"Kunskap är som bäst när man inte tänker på att man lär sig" Lust att lära – vad innebär begreppet och hur tänker lärare?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk och Medier

Examensarbete

”

Kunskap är som bäst när man inte tänker på att man lär sig

”

Lust att lära – vad innebär begreppet och hur tänker lärare?

“Knowledge is best when learning isn’t on your mind”

Desire to learn – significance and teachers view of the concept

Charlotte Ingelström

Lärarexamen 210 hp Kultur, Media och Estetik Höstterminen 2008

Examinator: Magnus Persson Handledare: Pia Jäderquist

Abstract

Alla pedagoger har säkert en önskan om att finna den mest optimala undervisningsmetoden och att kunna hjälpa sina elever att nå kunskap på bästa möjliga vis. Det är en vision jag själv, som framtida pedagog, har.

I Läroplanen (LPO94) finns begreppet lust att lära med som ett strävansmål i skolan. Begreppet kan anses beskriva hur kunskap i sin bästa form tar sig i uttryck. Vid närmre eftertanke inser man hur svårdefinierat och mångfasetterat begreppet kan vara. Min

frågeställning lyder därför; Vad betyder begreppet lust att lära och hur menar lärare att de

omsätter det i praktiken?

Syftena med undersökningen är att se hur begreppet lust att lära tolkas av yrkesverksamma lärare, samt hur dessa lärare säger sig realisera det ute på skolorna. För mig som blivande pedagog är det intressant att få ta del av hur begreppet lust att lära tolkas och omsätts i praktiken. Ett syfte med arbetet är också att ta reda på om min hypotes, att estetiska lärprocesser är en användbar metod i undervisningen för att skapa ett lustfyllt lärande, överensstämmer med verkligheten.

Jag har gjort en kvalitativ studie där jag har intervjuat fem pedagoger, vilket har gett mig en viss inblick i hur begreppet tolkas och används ute på skolor. Liksom min egen inställning till begreppet, framkom i min undersökning att begreppet lust att lära är svårdefinierbart. Ingen respondent använde samma ord i sin tolkning som någon annan, men flera talade om

begreppet som något som gav eleven en känsla av välbefinnande och vilja att lära mer. Alla respondenter ansåg att det var ett viktigt begrepp att använda sig av i sin verksamhet. Det finns dock flera faktorer som måste fungera i en helhet för att det lustfyllda lärandet ska kunna komma till stånd. Detta bekräftade både teorin och pedagogerna jag intervjuade. Något som anses viktigt är att låta eleverna använda sig av olika sinnen för att kunskapen ska bli mer lustbetonad. Här ses estetiken som en nödvändig beståndsdel. Dock tolkas begreppet estetisk

lärprocess på olika sätt bland respondenterna, vilket även avspeglar sig i hur estetiken tar sig i uttryck i deras undervisning.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Abstract

1 INLEDNING

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

3 LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Läroplanen

3.2 Begreppet lust att lära

3.3 Vad kan påverka lusten att lära?

3.3.1 Motivation 10 3.3.2 Olika lärstilar 11 3.3.3 Miljöer för lärande 12 3.3.4 Kulturens påverkan 13 3.3.5 Hemmets betydelse 13 3.3.6 Lärarens betydelse 14

