydlig gräns mellan fysiska föremål och idéer på det sätt som vi gör (Säljö, 2005:28ff). De intellektuella artefakterna är, enligt vår definition, också ett slags verktyg, men av en abstrakt karaktär. Det är med hjälp av dessa vi tolkar bilden av visarna på armbandsuret. För att kunna avläsa klockan behöver individen ha tillgång till en rad intellektuella artefakter, exempelvis en uppfattning om tid, kännedom om siffror och insikten att dygnet är indelat i 24 timmar. Detta samspel med den fysiska artefakten kallas för mediering. Som ett exempel på mediering anger Säljö (2005) att noter medierar musik för den som spelar ett instrument (Säljö, 2005:37). Enligt vårt sätt att se det handlar mediering om att människor samspelar med fysiska artefakter med hjälp av intellektuella artefakter.

fysiska, liksom intellektuella/språkliga, redskap medierar verkligheten för människor i konkreta verksamheter (Säljö, 2000:81)

Människan utvecklas när hon använder, och samspelar med, fysiska och intellektuella artefakter. I denna process utvecklas också artefakterna. Klockan blir mer tekniskt avancerad, och tiden görs mer komplex genom att den, till exempel, delas in i milli- och nanosekunder. De fysiska och intellektuella artefakterna är mänskliga skapelser och bär på kunskaper som människan har ackumulerat under historiens gång (Säljö, 2000:73).

Lärande sker alltså i samspel med artefakter, men förutsätter också interaktion och kommunikation med andra människor. Då approprierar vi ny kunskap.

Appropriering innebär att man tillägnar sig ett intellektuellt redskap eller lär sig behärska ett fysiskt redskap i den bemärkelsen att man kan använda det för vissa syften och i vissa situationer (Säljö 2000:152)

Vi ökar på, och förfinar, vår uppsättning av intellektuella artefakter och blir mer förtrogna med användandet av fysiska artefakter. Det är detta som är lärande inom den sociokulturella teorin (Säljö, 2000:151).

Lärandet pågår ständigt i olika sociala miljöer. En sådan miljö är skolan. En viktig teoretisk utgångspunkt i vårt resonemang är att vi betraktar skolan som en kulturell institution. Institutioner skapar ramar kring företeelser och socialiserar människor. Institutionen är ett system där människor ikläder sig roller, i skolan exempelvis lärare och elever. Inom institutionen finns en viss form av kunskap som utvecklas och reproduceras av och till medlemmarna av institutionen (Säljö, 2005:46ff). Lärarnas utsagor i intervjun är avtryck av den institutionella miljö som de verkar inom, och de medverkar själva till att forma den.

När vi agerar som institutionella aktörer, struktureras våra handlingar av institutionella förhållanden, samtidigt som vi genom våra handlingar skapar institutionella praktiker (Säljö, 2005:48)

Som det framgår av citatet ovan har skolor en institutionell praktik. Inom denna praktik förväntas eleverna förvärva en rad intellektuella artefakter som är knutna till just denna miljö.

Vi kommer inte att intressera oss för vad som egentligen händer i klassrummet. I stället kommer uppsatsens fokus att ligga på hur lärarna beskriver elevernas förutsättningar för att tillgodogöra sig litteratur, och de intellektuella artefakter som krävs för detta. Att tillgodogöra sig fysiska artefakter (böcker) kräver, som vi tidigare diskuterat, tillgång till intellektuella artefakter (som används för att förstå böckerna). Exempel på sådana intellektuella artefakter är basfärdigheter som att kunna läsa, förstå grundläggande ord och begrepp och att kunna använda en innehållsförteckning. När läsaren blir mer skicklig ökar uppsättningen av intellektuella artefakter, såsom kunskap om genre, jämföra med andra texter och läsa utifrån litterära teorier. Samtidigt utvecklas de redan befintliga artefakterna. Lärarna behärskar dessa och har i uppgift att lära sina elever att själva kunna använda dessa självständigt.

När vi i uppsatsen talar om intellektuella artefakter är det inte enbart sådana som används för att läsa böcker, och skall vinnas av eleverna. Vi talar också om artefakter som lärarna använder i sin yrkesutövning, exempelvis pedagogiska eller didaktiska teorier och begrepp. Dessa artefakter handlar om hur lärarna skall lära ut saker, och är ingenting som är tänkt att förmedlas till eleverna. De omfattar lärarna som yrkesgrupp och medieras framförallt genom skolans styrdokument. De kan också finnas lokalt, och omfatta lärarna vid en avgränsad kulturell institution. Då uttrycks de i lokala kursplaner, eller traderas muntligt.

Styrdokument

I och med Lpo 94 blev skolan målstyrd. Detta fick stora konsekvenser för lärares yrkesutövning. Tidigare hade skolan varit regelstyrd, det vill säga att undervisningen till stor del styrdes av regler och direktiv. Målstyrningen innebar mer frihet för lärarna att strukturera sin egen undervisning (Carlgren & Marton, 2001:78ff). Målstyrningen uttrycks i en rad viktiga dokument, framförallt Läroplanen och kursplanerna för de olika ämnena. Skolans styrdokument, i form av texter, är fysiska artefakter. De har utvecklats av experter inom området skola för att fungera som en normerande manual för hur arbetet i skolan skall struktureras. Styrdokumenten uppdateras kontinuerligt, och bygger på samlade erfarenheter från skolans värld. Vi menar att styrdokumenten, likt en rysk docka, medierar intellektuella artefakter. Det är intellektuella

artefakter som målstyrning och skolans värdegrund, vilka lärare har en skyldighet att använda i sin yrkesutövning. Styrdokumenten medierar lärarnas agerande i klassrummet, och ligger nära vad Säljö (2005:56) kallar inskriptioner. Inskriptioner skall något förenklat ses som lagring av information.

inskriptioner förutsätter ett aktivt subjekt som rekonstruerar vad meningen kan tänkas vara. Det krävs en tänkande individ för att generaliserad och fixerad mening skall omvandlas till lokalt relevant innebörd (Säljö, 2005:55)

Just så här är det tänkt att styrdokumenten skall fungera. De bär på idéer som lärare skall omsätta i praktisk verksamhet på lokal nivå.

I kursplanerna ställs ett antal mål upp för de olika ämnena, och det är upp till lärarna att avgöra hur eleverna bäst skall nå dit. Det är både mål att sträva mot, och mål som skall uppnås för ett godkänt betyg. Kursplanerna uttalar sig också om ämnets natur och hur eleverna skall bedömas. Vi tittar lite närmare på kursplanen för svenska i grundskolan.

Skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur samt gärna läser på egen hand och av eget intresse

(kursplanen för Svenska i grundskolan, Skolverket, 2000:96f)

Skolan skall i sin undervisning sträva efter att eleven

utvecklar sin förmåga att läsa, förstå, tolka, och uppleva texter av olika slag och att anpassa läsningen och arbetet med texten till dess syfte och karaktär (kursplanen för

Svenska i grundskola, Skolverket, 2000:97)

Eleven skall

kunna läsa till åldern avpassad skönlitteratur från Sverige, Norden och från andra länder (kursplanen för Svenska i grundskolan, Skolverket, 2000:100)

Poängen med målstyrningen är att läraren ges möjligheten, och ansvaret, att själv välja vilka pedagogiska och didaktiska metoder som passar hans eller hennes elever bäst i det unika

klassrummet. Kursplanen är mycket tydlig med att eleverna ska fostras till självständiga och frivilliga läsare. Den nya regeringen som tillträdde hösten 2006 har en uttalad ambition att förändra skolan. Förslag till nya styrdokument är under bearbetning.

Skolkanon

Ett av syftena med uppsatsen är att studera lärarnas litteraturval i ljuset av motionen om skolkanon. Upphovskvinnan till motionen är den folkpartistiska riksdagskvinnan Cecilia Wikström. Motionen går i korthet ut på att alla elever i den svenska skolan skall få en gemensam kulturell referensram genom att läsa samma litteratur i skolan. I praktiken kommer detta att innebära att lärare i svenska får en lista på böcker som deras elever skall läsa. Denna skall innehålla:

De främsta svenskspråkiga författarna och världslitteraturens stora verk (Motion

2006/2007:Ub260)

Motionen föreslår skapandet av en fysisk artefakt, en litteraturlista, som skall vara normerande i litteraturvalet. Denna lista skall tas fram av experter på litteratur. Det sägs inte om lärarna skall kunna påverka listan, men de har möjlighet att välja vissa böcker utöver den. Det uttalade syftet med motionen sägs, förutom att skapa gemensamma referensramar, vara att synliggöra och gynna elever med dålig läsförmåga. Att kunna läsa klassikerna skall ses som en rättighet för alla elever. Enligt motionen skall litterär kanon finnas i både grundskolan och gymnasiet. Skolkanonmotionen vill att kanon skall användas som ett redskap i den svenska skolan (Motion 2006/2007:Ub260). Det är idag högst osäkert om vi kommer att få en nationell skolkanon. Motionen är under beredning, men företräds inte av regeringen och folkpartiet. Cecilia Wikström driver frågan själv. Anledningen till detta är enligt Metta Fjelkner, ordförande för Lärarnas Riksförbund, att frågan skiljer regeringspartierna åt och skär rakt genom dessa (Telefonintervju med Metta Fjelkner, 2007-01-08).

Fram till sextiotalet hade den svenska skolan en litterär kanon. Det sågs som en rättighet för eleverna att vara förtrogen med författare som August Strindberg, Selma Lagerlöf och Ernest Hemingway (Motion 2006/2007:Ub260)

Thavenius (1999b) bekräftar detta i sin historik över svenskämnet. Kanon utgick under 1900-talets första hälft framförallt från klassiska antika författare, nordiska författare och de europeiska humanisterna. Litteraturläsning ansågs vara bildande och utvecklande. Tankar om kulturarv och nationalism var centrala. Kanon fanns inte kodifierat i några litteraturlistor. Den var underförstådd och manifesterades i litteraturantologier som även hjälpte till att konservera den. Kanon styrdes också i hög grad av den examinationsprocedur som fanns kring den gamla studentexamen (Hillarp, 1991). Perioden 1905-1945 har beskrivits som litteraturundervisningens storhetstid på gymnasiet. Svenska hade:

Vid sidan av historieämnet fått den viktigaste rollen vid formandet av en nationell identitet (Brink, 1991:186)

Efter det andra världskriget blev det kärvare tider för litterär kanon. Thavenius pekar på två genomgripande skolreformer som förändrade villkoren. Den första kom när Sverige gick in vad han kallar utbildningssamhället. Skolsystemet blev större och mer enhetligt. Krigets fasor hade också skapat misstänksamhet mot den europeiska humanismen och nationalismen i stort. I skolan skulle det hädanefter läsas modern litteratur. Den andra stora förändringen inträffade i början av 1990-talet då skolan blev målstyrd (Thavenius, 1999a:12ff).

Metod

Om intervjun

Vi har intervjuat tre svensklärare på en högstadieskola i Malmö. Vi har valt att kalla lärarna Agneta, Britta och Carin. Samtliga är i åldern 30-40. Skolan är relativt liten och eleverna har

olika kulturella och etniska bakgrunder. Man kan notera att det finns en stor social skiktning inom elevgruppen. Inom skolans upptagningsområde finns både bostadsrättsföreningar och hyreshus. Lärarna arbetar dels i arbetslag och dels i ämneslärarlag. De är därför relativt samkörda och planerar stora delar av sin undervisning gemensamt. Läsning av skönlitteratur har hög prioritet på skolan enligt lärarna (Intervju med Agneta, Britta och Carin, 2006-11-16. I fortsättningen kommer vi att citera och referera till intervjun utan att hänvisa till den med noter). Av de ovan nämnda anledningarna ansåg vi att lärarna på just denna skola var mycket intressanta att intervjua.

Anledningen till att vi valde att intervjua just dessa lärare på denna skola var, förutom att de passade vårt syfte med undersökningen, att en av författarna har haft sin verksamhetsförlagda tid här. En naturlig kontakt hade alltså redan etablerats. Under tiden för intervjun arbetade också samme författare på skolan som lärare ibland annat svenska. Vår vilja var att intervjua alla svensklärare som undervisade i årskurs 6-9. Två av dessa var dock förhindrade att medverka, vilket resulterade i att gruppen av informanter kom att bestå av tre personer.

Innan intervjun påbörjades berättade vi att lärarnas riktiga namn inte skulle förekomma någonstans i uppsatsen. Vi berättade även att de när som helst kunde avbryta intervjun om de ville. Under och efter intervjun följde vi allmänna forskningsetiska riktlinjer (se Forsman, 1997). Vid några tillfällen sa lärarna ”off the record” i anslutning till sina yttranden. Eftersom vi tolkat detta främst som en skämtsam markör och inte kan befara att vår användning av detta kan komma att resultera i några problem för våra informanter har vi beslutat att använda dessa avsnitt. Vi fick senare klartecken från lärarna att använda dessa citat.

Intervjumetod

Undersökningen är kvalitativ, och vårt empiriska material utgörs av en intervju. Vi valde att utföra en gruppintervju. När vi planerade utförandet av denna inspirerades vi av fokusgruppintervjun. Detta angreppssätt innebär: ”att man intervjuar flera personer samtidigt om en viss frågeställning eller ett visst tema” (Bryman, 2002:324). Det utmärkande för denna är att man studerar hur individer svarar i samspel med andra i en grupp. Man får då förhoppningsvis andra typer av svar än om man utför en individuell intervju. I en fokusgruppintervju läggs betydande vikt vid informanternas individuella utsagor. Det ger forskaren möjlighet till en

fördjupad förståelse, inte bara av vad gruppmedlemmarna tycker i en viss fråga, utan även av de faktorer som ligger till grund för åsikterna. Vi har i undersökningen inte lagt någon större vikt vid de enskilda individernas utsagor. Därför väljer vi att kalla vår intervju för en gruppintervju, istället för en fokusgruppsintervju. Vi behandlar utsagorna i intervjun som resultatet av en förhandling informanterna emellan. Man kan säga att lärarna under intervjun konstruerar en gemensam syn på litteraturval vilket ligger i linje med den sociokulturella synen på kunskap. Vi kommer att återkomma till den sociokulturella teorin längre fram.