3.4 Estetik och estetiska lärprocesser

3.5 Sammanfattning av litteraturgenomgång

4 METOD

4.1 Kvalitativ undersökningsform

4.2 Val av respondenter och tillförlitlighet

4.3 Kortfattad presentation av respondenterna

4.4 Insamling av data/proceduren

4.5 Databearbetning

4.6 Forskningsetiska aspekter

5 RESULTAT

5.1 Hur kan begreppet lust att lära definieras av olika lärare?

5.2 Vad kan begreppet betyda i verksamheten?

5.3 Vilka är förutsättningarna för ett lustfyllt lärande?

5.3.2 Den fysiska och psykosociala miljön 25

5.3.3 Delaktighet och variation i arbetssättet 26

5.3.4 Lärarens betydelse 27

5.3.5 Motivation 28

5.3.6 Hemmets inställning och elevens kultur 28

5.4 Vilka är svårigheterna i att bedriva ett lustfyllt lärande?

5.4.1 Individernas inställning 29

5.4.2 Konflikter i elevgruppen 29

5.4.3 Lärarens sinnesstämning 29

5.4.4 Ekonomiska resurser 30

5.5 Kan estetiska lärprocesser kopplas samman med ett lustfyllt lärande?

6 ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING

6.1 Hur kan begreppet lust att lära definieras i teorin och av olika lärare?

6.2 Vad kan begreppet betyda i verksamheten?

6.3 Vilka är förutsättningarna för ett lustfyllt lärande?

6.4 Vilka är svårigheterna i att bedriva ett lustfyllt lärande?

6.5 Kan estetiska lärprocesser kopplas samman med ett lustfyllt lärande?

7 AVSLUTANDE DISKUSSION

7.1 Slutsats

7.2 Tillförlitlighet och förslag till fortsatt forskning

8 REFERENSER

1 Inledning

Under min skoltid har jag träffat och fått lära känna många pedagoger. En del ansåg jag var bra, andra mindre bra. Vid eftertanke fanns en tydlig koppling till de ämnen jag tyckte var mer eller mindre intressanta, men inte alltid. Jag har funderat mycket kring varför jag tyckte som jag gjorde. Berodde det bara på pedagogerna och deras förhållningssätt eller berodde det på mina egna preferenser? Ständigt kommer jag fram till samma slutsats; de lärare jag ansåg vara bra, var de som fick mig att känna mig engagerad, de som gav mig en känsla av att jag var duktig och att det de ville lära ut var meningsfullt för just mig. Att bara sitta med en lärobok eller lyssna på långrandiga föredrag var inget som engagerade mig. De lärare som brydde sig om mig, oss elever, utstrålade entusiasm och använde sig av kreativa arbetsformer där vi var delaktiga blev mina favoritlärare och gav mig lust att lära. Ofta tyckte mina

klasskamrater detsamma som jag, men inte alltid. Vad kunde då det bero på? Vi tilltalades tydligen inte alltid av samma lärare och av samma undervisningsmetoder.

Under min utbildning har begreppet lärande ständigt diskuterats. Och både i dessa

diskussioner och i den litteratur vi har läst återkommer man ständigt till hur viktigt det är att lusten finns för att lärande överhuvudtaget ska ske. I läroplanen (LPO94) uttrycks tydligt att skolan ska sträva efter lust att lära. Skolan har alltså ett ansvar att se till att varje elev ska få möjlighet att känna denna lust.

Men vad innebär egentligen begreppet lust att lära? Jag tror att det finns många sätt att definiera det på. Hur ska jag förhålla mig till formuleringen när jag kommer ut till mina framtida elever?

Det huvudämne jag läser, KME (kultur, media och estetik) handlar, enligt mig, till stor del om att finna ett lustfyllt lärande där eleven ses som en aktiv, kunskapssökande individ. Jag ser många möjligheter i att alltid ha det lustfyllda lärandet i fokus oavsett vilket ämne man berör i undervisningen. Genom min utbildning och egna erfarenheter har de estetiska lärprocesserna varit tydligt framträdande som något som tillför lust i undervisningen. Att låta alla sinnen vara närvarande i kunskapssökandet ser jag som något eftersträvansbart.

Jag förstår att det är en sak att alltid vilja arbeta med det lustfyllda lärandet i centrum och att sedan verkligen kunna omsätta det i praktiken. Det finns många faktorer som påverkar i

vilken grad det är möjligt att genomsyra det pedagogiska arbetet med denna ambition. Vad säger teorin och vad tänker yrkesverksamma lärare kring lusten att lära? Det vill jag ta reda på i detta examensarbete.

2 Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att se hur begreppet lust att lära tolkas av yrkesverksamma lärare, samt hur dessa lärare menar att de realiserar det ute på skolorna. Eftersom det uttryckligen står i läroplanens strävansmål att skolan ska sträva efter att skapa lust att lära och att det ska ligga som en grund för undervisningen, är det en lärares uppgift att omsätta detta ute i sin verksamhet. För mig som blivande lärare är det intressant att få ta del av hur begreppet lust att

lära tolkas och omsätts i praktiken. Jag vill också ta reda på om min hypotes, att estetiska

lärprocesser är en användbar metod i undervisningen för att skapa ett lustfyllt lärande, överensstämmer med verkligheten.

Jag hoppas att min uppsats dessutom kan ge intresseväckande tankar för andra som på något sätt arbetar i skolan eller med barn och ungdomar i andra verksamheter.

Min frågeställning lyder:

Vad betyder begreppet lust att lära och hur menar lärare att de omsätter det i praktiken?

För att få reda på svaret behöver jag få svar på följande:

Hur kan begreppet lust att lära definieras i teorin och av olika lärare? Vad kan begreppet betyda i verksamheten?

Vilka är förutsättningarna för ett lustfyllt lärande? Vilka är svårigheterna i att bedriva ett lustfyllt lärande?

3 Litteraturgenomgång

Läroplanerna fastställs av regeringen och styr de olika skolformernas arbete. Alla skolor i Sverige ska basera sin verksamhet på detta styrdokument.