Vi har ovan motiverat varför vi har valt att göra en gruppintervju. Under arbetets gång diskuterade vi möjligheten att även utföra individuella intervjuer. Vi avgränsade bort detta delvis på grund av tidsbrist, men även eftersom dessa inte hade fört oss närmare lärarnas kollektiva syn på litteraturval, vilken vi var intresserade av.

Vår gruppintervju var halvstrukturerad. Den halvstrukturerade intervjumetoden beskrivs av Kvale (1997) som mycket fokuserad på de intervjuade. Intervjuaren är intresserad av vad informanterna själva upplever som relevant, snarare än att få svar på i förhand formulerade frågor. Intervjusituationen kännetecknas även av att intervjuaren ställer få och öppna frågor, medan informanterna ger ordrika och utförliga svar (Kvale 1997:134).

Före intervjun utarbetade vi en intervjumanual med frågor som vi önskade få svar på, men lärarna fick stort utrymme att själva strukturera sina svar. Lärarna förde samtalet själva, och vi bröt in endast då vi ville att de skulle utveckla eller förtydliga någonting.

Tillförlitlighet

Alla typer av studier rymmer givetvis en viss subjektivitet. Den som gör en undersökning tar alltid med sig sina värderingar in i analysarbetet, vilket rimligen påverkar resultatet. Vi har diskuterat detta fenomen under arbetets gång. Vi hade en viss förförståelse för hur litteraturvalet gick till på skolan, eftersom en av författarna till uppsatsen var verksam där och kände de intervjuade lärarna ganska väl. Det faktum att två lärare inte kunde delta i intervjun på grund av sjukdom och ett akut tjänsteärende har sannolikt påverkat resultatet av vår undersökning. En av gruppintervjuns fördelar är att den ger möjlighet för intervjuaren att förtydliga sina frågor, men även be informanterna att förtydliga sig. Detta gör att risken för missförstånd är mindre än till exempel vid en enkätundersökning. En nackdel kan vara att deltagarna i gruppintervjun inte

vågar stå för vissa personliga åsikter. I det aktuella fallet ser vi dock inte detta som något problem, eftersom vi inte har för avsikt att undersöka lärarnas personliga uppfattningar. Vi är medvetna om att lärarnas utsagor och ordval påverkas av intervjusituationen. Det är sannolikt att de formulerar sig mer nyanserat när de blir intervjuade av studenter vid lärarhögskolan än när de slappnar av i fikarummet. Det sätt på vilket man bearbetar det empiriska materialet har också en stor betydelse för undersökningens tillförlitlighet. Efter intervjun transkriberades allt som sades. Vi läste var för sig individuellt igenom transkriptionen. Efter våra enskilda läsningar satte vi oss tillsammans för att finna ut mönster i dem. Vi identifierade en rad olika kategorier, som kommer att diskuteras mer i resultatkapitlet.

Resultat

Kategorier

Under bearbetningen av den transkriberade intervjun identifierade vi en uppsättning kategorier. Dessa kategorier återfinns som rubriker i resultatkapitlet. Varje kategori behandlar lärarnas utsagor om ett avgränsat fenomen som ingår i deras sätt att tala om litteraturval. Kategorierna är:

• Lärande

• Bokvalsprocessen • Kanon

Kategorierna har genererats ur vårt empiriska material, och var inte på förhand givna när vi genomförde intervjun. Vi har under bearbetningen av materialet laborerat med en rad olika kategorier. Då har vi ofta återvänt till utskriften av intervjun för att kontrollera sammanhang i utsagorna. Vissa kategorier har fallit bort, exempelvis kunskapssyn och elevernas förutsättningar. De kategorier som vi slutligen valde att använda var med redan från början, men har kontinuerligt omformats. Vid ett tidigt stadium hade vi fyra kategorier. Vi valde att omforma dessa så att vi

skulle få tre kategorier som var och en var behandlade en av våra frågeställningar. Kategorierna har delats in i olika underkategorier. Dessa återfinns under separata rubriker i respektive kategoristycke. Nedan följer en presentation av varje kategori och de underkategorier som hör till dessa.

Lärande

Vi identifierade på ett tidigt stadium en kategori om lärarnas syn på lärande. Intervjun handlade till stor del om detta, framförallt om hur de ser på svenskämnets natur och uppbyggnad. Det handlar också om hur de talar om lärande och hur de relaterar det till skolans styrdokument och den föreslagna skolkanonmotionen.

I vår analys ligger tonvikten på språket, och vi har observerat att lärarna talar om kunskap på ett speciellt sätt. Vi kommer därför inledningsvis att koppla deras utsagor till begreppet yrkesspråk i ett stycke med rubriken Ett yrkesspråk. Vi ser yrkesspråket som ett viktigt verktyg som har fler funktioner än att bara kommunicera lärare emellan. Under rubriken E t t

färdighetsämne kommer vi att diskutera lärarnas uppfattning om hur deras ämne är beskaffat.

Som vi kommer se har de ett tydligt förhållningssätt gentemot sitt ämne, och ansluter till en vanlig uppfattning om dess uppbyggnad. Vi kommer att diskutera lärarnas syn på Lärande och

läsning under rubriken med detta namn. Här kommer vi att problematisera deras utsagor om detta

med bakgrund av deras syn på svenskämnet. Den sista underkategorin är Ett kulturarv. Här kommer vi att diskutera vad lärarna, styrdokumenten och skolkanonmotionen säger om ett sådant.

Bokvalsprocessen

Denna kategori behandlar lärarnas utsagor om böcker. Kapitlet inleds med en beskrivning av

Valprocessen i praktiken. Här berättar lärarna hur bokvalet går till ur ett praktiskt perspektiv.

Under nästa rubrik behandlar vi Elevernas förutsättningar, vilket är en viktig faktor när lärarna väljer böcker. Lärarna diskuterar bokvalet utifrån elevernas Identifikation och utveckling, vilket vi tar upp under en egen rubrik. Under rubriken Dåliga böcker tar vi upp ett exempel på en bok som lärarna inte vill läsa i helklass, samt förklarar varför.

Kanon

Denna kategori behandlar lärarnas inställning till kanon. Både kanon som begrepp och motionen om skolkanon. Detta var en av utgångspunkterna för vår uppsats och det känns därför naturligt att lyfta fram det som en egen kategori.

I stycket Lärarna om kanon och skolkanonmotionen diskuterar vi lärarnas utsagor om kanon, vad de lägger in i begreppet och vad de tycker om en skolkanon. Under rubriken

Motionen och målstyrningen i konflikt analyserar vi vad som vi menar är en kollision mellan

kanonmotionen och de styrdokument som reglerar skolans verksamhet. Vi tar upp diskussionen om kulturarv och visar att innehållet i ett sådant är en av rötterna till konflikten. Slutligen under rubriken Vem skall bestämma? behandlar vi den viktiga frågan om litteraturval och tolkningsföreträde.