Det som ursprungligen väckte mitt intresse för begreppet lust att lära var läroplanens syn på en god lärandemiljö, som belyses genom att uttrycka att skolan skall sträva efter att vara en

levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära (LPO94, s. 7). Det står

vidare i läroplanens riktlinjer och mål, att skolan ska sträva efter att utveckla varje elevs

nyfikenhet och lust att lära (LPO94, s. 9).

3.2 Begreppet lust att lära

Eftersom detta examensarbete handlar om just begreppet lust att lära, hur det tolkas och hur det enligt yrkesverksamma lärare omsätts ute på olika skolor, är det av betydelse för en större insikt, att sammanfatta hur begreppet beskrivs även i teorin. Att definiera begreppet lust att

lära går inte på något entydigt sätt och låter sig inte enkelt göras. Det verkar handla om att

försöka beskriva en inre känsla av engagemang, som är olika från person till person.

Enligt Skolverkets rapport (2003), Lusten att lära – med fokus på matematiken, har de

ansvariga för valet att välja begreppet lust att lära i läroplanen försökt fånga dess innebörd via forskning och beprövad erfarenhet. Rapporten beskriver att elever upplever ett lustfyllt

lärande som ett tillfälle då både kropp och själ har engagerats. Någon vill beskriva det som ett tillfälle då de fått en ”aha-upplevelse”, då de har förstått ett samband eller äntligen begriper hur ett problem förhåller sig. Lusten beskrivs som en sinnlig glädje som involverar hela

individens utveckling, både emotionellt, intellektuellt och socialt (Skolverket, 2003, s. 8). Rapporten förklarar vidare att lusten kan vara en individuell upplevelse men också handla om en kollektiv interaktion som kan inträffa i ett klassrum när allt stämmer och individerna i gruppen skapar kunskap tillsammans. Elever i alla skolår framhåller praktiska och estetiska ämnen så snart det handlar om lust i lärandet.

Inspektörsgruppen som har utrett begreppet lust att lära, så som det används i LPO94, är överens om att det kan definieras enligt följande: Den lärande har en egen positiv drivkraft

och känner tillit till sin förmåga att på egen hand och tillsammans med andra söka och forma ny kunskap (Skolverket, 2003, s. 9).

3.3 Vad kan påverka lusten att lära?

Det finns enligt teorin många faktorer som påverkar ett lustfyllt lärande. Som du ovan läst, har begreppet lust att lära en mångfasetterad tolkningsmöjlighet. Dess innebörd kan skilja sig från individ till individ, även om många är överens om att det handlar om ett lustbetonat lärande där både kropp och själ engageras. Men enligt teorin finns det helt klart skillnader i vilka situationer som för var och en upplevs som lustfyllda. I detta stycke kommer jag att gå in på olika faktorer som anses påverka det lustfyllda lärandet.

3.3.1 Motivation

Enligt Skolverkets rapport (2003) ligger begreppen lust att lära och ordet motivation nära varandra. Teoretiker verkar dock mer överens om vad lust att lära innefattar än hur motivation ska definieras. Inom internationellt väletablerad forskning talas det om motivation som

strävan mot ett personligt mål, en riktning mot något som känns angeläget för den enskildes liv och utveckling nu och i framtiden (Börjesson, 2000, s. 125). Det används inom skolans

värld som ett begrepp för egenskaper som har med studieintresse, ambition och engagemang att göra (SOU, 1974:53).

Skolverkets rapport (2003) beskriver att en del motivationsforskare skiljer mellan inre och yttre motivation. Gemensamt för båda motivationsformerna är en lustbetonad erfarenhet eller förväntan, antingen det är inre glädje med något man gör eller hopp om framtida belöning, som är källan till aktiviteten. Den inre motivationen grundar sig på önskan om själva

aktiviteten, inlärningen, arbetsprocessen eller det direkta resultatet av aktiviteten, medan den yttre motivationen beskrivs som en önskan att uppnå belöning eller yttre mål (Lens & Rand, 2000).

Att vara lustfylld inför lärandesituationen har med personens inställning och motivation till den nya kunskapen att göra. De skillnader mellan elevers motivation som uppstår i ett

klassrum beror delvis på de skillnader i negativa eller positiva upplevelser som elever bär med sig från tidigare undervisningssituationer (SOU, 2000:19). Människans emotionella liv är till väsentlig del inifrånstyrt. Intresseobjekt är av kognitiv natur, men drivkraften är i allt

väsentlig känslomässig - Kanske inte av våldsam eller utlevande karaktär men det är ”ändå

ett slags lust” (Börjesson i SOU, 2000:19, s. 35).

Kritik riktas mot sättet att se på motivation som något som kan väckas eller stimuleras med belöningar. Under det förra århundradet var piskan och morötterna de viktigaste hjälpmedlena i pedagogiken, men enligt Tönnesen (2000) är i dag bara det sistnämnda i bruk. Faran, enligt Tönnesen, med sådana lösningar av lustens problem, är att insatsen uteblir när belöningen försvinner. Vid konstlad motivation väcks viljan att ta tag i uppgiften med medel som inte har direkt förbindelse med lärandet. Tönnesen ger exempel på hur man i USA använder

exempelvis pizza för att locka eleverna till att sätta igång med en uppgift.

3.3.2 Olika lärstilar

Det lustfyllda lärandet har att göra med hur/på vilket sätt vi lär in ny kunskap. Sanderoth (2002), menar att man har olika strategier för att ta till sig ny kunskap och olika personer behöver olika angreppssätt för att göra den nya informationen lättförstålig. Kullberg (2004) menar att om inlärningssituationen anses lustfylld, lär sig eleven effektivare och anses få en djupare förståelse som blir varaktig.

Enligt Honey (1985) beror den personliga lärstilen till stor del på biologiska förutsättningar men också på personens känslomässiga, sociologiska, fysiologiska och psykologiska egenskaper. Inlärningsstilen är alltså beroende av allt som påverkar hur vi koncentrerar oss, hanterar och kommer ihåg ny, svår information. För lättförståelig information behöver inlärningsstilen inte användas, men svår information lärs lättare in med rätt inlärningsstil.

Enligt Sveriges LärstilsCenter (2008) sägs tre femtedelar av inlärningsstilen vara ärftligt betingad. Resterande del, utvecklas genom erfarenhet. De uttrycker att medvetandegöra

eleven om sin egen inlärningsstil och lära ut på det sätt eleven bäst lär in är en av nycklarna till en förbättrad undervisning i skolan.

Våra lärstrategier kan se olika ut i olika situationer, dvs. vi väljer lärstrategi utifrån hur uppgifterna och de problem vi är satta att lösa ser ut. Men när det gäller kognitiv stil så är vi mer stabila. Kognitiva stilar handlar om de mer grundläggande variationer som man kan urskilja mellan människor. Den kognitiva stilen är en beskrivning av hur olika individer mer

systematiskt och vanemässigt hanterar information, tänker, minns och löser problem. (Boström & Bolander, 2008).

Det finns en mängd olika teorier om lärstilar. Jag har valt att inte beröra någon särskild eftersom jag inte anser det väsentligt för svaret på min frågeställning. Gemensamt för dem alla är dock att de anser att människor är olika och har olika strategier för att lära in. Flera olika behov behöver tillfredställas för att optimera inlärningen. Enligt Boström & Bolander (2008) verkar flera lärstilsmetoder trycka på att vissa behöver en mer praktiskt utgångspunkt och vissa har behov av en mer teoretisk utgångspunkt för att förstå sammanhanget.

3.3.3 Miljöer för lärande

Enligt Skolverket (2003) är miljön av största betydelse för huruvida det lustfyllda lärandet kommer till stånd eller ej. Miljön betyder i detta sammanhang dels den fysiska miljön, dvs. klassrummet eller rummet (inomhus eller utomhus) och dels den psykosociala miljön, dvs. individens och gruppens samspel.

Den fysiska miljön i ett klassrum kan påverka lusten till lärande. Det anser Björklid (2005) i sin avhandling Lärande och fysisk miljö: En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande

och fysisk miljö i förskola och skola. Han menar att skolmiljön måste inspirera till olika typer

av praktiska verksamheter och handlingar, vilket idag ofta kommer i skymundan vid planering och utvärdering av pedagogisk verksamhet. De ofta dåliga ekonomiska resurserna anses, av lärare och skolledning, ofta vara en bidragande orsak. Björklid grundar sig på ett

interaktionistiskt perspektiv, dvs. människor påverkar och påverkas av sin miljö. Individen utvecklas genom att söka erfarenhet och kunskap om sin miljö - såväl den sociala som den fysiska, där människan utforskar och prövar den. Samtidigt påverkar miljön människan i en direkt mening genom att den anger förutsättningar och bestämmer gränser. Björklid menar att samma miljö får därmed olika effekter på olika människor, liksom olika miljöer kan ge samma effekter på olika människor.

Elisabeth Nordin Hultman (1998) har gjort en undersökning om hur yngre elever uppfattar miljön på sin skola. Hon upptäckte att eleverna kopplade ihop de miljöer som uppmuntrade till fysisk handling, exempelvis slöjdsalen och gymnastiksalen, till meningsfullt handlande.

Även läromedlet tillhör den fysiska skolmiljön. Enligt Westman (2003) bör detta material alltid vara tillgängligt för eleverna. Materialet kan, om man erbjuder det på rätt sätt, uppmuntra eleven till, att på ett lustfyllt sätt, prova sig fram och till att själv söka kunskap.