Lärande

Ett yrkesspråk

Inom den sociokulturella synen på lärande är språket helt centralt. Det är med hjälp av språket vi approprierar, det vill säga tillgodogör oss intellektuella artefakter. Vi ser det därför som självklart att börja med att studera hur lärarna använder sitt språk när de talar om lärande. Som lärare i allmänhet och som svensklärare i synnerhet är de, som vi tidigare har konstaterat, aktörer inom en kulturell institution. Att ingå i en kulturell institution medför att man talar om sin professionella gärning på ett visst sätt. Börjesson (2003:152) uttrycker det:

Aktörer söker hela tiden bygga upp en trovärdighetsstatus kring den egna positionen

En sådan strävan tycker vi oss kunna märka i lärarnas ordval. De använder sig av ord som är specifika för skolans värld och verksamhet:

lärarkåren, verktyg, färdigheter, omdömen, förmedla, klassrumsdiskussionen, arbetslaget, fikarummet och läroplanen.

Dessa ord signalerar att det är professionella lärare vi talar med, och att deras språk är präglat av läroplaner och skolretorik. Floran av ord specifika för svensklärare är än större:

färdighetsämne, modern litteratur, kanon, att vi tittat på svenskämnet, friskrivning, litteratur förknippat till deras hemländer, läsförståelse, klassuppsättning, gruppuppsättning, ungdomsperspektiv, den klassiska litteraturen, ungdomsklassiker, kulturarv, språkmässigt, inre monologer, genre, hittepånåntingsjälvskriv, eländesböckerna, fantasy, läspassen, diskussionsfrågor, bokrea, basutbud, En bok för alla, Pedagogiska Centralen, friläsningsperiod, grundböcker, läsupplevelse, läslogg, Cecilia Wikström, nationellt urval, Svenska Akademien, kulturdebattsidorna och litteraturhistoria

Dessa ord förekommer frekvent genom intervjun. Att lärarna talar på det här viset talar för att de har ett gemensamt yrkesspråk. Ett yrkesspråk skall förstås som det språk med vilket en professionell yrkesgrupp kommunicerar och förmedlar sin kunskap kollegor emellan. Detta anses vara svagt utvecklat för lärarkåren i allmänhet, men kan uppstå lokalt då det är knutet till det konkreta sammanhang som lärarna verkar i (Carlgren & Marton, 2001:92).

Vi menar att svensklärarna på den här skolan har utvecklat ett yrkesspråk när det rör sig kring det konkreta sammanhanget litteraturval. Yrkesspråket bär på en rad intellektuella artefakter. Begrepp som ”färdigheter” och ”verktyg” bygger på olika uppfattningar om hur barn lär sig saker. Yrkesspråket används för att omtala fysiska artefakter som ”fikarum”, ”läslogg” och ”klassuppsättning”. Det finns också plats för begrepp som inte är lika allmänt vedertagna. Begreppet ”hittepånåntingsjälvskriv” säger inte speciellt mycket för någon som inte har kontakt med den kulturella institution som det har skapats inom. Samma sak gäller för ”eländesböcker”. Yrkesspråket är ett sätt att motivera och legitimera sin verksamhet genom att visa att den bygger på ett medvetet förhållningssätt till lärande.

Vi tror att det gemensamma yrkesspråket har fler funktioner än att endast bära lärarnas syn på kunskap. Det handlar också om identitet och professionalism. Carlgren & Marton (2001) pekar på att läraryrket har återprofessionaliserats under 1990-talet efter att under många år varit utsatt för en avprofessionalisering. Lärarna har fått mer frihet att utforma sin egen verksamhet. Samtidigt har kontrollen över deras arbete ökat, och de har större krav på att kunna kommunicera och motivera sina val. Denna process går hand i hand med införandet av den målstyrda skolan (Carlgren & Marton, 2001:107). Vi tror att detta kan vara en av förklarningarna till varför lärarna talar om sin yrkesutövning på ett så medvetet sätt som vi har konstaterat. De är professionella yrkesutövare och visar detta genom att tala på ett visst sätt. Det handlar om deras identitet, och det är naturligt att markera denna i en intervjusituation. Särskilt då intervjun till viss del kretsar kring en riksdagsmotion som hotar att kringskära svensklärarnas rätt att själva välja litteratur. Detta kommer vi att diskutera mer senare.

Ett färdighetsämne

och då ger vi ju dom färdigheter

I intervjun uttrycker lärarna explicit hur de ser på sitt ämne. De talar om svenskan som ett färdighetsämne, där läsning av litteratur ingår som en avgränsad färdighet. Lärarna ansluter här till en vanlig uppfattning om ämnets natur. Litteraturforskaren Malmgren (1996:69ff) pekar på tre vanliga sätt att se på ämnet:

• Svenska som ett färdighetsämne

• Svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne • Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne.

Färdighetsämnet svenska ses som uppbyggt av en rad olika isolerade färdigheter såsom att läsa, skriva, se och tala. Detta innebär, dragit till sin spets, en uppfattning om att man erövrar språket genom isolerad träning av språkets olika beståndsdelar. I det erfarenhetspedagogiska ämnet ser man språket som en helhet, snarare än avgränsade moment, och betonar sammanhanget och

innehållet i undervisningen. Inom det litteraturhistoriska bildningsämnet är det kännedom om klassisk litteratur och kunskaper om grammatik som dominerar. Att betrakta svenskan som ett färdighetsämne är den absolut vanligaste uppfattningen (Malmgren, 1996).

Uppfattningen om svenska som ett färdighetsämne är både modern och omodern. Den hade, enligt lärarutbildaren Dahl, sin guldålder på 1960-talet för att sedan göra en comeback på 1990-talet. Under tiden där emellan fokuserade man mer på att eleverna skulle utveckla ett funktionellt språk, och innehållet var viktigare än formen. (Dahl, 1999:74, 82). Det är det erfarenhetspedagogiska ämnet. Denna tendens kan man faktiskt märka i en av Brittas utsagor:

Och så jämför jag med när jag gick i nian eller sjuan åttan, så var det såhär: det är fakta du skall kunna. Alltså färdigheten i sig var inte så viktig. Man pratade inte om styckeindelning, eller det gjorde man, men vi tittar mycket mer på det. Och då blir det, litteraturen blir ett verktyg i det här med färdigheter.

Britta säger sig alltså inte ha tränat sitt modersmål med hjälp av avgränsade färdigheter. Men hon är tydlig med att påpeka att detta passar hennes elever bäst. Man kan hitta invändningar mot detta i kursplanen:

I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet. Därför kan inte ämnet svenska delas upp i moment som bygger på varandra i en given turordning.

(kursplanen för Svenska i grundskolan, Skolverket, 2000:97)

Kursplanen talar mot uppfattningen att man bäst lär sig svenska genom träning av avgränsade färdigheter. Det är då ganska paradoxalt att färdighetsämnet har en så stark ställning inom den svenska skolan. Styrdokument och praktik är helt enkelt inte riktigt i fas med varandra.

Man kan betrakta de tre vanliga ämnesuppfattningarna som olika intellektuella artefakter som står svensklärare till buds. Man skulle kunna jämföra det med att välja antingen en pensel, en roller eller en färgspruta när man skall måla ett hus. Läraren kan, precis som när man målar, välja att anamma en artefakt renodlat, eller att använda dessa i kombination.

Lärarna säger sig i citatet ovan se svenska som ett färdighetsämne. Detta motsägs dock på andra ställen i intervjun. Vi återkommer till detta under nästa rubrik.

Läsning och lärande

Vi har konstaterat att lärarna beskriver sitt ämne som ett färdighetsämne. Trots detta säger sig lärarna knappast öva färdigheter isolerat från varandra på det sätt som Malmgren (1996) beskriver som karakteristiskt för svenska som färdighetsämne. Som lärarna beskriver det framstår det snarare som att olika färdigheter tränas samtidigt i läs- och bearbetningsprocessen av en bok. Lärarna säger sig gärna läsa i helklass:

Jag älskar klassuppsättningar

att läsa hur sexton stycken kan tolka, alltså hur de skriver om en liten kort händelse. Som är ganska utmärkande. Det är liksom sån spännvidd. Och hur man sen kan ta upp det […] ofta tar jag upp de grejorna, hur de själva ser på det. För det är så häftigt att se

Det lärarna beskriver här bär tydliga drag av ett sociokulturellt förhållningssätt till lärande. Som vi tidigare har nämnt är det sociala samspelet centralt i sociokulturell teori. Samtal och diskussioner kring böckerna som klassen läser är ett sådant samspel. I det långa citatet uttrycks ett hängivet bejakande av de enskilda elevernas olika förståelser av boken. Olika människor förstår samma bok på olika sätt, och en stor del av förståelsen är subjektiv (Kittang m fl 1997: 51ff).

Vi skapar hela tiden redskap med vars hjälp vi kan lösa fysiska och intellektuella problem (Säljö, 2000:73).

Det intellektuella problemet kan här ses som att utvinna mening ur boken. Genom att de olika tolkningarna av en bok tas upp och diskuteras i klassrummet aktualiseras också de intellektuella artefakterna som använts för att komma fram till denna tolkning. Ett exempel på en intellektuell artefakt som används i läsning är genre. En läsare kan till exempel läsa en bok med "kärleksroman" som en intellektuell artefakt, medan en annan kan läsa samma bok som en

"samtidsroman". Detta leder givetvis till olika förståelser för boken, men båda kan mycket väl fungera som intellektuella artefakter eftersom de hjälper läsaren att utvinna mening ur boken. Genom att ha en gemensam diskussion kan de elever som själva har svårt att utvinna mening ur boken ta del av andras läsningar och därmed få ökad behållning av den fortsatta läsningen. Detta sker genom att eleverna approprierar – tillgodogör sig intellektuella artefakter. Detta vill vi koppla till det sociokulturella begreppet närmaste utvecklingszonen (kallas ofta zone of proximal development). Detta definieras som:

’avståndet’ mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan, och vad man kan prestera ’under en vuxens ledning eller i samarbete med mer kapabla kamrater’ (Vygotsky, 1978:26 citerad i Säljö, 2000:120)

Med stöd från läraren, och kamraterna i klassen, kan en elev läsa svårare litteratur än om hon läser på egen hand. Eleven får stöd i approprieringen, och kan även hitta nya användningsområden för sådana intellektuella artefakter som hon redan behärskar (Säljö, 2000:120ff). Den här synen på läsande anser vi inte vara förenlig med en renodlad träning av färdigheter. Vi tror att lärarnas uttalade syn på ämnet handlar om att sätta en etikett på sin verksamhet inom institutionen, och är ett uttryck för deras institutionella yrkesspråk. Till saken hör också det faktum att litteraturläsning knappast lämpar sig för uppdelning i olika moment. Det är en kreativ kognitiv process där många olika färdigheter är aktuella samtidigt. Lärarnas institutionella praktik tycks alltså inte vara renodlat färdighetsbaserad.

Ett kulturarv

Lärarna talar ofta om att ge eleverna ett gemensamt kulturarv. De upplever det som en brist att alla elever inte är bekanta med vissa svenska ungdomsklassiker, exempelvis Bröderna

Lejonhjärta. En bok som läses ofta i klasserna, Tordyveln flyger i Skymningen, lyfts fram som ett

annat exempel:

Lärarna beklagar att det ökade TV-utbudet marginaliserar klassiska barnprogram. Britta uttrycker det:

för femton år sedan, hade du inte läst Emil i Lönneberga, så visste alla att du hade sett den för det fanns inte så många kanaler

Hennes slutsats är att dagens mediautbud skapar en kulturell heterogenitet, medan det tidigare var homogeniserande. Det visar även på att ett gemensamt kulturarv är något eftersträvansvärt för lärarna. Men vad är då ett kulturarv? Man kan hitta begreppet i skolans styrdokument. Läroplanen säger:

Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola

har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska, nordiska och västerländska kulturarv (Lpo 94)

Detta kan jämföras med en formulering i kursplanen för svenska:

Skönlitteratur, film och teater bär en del av kulturarvet och förmedlar kunskaper och värderingar. [---] Det [ämnet svenska] ger kunskaper om det svenska språket, om olika kulturarv och om vår omvärld. (kursplanen för Svenska i grundskolan, 2000:96)

Vi får alltså veta att kunskap om ett kulturarv är viktigt. Vad vi inte får veta är vad ett kulturarv egentligen är och vad som skall ingå i det. Överhuvudtaget är det mycket svårt att finna en definition av begreppet kulturarv. Svenska Akademiens Ordbok uttrycker det:

vad ett folk o. d. i fråga om (andlig) kultur övertagit från tidigare generationer

Det är ett abstrakt begrepp som inte specificeras. Då blir det upp till läraren att definiera vad som räknas till kulturarvet och vad som inte gör det. Vi kommer att återkomma till detta resonemang i kapitlet Kanon. Kulturarvet fungerar på många sätt likadant som kanon, och överlappar denna.

Litteraturen är en del av kulturarvet, men det består även av fysiska artefakter såsom målningar, filmer, musikverk eller regalskepp.

Lärande – en sammanfattning

I det här kapitlet har vi diskuterat hur lärarna ser på lärande. Vi konstaterade att de använder sig av ett yrkesspråk för att kommunicera sin verksamhet och för att ge den legitimitet. De har inom sin kulturella institution förhandlat fram ett gemensamt förhållningssätt. Lärarna uttryckte att svenskämnet är baserat på olika färdigheter. Deras utsagor om läsning med elever motsade dock detta i viss mån. Det framgår av deras utsagor om läsning att de tränar olika färdigheter samtidigt när de läser med sina elever. Träningen av färdigheter sker alltså inte isolerat. Slutligen tog vi upp hur lärarna behandlar det något problematiska begreppet kulturarv. Frågorna om vad som skall ingå i detta, och vem som skall bestämma över det, hänsköt vi till ett kommande kapitel i uppsatsen.