Den goda psykosociala miljön är enligt Wahlström (1993) ett grundläggande element för att kunna uppnå en lustfylld lärmiljö. Hon menar att gruppen har stor betydelse för tryggheten och det kan i sin tur vara utvecklande eller stagnerande kunskapsmässigt beroende på gruppens stabilitet. Dysthe (2003) menar att lärande sker i ett socialt sammanhang i samspel mellan individer. Språket och kommunikationen utgör grunden i processen. Här kan man dra paralleller med Vygotskys sociokulturella perspektiv, som också uttrycker att motivation och engagemang ses som avgörande för lärandet (Bråten, 1998). Enligt det sociokulturella

perspektivet är motivationen grundad på samhällets och kulturens förväntningar.

Elevgruppens allmänna inställning och motivation är alltså viktig för den enskilda individen ifall det utvecklande sociala samspelet ska komma till stånd.

3.3.4 Kulturens påverkan

Med kultur i detta fall menas kultur med en antropologisk innebörd, vilket innefattar allt som

har med människors tillvaro att göra, hennes arbete, vardag och hela sätt att leva (Andersson m.fl., 1999, s 15f).

Andersson m.fl. (1999), menar att en människas bakgrund och erfarenheter påverkar hur han eller hon bemöter en situation. Den kultur eleven kommer ifrån eller är van att vistas i utgör en grund för hur den nya kunskapen tas emot. Aulin-Gråhamn och Sjöholm (2003), skriver i sin rapport, Vad sägs om ’Kultur i skolan’ att om man som lärare lyckas förstå och avspegla elevernas kultur i undervisningen kan man göra lärandet mer intressant och därmed

meningsfullt för eleven.

3.3.5 Hemmets betydelse

Hem och familj är en del av elevens kultur. Enligt forskning är relationen mellan hem och skola av avgörande betydelse för hur elevens attityd gentemot skolan är och därmed hur ny kunskap tas emot (Erikson, 2004).

Debra Miretzky (2004) belyser vikten av att läraren skapar goda relationer till barnens föräldrar. Då föräldrar känner att de är uppskattade och betydelsefulla sker ett bättre

samarbete mellan hem och skola, hävdar hon. Barn som kommer från hem med goda relationer till skolan anstränger sig ofta mer i skolarbetet och är därmed mer framgångsrika.

Flera studier i föräldrars syn på skolan (bl.a. Andersson, 2003 och Ribom, 1993) påvisar ett större engagemang i elevernas skolarbete och en mer positiv attityd till skolan av

högutbildade föräldrar gentemot föräldrar med lägre utbildning. Barn till högutbildade

föräldrar visar också bättre resultat och är mer målinriktade än barn till lågutbildade föräldrar.

3.3.6 Lärarens betydelse

Skolverkets rapport visar att eleverna anser att läraren är den absolut viktigaste faktorn för

lusten att lära (Skolverket, 2003, s. 34). Rapporten beskriver hur viktig lärarens engagemang och förmåga till att motivera, inspirera och kunna förmedla kunskap är för ett lustfyllt lärande. Eleverna önskar lärare som ställer lagom stora krav och har tilltro till deras förmåga. Eleverna efterlyser variation i skolarbetet och rapporten belyser vikten av ett gott samspel och god relation elever och lärare emellan. Lusten att lära ökar av att läraren ser eleven och ger

återkoppling på elevens lärande och av att eleven ser läraren och ger feedback på

lärararbetet, betonar lärare (Skolverket, 2003, s. 35). Det är också viktigt att läraren belyser

uppgifternas relevans och ställer komplexa frågor som fångar upp elevernas idéer och förkunskaper. Det gör att eleverna känner bekräftelse och får tillit till sin egen förmåga. Rapporten förklarar också att det finns ett samband mellan erfarna pedagoger och större förmåga att lyckas få ihop den helhet som efterlyses för det lustfyllda lärandet.

Dysthe (1996) har samma tankar som beskrivs i Skolverkets rapport (2003) om olika villkor för lärande. Engagemang, delaktighet och höga förväntningar ses som det centrala för ett gott samspel elever och lärare emellan. Hennes resultat pekar på att lärarens förmåga att utgå från elevernas kultur och intressesfär, samt förmågan att använda sig av autentiska frågor och elevernas egna kommentarer i samtalsform skapar äkta engagemang. Dysthe, liksom

Skolverkets rapport (2003), poängterar vikten av att låta eleverna själva vara aktiva i och ha kontroll över inlärningsmål och de metoder man använder för att skapa meningsfulla

inlärningssituationer.