Bokvalsprocessen

Valprocessen i praktiken

vi diskuterar och vi lånar ut böcker till varandra kors och tvärs

Vi berättade i det föregående kapitlet att lärarna tycker om att läsa litteratur i helklass och då använda sig av klassuppsättningar, det vill säga att samtliga i gruppen läser samma bok samtidigt. Många olika boktitlar nämns som exempel på vad de brukar läsa:

• Flugornas herre (William Golding)

• Djurfarmen (George Orwell)

• Vinterviken (Mats Wahl)

• Kalla det vad fan du vill (Marjaneh Bakhtiari)

• Tordyveln flyger i skymningen (Maria Gripe)

• Den utvalde (Lois Lowry)

• Ondskan (Jan Guillou)

• ISIS – hotad planet (Monica Hughes)

• Kim Novak badade aldrig i Genesarets sjö (Håkan Nesser)

• En komikers uppväxt (Jonas Gardell)

Alla dessa böcker, och flera andra som inte nämns i intervjun, finns inköpta i klassuppsättning. Lärarna kan utan omsvep nämna ett antal böcker som lämpar sig väl för att läsa i helklass. Böckerna som lärarna nämner i intervjun är som synes både klassiker och av nyare datum. Detta kan tolkas som att lärarna både använder böcker ur kulturarvet och böcker ur en mer samtida repertoar.

Lärarna berättar att de aktivt är med och utformar utbudet av klassuppsättningar på skolan. De köper in ungefär två titlar per läsår. Någon gång har ett tips från en elev resulterat i inköp av en klassuppsättning, men vanligast är att lärarna själva får upp ögonen för en bok, och föreslår för sina kollegor att denna köps in. När boken skall väljas gör lärarna en rad överväganden. Böcker diskuteras i arbetslaget, i fikarummet, och under gemensamma planeringar under terminen. Proceduren sammanfattas av lärarna själva:

vi är inte speciellt formella, faktiskt

Skolans ekonomi är enligt lärarna inte något stort problem, utan de kan i praktiken köpa in de böcker de vill ha. De köper dock inte in en klassuppsättning av något de inte själva läst, och köper främst pocketupplagor. När någon hittat en bok som verkar lämplig diskuteras denna av lärarna, som sedan fattar beslut om inköp. Processen beskrivs av lärarna som ganska okomplicerad. Skolan, sedd som en institution tycks således erbjuda stora möjligheter för lärarna att agera självständigt i bokvalsprocessen.

Elevernas förutsättningar

vi har många elever som inte är läsare när de kommer till högstadiet

I intervjun betonar lärarna vid ett flertal tillfällen vikten av att utgå från eleverna när man väljer en bok som skall läsas gemensamt av klassen. Därför kommer vi här att redogöra för, och diskutera, lärarnas beskrivning av elevernas förutsättningar som läsare.

Enligt lärarna kommer eleverna ofta från hem där man inte läser särskilt mycket. Detta tolkar vi som att eleverna i den sociala miljö de är uppväxta i inte har fått möjligheten att appropriera många av de intellektuella artefakter som krävs för att läsa avancerade böcker. Många av de barn och ungdomar som lärarna möter har alltså endast en liten erfarenhet av att läsa böcker. De saknar även många av de intellektuella artefakter som används för att skapa förståelse vid bokläsning. Elevernas intresse för läsning måste således väckas, hållas vid liv, och fördjupas. Agnetas ord berör den första punkten i denna process:

sjuan går framförallt ut på att bara mata dom med böcker

Här anser vi att litteraturen liknas vid ett av människans grundläggande behov: mat, och eleverna är kraftigt undernärda på denna själsliga föda när de kommer till skolan. Undernärda barn slutar som bekant växa, vilket här kan jämföras med ett uteblivet, eller endast långsamt, växande som läsare. ”Matningen” kan ses som en vitaminchock, genom vilken de svaga eleverna får en chans att appropriera de mest grundläggande intellektuella artefakterna för läsning.

Lärarnas samtal berör även elevernas sociala bakgrund:

det här lite tuffa hårda. Dom. Många är nog, dom är med om en sån miljö

Lärarna hävdar att det är lättare för ovana läsare att identifiera sig med huvudpersoner som har flera beröringspunkter med elevens eget liv, och att elevernas bakgrund därför har inverkan på deras litteraturval. För vissa elever är det enligt lärarna en ”strid på kniven” att ”orka fram, mäkta fram” genom boken och läsningen beskrivs vid flera tillfällen som en i eleverna pågående kamp.

Det handlar för lärarna om att ”lirka lite med” eleverna, och välja litteratur som får eleverna att ”höja sin egen nivå”. Enligt oss handlar elevernas kamp om att öka och fördjupa sin förmåga att använda intellektuella artefakter. Att läsningen ibland blir en ”strid på kniven” för eleverna förklarar vi med att de delvis saknar vissa av de artefakter som ger läsningen mening. För att ha behållning av en bok måste läsaren behärska avkodning av texten, men även en mängd andra skriftspråkliga konventioner. Lpo 94 uttrycker på ett tydligt sätt att undervisningen skall utgå från elevernas förutsättningar:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling (Lpo 94)

Citatet uttrycker att man inte ska dra alla Sveriges elever över en kam, utan låta undervisningen utgå från elevernas behov och kunskaper.Det är här lärarna tar avstamp när de börjar tala om hur de väljer litteratur.

Även skolkanonmotionen talar omelevernas förutsättningar. Den hänvisar till skolverkets Nu- utredning, som visar att andelen lässvaga elever har ökat kraftigt: mer än var tredje elev behöver särskilt stöd (Motion 2006/07:Ub260). Att stödbehovet i Svenska är stort bland dagens skolelever är lärarna och motionens författare således överens om. Enligt motionen skulle en litterär kanon ”tydliggöra elevens rätt till stöd”. Dess författare anser att skolan och lärarna inte i tillräckligt hög grad tar elevernas stödbehov på allvar, och att en skolkanon troligen skulle förändra detta. Medan lärarna betonar vikten av att (främst de svaga) eleverna kan identifiera sig med böckernas huvudpersoner eller miljöer, påstås det i motionen att ”De elever som inte får stöd hemifrån i sin läsning gynnas mest av att en kanon införs” (Motion 2006/2007:Ub260). Här stödjer sig skolkanonmotionen inte på någon forskning, vilket kan tolkas som att uttalandet främst är baserat på en personlig uppfattning om kanons förmodade verkan.

Dagens elevgrupper är betydligt mer heterogena än de var på 1960-talet, och det ställer givetvis nya krav på skolan. Elever med invandrarbakgrund nämns i skolkanonmotionen som en av de grupper som kommer att gynnas av en skolkanon:

barn som inte har någon naturlig koppling till litteratur på svenska för att de eller deras föräldrar invandrat till Sverige (Motion 2006/2007:Ub260).

I motionen menas det att det är en rättighet att få möjligheten att läsa litterära klassiker. Syftet med detta är att skapa gemensamma referenspunkter och en större kulturell homogenitet. På ett sätt handlar det då om att institutionalisera in eleverna i skolan, och socialiseras in i samhället. Det motstånd som eleverna visar upp mot vissa böcker kan handla om en motvilja mot detta.

Identifikation och utveckling

vi måste ju ge dom en ärlig chans att träna läsförståelse

Som vi nämnde i föregående kapitel är det ett uttalat mål i kursplanen att göra eleverna till frivilliga läsare. I början av detta kapitel skrev vi att lärarna beskriver många av sina elever som ovana läsare. I lärarnas utsagor om vad en bra bok att läsa i klassuppsättning är, framstår bokens förmåga att skapa ett lässug hos eleverna som det viktigaste.

över huvudtaget för att få upp ett läsintresse så måste man försöka hitta böcker som dom faller för, och som dom gillar […] Så att dom kan få den där känslan av att man inte kan släppa den.

En bok är bra om eleven ”faller för” och inte vill ”släppa” den. Den goda bokens främsta kriterium är alltså att den väcker ett behov, och ett påträngande begär efter mer i läsaren. Eftersom eleverna ofta är ovana läsare är det viktigt att boken som läses i klassen erbjuder stora möjligheter till identifikation för eleverna. Om bokens huvudperson eller miljö känns alltför främmande, menar lärarna att detta har en avskräckande effekt på eleven.

Har man en huvudperson som inte har några berörelsepunkter med en själv, det kräver rätt så duktiga läsare och mogna personer. Framförallt, det är svårt för många.

En central tanke inom den pedagogiska forskningen är att den kunskap som ”skaffas av intresse som relaterar till egna erfarenheter, tankar och tidigare förståelse, stannar kvar och kan även användas utanför skolan” (Zackari m.fl. 2000:82). Det är således lättare att vinna ny kunskap ifall det man ska lära sig ligger någorlunda nära individens referensram. Som ett exempel tror vi att skolans elever har lättare att ta till sig en bok som handlar om unga invandrares liv i Malmö, vilket Kalla det vad fan du vill gör, än en bok som Röda rummet som handlar om konstnärssjälar i Stockholm i slutet av 1800-talet. Återigen är vi tillbaka till de intellektuella artefakterna. I en äldre bok kan det handla om svår meningsbyggnad och föråldrade ord och begrepp. Det handlar också om att artefakter är situerade i vissa miljöer. Att ta en sväng ner till Djurgården eller att gå på Berns salonger är ingenting man gör i Malmö 2006, och därför kan det vara svårt att ta till sig för eleverna. Den moderna storstadsmiljö som eleverna lever i ligger till grund för deras beteende och tänkande (jämför Claesson, 2002:29). Pedagogen och forskaren Molloy menar att eleverna ofta undviker saker som de inte kan identifiera sig med i böcker, och att detta kan hämma deras utveckling som läsare (Molloy 2003:316f). Även vilket kön böckernas huvudpersoner har påverkar elevernas förmåga till inlevelse. Lärarna säger också att det är svårare för pojkar att identifiera sig med kvinnliga huvudpersoner i böckerna, vilket bekräftas av Molloy (2003). Lärarna omtalar Sandor/Slash/Ida och Vinterviken som bra böcker i detta avseende. Böckerna har både manliga och kvinnliga huvudpersoner som står i centrum för handlingen, vilket enligt lärarna underlättar identifikationen för eleverna.

Lärarna vi intervjuat försöker undvika litteratur som eleverna inte kan identifiera sig med. Detta resulterar i att de oftast väljer att läsa nyare litteratur, vilket framgår av listan i början av detta kapitel. Lärarna ger ett exempel på när bokvalet fallit väl ut i läsningen av

Sandor/Slash/Ida:

när dom skulle ha läst 80 sidor så hade två läst ut den, å den är ju ändå 300 sidor. Så nu har ju alla, dom är färdiga mer eller mindre på tre veckor i stället för 50 sidor i veckan, och det är ju jättehäftigt. Och då har man ju träffat rätt.

Böckerna måste vara tillgängliga för eleverna, och i varje fall delvis kunna öppnas med de intellektuella artefakter som den enskilde eleven behärskar. Dessa intellektuella artefakter utökas

genom läsning och litteraturdiskussioner. När boken och den läsupplevelse den erbjuder är en morot som hägrar långt efter det att veckans sidor är lästa, har läraren valt rätt bok ur ett identifikationsperspektiv. Men lärarna framhåller även vikten av att eleverna utvecklas.

det ska finnas saker i dom som gör att dom, ja utvecklas på något sätt. Att tankarna utvecklas.

För att god utveckling ska ske får boken enligt lärarna inte vara för enkel. När eleverna själva får välja böcker faller ofta valet på en alltför enkel bok, till exempel en Bert- bok, eller Pojken som

kallades det. Problemet med dessa böcker kan förklaras med att de inte i tillräckligt hög grad

utvecklar elevernas arsenal av intellektuella artefakter. Eleven besitter redan de artefakter som behövs för att utvinna mening ur denna litteratur och tillägnar sig därför inte särskilt många nya. Utveckling är även centralt i kursplanen för svenskämnet: de sex första strävansmålen börjar med ordet utveckling. Läroplanen lägger även en stark betoning på lusten att lära, få intryck och att uttrycka sig (kursplanen för svenska i grundskolan och Lpo 94).

Lärarna anser att elevernas ålder och mognad är viktiga faktorer i valet av litteratur:

vi har lagom svåra [böcker] för sjuor och lagom svåra för åttor och så

En sjundeklassare kan inte läsa alltför avancerad litteratur, utan måste utvecklas som läsare genom att gradvis läsa svårare böcker. Lärarna säger sig dela in böckerna i olika svårighetsgrader anpassade till ålder utifrån språkliga och innehållsmässiga faktorer. Elevernas mognad och förmåga till abstrakt tänkande blir då avgörande för litteraturvalet, enligt lärarna. Detta kopplar de till ålder, vilket knappast kan ses som ett sociokulturellt förhållningssätt. Att utgå från ålder handlar snarare om att utgå från en slags kunskapskriterier som är satta för en viss åldersgrupp, än att fasta på var varje enskild elev befinner sig i sin utveckling. Ålder är bara tid som gått, och säger knappast särskilt mycket om elevernas uppsättning intellektuella artefakter.

Dåliga böcker

Det är intressant att notera att vissa typer av böcker omtalas som direkt dåliga. Trots att eleverna mer än gärna läser dem, är lärarna överens om att de ogillar "eländesböcker”. Med ”eländesböcker” menar de dels att denna litteratur handlar om just elände, men möjligen även att den är eländigt dåligt skriven. Pojken som kallades det nämns av lärarna som ett exempel på en bok ur denna genre.