Läraren, som helst ska inneha rollen som den ”inspirerande organisatören”, är samtidigt en del av en ofta gammalmodig och traditionell skolkultur. Det kan enligt Nordin-Hultman (2004) ofta stå i konflikt med varandra. På det sätt som klassrumsmiljön är organiserad, ges ett

uttryck för och en föreställning om hur barns lärande sker. Det pedagogiska rummet signalerar ofta vad som ska göras och ger en föreställning om hur barns lärande ser ut. En lärare bör enligt författaren ställa sig frågan om miljön väcker viljan att veta och utmana till kunskapssökande.

Gustafsson och Myrberg (2002) har i sin studie, Ekonomiska resursers betydelse för

pedagogiska resultat, sett att en ökning av elevantal per verksam pedagog inte automatiskt betyder sämre resultat för elevens utveckling. Istället tyder resursinsatser i form av utbildning av lärare, lärarerfarenhet och lärarlön på en större förbättring.

3.4 Estetik och estetiska lärprocesser

Ett av mina syften med denna studie är att ta reda på om min hypotes ”att estetiska lärprocesser är en användbar metod i undervisningen för att skapa ett lustfyllt lärande”, överensstämmer med verkligheten. Därför är det väsentligt att redovisa vad som sägs kring detta antagande i teori och pedagogisk forskning. Jag vill förtydliga att mitt val av uttrycket ”estetisk lärprocess som metod” inte handlar om bara en enda metod som endast kan utföras på ett sätt. Snarare handlar det om många olika, varierande arbetssätt som har det

gemensamma i att estetiken är involverad och används som en drivande kraft i kunskapssökandet.

Innebörden av begreppet estetik kan variera beroende på vems definition man tar del av. Sundin (2003) menar att estetik idag inte är något entydigt och att det ända sedan det uppkom har påverkats av sin omvärld, fått olika betydelser, utvecklats och breddats. Han menar att estetik tidigare definierades som läran om det sköna vilket han idag menar är otillräckligt och seglivat. Idag menar han att det också innefattar något som gör omvärlden mer greppbar och förståbar.

Persson (2003) menar att Estetik är inte längre något som enbart finns i konsten, tvärtom

finns den överallt (s.86). Omgivningen är full av estetiska intryck som man ständigt blir påverkad av och blir tvungen att tolka. I dagens medievärld, som är fylld av olika budskap, krävs reflektion för att klara av informationsflödet. Detta, menar han, är också estetik.

Sundin (2003) menar att risken i dagens skola är att estetik bara handlar om ett praktiskt skapande där tekniken blir den huvudsakliga meningen. Det finns en risk att estetiken

begränsas till enskilda praktiska ämnen, såsom musik, bild, slöjd osv. Sundin och Persson (2003) menar att estetiken kan och borde ta så mycket mer i besittning. De estetiska processerna borde integreras med det övriga skolarbetet och kan bli ett aktivt arbetssätt för eleverna att bearbeta den populärkultur de är delaktiga i. Persson menar att skolan måste bli aktivt deltagande och ligga i framkant för att följa med samhällets och därmed elevernas behov av kritiskt tänkande i den populärkultur de lever och verkar i.

Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) använder sig av följande citat för att uttrycka sin syn på estetiken: Det estetiska är mer än konst, det är också uttrycks- och kommunikationsformer

som finns inom medier, reklam, populärkultur, mode design och inom barns och ungas egen kultur (s. 12). Författarna skriver att man inom vissa lärarutbildningar har översatt det estetiska med det sinnliga eller det som erfars via sinnena med hänvisning till grekiskans ta

aistheta, det sinnliga. Detta för att komma ifrån definitionen av det estetiska som något ”fint” och ”högtstående”.

En estetisk lärprocess innebär kortfattat, enligt författarna ovan att man använder sig av en modell som genom sinnesförnimmelse och fantasi utvecklar kunskap. Ericsson och Lindgren (2007) menar att det förts fram kritik som antyder att det ofta läggs allt för stor vikt vid det sinnliga och för lite på det teoretiska när man arbetar med estetiska lärprocesser. Aulin-Gråhamn och Thavenius (2003) menar att estetiska lärprocesser borde innebära en särskild inställning till all kunskapsinlärning. Det handlar, enligt dem, inte om att man vid något tillfälle, då och då, ska föra in estetik i undervisningen utan att den alltid ska vara synlig i alla ämnen utan att vara ett självändamål i sig. Den ska bära arbetet vidare och ge innehållet en form som därmed gör kunskapen mer begripligt för eleven.

Saar (2005) vill dela in estetiken i ”den starka” och ”den svaga” estetiken. Den starka innebär att kunskapsinnehållet får en starkare betydelse genom att estetiken blir deltagande. Den svaga estetiken handlar om att föra in estetiska element för att motivera eleverna eller förstärka undervisningen. Det kan t.ex. vara att sjunga en sång eller läsa en dikt som handlar om just det man då undervisar om. Saar ser den starka och svaga estetiken som varandras komplement och inte som varandras motsatser.

Lindgren (2006) har gjort en studie där hon har intervjuat 55 lärare och skolledare för att få fram tankar och åsikter kring estetisk verksamhet på svenska skolor. Hon fann fem

huvudkategorier av hur man använde sig av estetiken i undervisningen. Dessa var:

• Estetisk verksamhet som kompensation • Estetisk verksamhet som balans

• Estetisk verksamhet för lustfylld aktivitet • Estetisk verksamhet som fostran

• Estetisk verksamhet som förstärkning

Dessa fem kategorier kan bekräfta det, som samtliga författare till den litteratur jag har använt mig av i detta stycke, för att beskriva estetiska lärprocesser, har velat påvisa - att estetiken och dess lärprocesser kan definieras och användas på olika sätt och uppnår därmed olika syften.

Lindgren beskriver i en intervju på Skolporten (2006), hur hon uppfattar att estetiken tar sig i uttryck i skolan:

”Estetiskt verksamhet framställs som något unikt av dem som arbetar med det. Det är lustfyllt, till skillnad mot skolans övriga verksamhet. Man talar ofta om att estetisk verksamhet hjälper barn på olika sätt, eftersom de får möjlighet att ge utlopp för sina känslor. Verksamheten beskrivs som fri och individualiserad: man styrs till exempel inte av läroböcker i särskilt stor utsträckning.”

3.5 Sammanfattning av litteraturgenomgång

Läroplanen använder sig av begreppet lust att lära och menar att skolan har i uppdrag att låta alla elever uppleva detta. Skolverket (2003) har i en rapport undersökt vad begreppet anses betyda ute i verksamheten. Många vill beskriva det som ett lustbetonat lärande där kropp och själ engageras. Elever i alla skolår framhåller praktiska och estetiska ämnen så snart det handlar om lust i lärandet. Skolverket påpekar begreppets samband med ordet motivation.

Det finns flera faktorer som anses ha betydelse för huruvida ett lustfyllt lärande kommer till stånd eller ej. Elevens personliga motivation är en faktor. Det finns olika typer av motivation.

Tönnesen (2000) pekar på att en risk med belöning som motivationsform kan ge följden att lusten uteblir om belöningen försvinner. Olika lärstilar hos eleverna anses också ha betydelse för hur lustbetonad en undervisningssituation kan upplevas. Enligt Honey (1985) kan

inlärningsstilarna dels ha biologiska förutsättningar men beror också på personens inre egenskaper. Det finns en mängd pedagogisk forskning som har försökt kartlägga vilka olika lärstilar som anses finnas. De flesta är överens om att en del människor behöver mer sinnliga upplevelser och andra mer logiska/teoretiska förklaringar för att förstå sammanhanget på bästa sätt. Miljön, dels den fysiska miljön och dels den psykosociala miljön, kan också kopplas samman till hur en lustfylld miljö kan grundläggas. Utformningen av

undervisningsmiljön och det grundläggande sociala klimatet i klassrummet påverkar den enskilda individens känsla av lustfylld aktivitet. Elevens bakgrund och erfarenhet, dvs. kultur och hemförhållanden, är också något som påverkar hur han eller hon bemöter en situation. Inställningen till skolan från hemmet påverkar elevens drivkraft och studieresultat. Läraren anses, enligt Skolverkets rapport (2003), vara den viktigaste faktorn för lusten att lära. Läraren kan genom att ställa lagom stora krav, inspirera, bekräfta och fånga elevernas kultur, bidra med lustfyllt lärande.

Slutligen tog jag i litteraturgenomgången upp vad som sägs kring estetiska läroprocesser och vad de anses bidra med för ett lustfyllt lärande. Författarna var överens om att begreppet

estetik kan förklaras på olika vis och uppnår olika syften beroende på hur man använder sig av det. Estetisk aktivitet kan ses som enskilda ämnen, såsom musik, bild, slöjd osv., där

handlingen och det tekniska momentet blir ändamålet i sig. Men författarna vill gärna att estetiken ska vara ett integrerat arbetssätt, oavsett kunskapsinnehåll, som ger en djupare förståelse, där sinnena får vara med och därmed göra kunskapen mer greppbar och lustfylld.

4 Metod

4.1 Kvalitativ undersökningsform

Jag har använt mig av en såkallad kvalitativ undersökningsform. Enligt Repstad (2006)

betyder ordet kvalitativt i stora drag att karaktärisera något, att hitta framträdande drag hos ett

fenomen (s.9). Till skillnad från kvantitativ undersökningsform, som används för statistisk mätning hos olika fenomen, så ser kvalitativ forskning på olika egenskaper och ökar förståelsen av dessa (Repstad, 2006).