Det uppstår alltså en intressekonflikt mellan lärarnas ambition att eleverna skall läsa till varje pris och deras ambition att eleverna skall utvecklas till goda läsare. De kriterier som lärarna räknar upp för en dålig bok är föga smickrande: ”fullständigt platta” och ”genomskinliga” är några utsagor om dem. När denna typ av böcker omtalas i intervjun har lärarna först svårt att finna lämpliga ord för att beskriva dem, vilket kan bero på att de inte anser sig kunna använda samma vokabulär som i fikarummet:

HJ: men varför vill ni inte köpa dom böckerna?

Agneta: Det är nog mest att vi har känt att vi tycker så illa om dom själva. Hehe. Carin: Språket är ju som, som

Britta: Off the record tycker vi att det är dåliga böcker, hehe.

Här råder uppenbarligen enighet kring dessa böckers olämplighet som klassböcker. Lärarna verkar hålla inne med de riktigt kritiska omdömena kring boken. Kanske beror detta på intervjusituationen. Lärarna vet att det som sägs sannolikt inte kommer att stanna mellan dem. Britta tar slutligen bladet från munnen och verkar sammanfatta gruppens åsikt. Enligt lärarna är alltså viss litteratur ”bättre” än annan, vilket indikerar att de klassificerar litteratur hierarkiskt.

När lärarna talar om olämpliga böcker är det främst utifrån den aspekten att de inte tycker att de utvecklar elevens läsförmåga. Lärarnas skepsis mot böcker av typen Pojken som kallades

det förklarar vi med att de inte utökar elevernas uppsättning intellektuella artefakter till en nivå

som är i överensstämmelse med åldersgruppens. Skolkanonmotionen tycks vila på tanken att eleverna, i varje fall delvis, läser olämplig litteratur. Motionen föreslår ju att en delvis annan litteratur ska läsas i skolorna. Några exempel på dålig litteratur ges varken i motionen eller i skolans styrdokument.

Bokvalsprocessen - en sammanfattning

Att välja en bok att läsa med klassen ser lärarna som något ganska oproblematiskt. Flera olika faktorer avgör om en bok är lämplig. Den viktigaste är att eleverna kan identifiera sig med bokens innehåll och bokens karaktärer. Det är också viktigt att miljön i boken inte ligger alltför långt från eleverna. Böckernas svårighetsgrad skall vara anpassad till elevernas nivå. Lärarna ger exempel på när ett bokval fallit väl ut: eleverna läser mer än de måste. Endast det att eleverna läser mycket räcker dock inte för att lärarna ska vara nöjda. Det är även viktigt att eleverna läser litteratur som utvecklar dem. Med utgångspunkt i vårt teoretiska ramverk kan man förklara detta som att lärarna genom läsningen försöker hjälpa eleverna att tillägna sig en välfungerande uppsättning intellektuella artefakter. Anledningen till att vissa böcker omtalas som "dåliga" av lärarna är att de inte anses utveckla elevernas arsenal av intellektuella artefakter.

Kanon

Lärarna om kanon

Lärarna har svårt för att säga exakt vad kanonbegreppet står för, och säger sig heller inte ha haft någon gemensam diskussion kring det. De tycks ändå ha en gemensam förståelse för det. De använder det i olika sammanhang, men hänvisar lite skämtsamt till Svenska Akademien när vi ber dem definiera det. I vilket fall kom kanon på tal redan i inledningen av intervjun. Britta menade:

på nått sätt har vi en egen kanon

Frågan hon resonerade kring då var om de redan hade en kanon som var unik för just deras skola. Vi måste göra en reservation här. Det var nämligen så att vi antydde att intervjun skulle handla om detta när vi tog kontakt med lärarna. Högst sannolikt har vi alltså lotsat lärarna till att resonera i dessa termer. Detta måste man ha i minnet, men deras utsagor är ändå intressanta.

Agneta: Det håller ju på att växa fram [kanon] Britta: Ja

Agneta: Känner jag. Därför att vi ser ju… ungefär vad vi brukar läsa Britta: Mm

Agneta: Ungefär vad vi brukar ha läst fram till nian. Några är grundböcker, och så bygger man på: lite lättare i början – lite svårare i slutet

Det framgår tydligt att de har en uppsättning böcker som de läser med klasser. Man skulle kunna kalla detta en kanon. De är själva tveksamma till att göra det:

Vi har ju aldrig sett våran [biblioteks-] samling som en kanon

Men Britta medger ändå att det är lite lockande:

Det vore ju häftigt att säga… X-skolans kanon

Av detta kan man utläsa att kanonbegreppet inte har någon naturlig plats i deras yrkesspråk. De känner givetvis till begreppet, men tänker inte på sitt litteraturval i termer av kanon. I vilket fall inte innan vi introducerade tanken för dem. Lärarna har en samling av böcker som de läser regelbundet och de är utvalda på grund av sina goda egenskaper. Det är en lokal kanon. Den är knuten till deras kulturella institution, men omtalas inte som en kanon.

Hur upplever då lärarna förslaget om en nationell kanon för den svenska skolan?

jag tror att som vårat samhälle ser ut idag och som kanske Malmö ser ut speciellt, så, så är verkligen kanon utifrån…det är så många olika bevekelsegrunder, det är det som är jättesvårt

Även om de hade svårt att definiera begreppet kanon så har de ändå, i vilket fall inledningsvis i intervjun, en tydligt negativ attityd gentemot en skolkanon. Nedan följer ett urval av lärarnas argument mot en sådan:

för grundskolan kan jag inte se någon anledning alls att läsa dom, vuxenklassikerna

[…] Då tragglar man sig igenom för att ha gjort det […] Möjligen blir de avskräckta

istället […] om det skulle anbefallas något sådant så skulle jag ju bli lite nervös hur jag då skulle få plats med den bland allt det andra

Lärarna är mycket tydliga med vad de tycker i frågan. Samtidigt är de mycket noga med att framhålla att de egentligen vet alldeles för lite om motionen. Lärarna är osäkra på vad den kommer att innebära för dem. De reserverar sig ofta:

Men det är väl vi som har fördomar, och tar för givet att en nationell kanon skulle innebära Strindberg och Stig Dagerman och sånt där som vi inte vill läsa.

I sina spekulationer kring en eventuell skolkanons utformning säger lärarna:

det är ju bara vilda fantasier vad det skulle innebära […] man har ju faktisk inte sett nånting […] man vet faktiskt inte helt säkert [---] Det vet man faktiskt inte […] så man vet faktiskt inte […] Så här kan vi sitta och fundera

Lärarna gör med andra ord en hel del utsagor om skolkanon, men är högst osäkra på vilken giltighet de äger. De tycks dock vara överens om att en skolkanon innebär något negativt, och att de kommer att tvingas läsa litteratur som inte gynnar elevernas utveckling.

Högst intressant är dock det faktum att lärarna, trots att de är uttalat negativa, själva ger argument för en skolkanon. Det handlar då framförallt om att eleverna skulle få gemensamma kulturella referenspunkter:

Men barn och ungdomsböcker kan jag tycka att man… eller där tycker jag gärna att man vill ge dom lite utav det kulturarvet ändå. Fast jag tycker kanske inte att någon annan behöver bestämma för hela Sverige.