Jag har valt att göra min undersökning i form av kvalitativa intervjuer som sedan tolkas utifrån litteraturen i min teoridel. Mitt syfte med detta arbete är att se hur begreppet lust att

lära tolkas av yrkesverksamma lärare och hur de menar att det omsätts i praktiken. Genom kvalitativa intervjuer med ett antal pedagoger anser jag att jag kan få en bredare förståelse av hur begreppet tolkas och hur lärarna anser sig realisera det ute i olika verksamheter.

Repstad (2006) menar att kvalitativ intervju som informationskälla innebär ett dynamiskt, öppet och flexibelt tillvägagångssätt. Kvalitativ intervju kännetecknas av att vara en

förberedd, systematisk och längre intervju där man får fram de mer framträdande dragen hos ett fenomen (s. 9).

Repstad säger att sociala interaktioner och samspel är viktiga för att lägga en god grund för utbyte av personliga åsikter och synpunkter. En kvalitativ intervju får inte, som Repstad vidare poängterar, vara huggen i sten, den måste kunna anpassas och förändras (s. 65). Han menar att en kvalitativ intervju bör ta sin utgångspunkt i en intervjuguide eller ett

frågeschema. Tillvägagångssättet låter respondenten, dvs. personen som intervjuas, leda samtalets riktning. En intervjuguide innebär en minneslista över strukturerade frågeställningar som skall agera stöd vid inhämtning av information om respondenternas

verklighetsuppfattning. Vid utformning av frågeformulär samt vid utförande av intervju bör ett antal detaljer observeras. Att inte ställa ledande frågor, vara flexibel gällande frågornas ordning, använda begripligt språk samt säkerställa att intervjun sker i en god miljö är viktiga faktorer att beakta. (Repstad, 2006).

4.2 Val av respondenter och tillförlitlighet

Val av respondenter kan ha stor betydelse för intervjuernas utfall. Det finns för- och nackdelar med att känna till respondenterna sedan tidigare.

Johansson & Svedner menar att nackdelarna är att jag genom min förkunskap om de olika personerna kan driva frågorna i en viss riktning och medvetet eller omedvetet plocka fram sådant jag genom tidigare erfarenheter tycker visar personens ställningstagande. De menar också att det skulle kunna ha betydelse att jag har en viss förkunskap kring personerna i fråga vad gäller min eventuella önskan för arbetets riktning. Genom medvetet val av respondenter skulle ett visst fenomenen kunna bekräftas genom att välja ut respondenter utifrån

Fördelarna anser jag dock överväger dessa risker i just detta arbete. Jag har inte för avsikt att jämföra olika åsikter eller fenomen eller att få fram vad som är rätt eller fel, utan snarare att få möjlighet att se bredden av hur mitt begrepp lust att lära tolkas ute på skolorna. Johansson & Svedner (2006) menar att om man känner till respondenterna sedan tidigare kan man generellt föra en djupare diskussion eftersom man har någon typ av relation till den man intervjuar. De menar vidare att respondenten också har en möjlighet att känna sig mer avslappnad eftersom han eller hon känner till den som intervjuar sedan tidigare. Det kan ge en mer dynamisk och öppen konversation vid intervjutillfället. Mitt val föll alltså på att intervjua fem pedagoger som jag sedan tidigare känner till.

De fem personer jag har valt att intervjua är alla lärare men skiljer sig utöver detta åt i många avseenden. Skillnaderna avser kön, ålder, verksamhet samt antal yrkesverksamma år. Alla arbetar dessutom på olika skolor och alla utom två på olika orter. Jag har valt mina

respondenter utifrån intentionen att få så bred spridning som möjligt och att jag därmed eventuellt får en större bredd i intervjumaterialet kring begreppet lust att lära och hur man arbetar med det ute på skolorna. Undersökningen syftar ej till att utreda vilka skillnader som kan finnas mellan olika grupper av lärare.

4.3 Kortfattad presentation av respondenterna

I denna del ger jag en kortfattad information av de fem personer jag har intervjuat. Personernas namn är påhittade för att de inte ska kunna identifieras i enlighet med de forskningsetiska aspekter som jag senare under denna metoddel kommer att utveckla.

Börje: 62 år. Verksam som klasslärare inom gymnasiesärskolan. Arbetar på en skola i en

större stad i Skåne. Har arbetat inom skolans verksamheter i 35 år.

Johanna: 58 år. Verksam som klasslärare i en åk 6. Arbetar på en skola i en större stad i

Skåne. Har arbetat inom skolans verksamheter i 30 år.

Kristina: 60 år. Verksam som klasslärare i förskoleklass, 50 % samt i en åk 3, 50 %. Arbetar

Pär: 35 år. Verksam som lärare i trä- och metallslöjd i åk 4-9 samt mentor för en grupp elever

som anses stökiga och omotiverade till studier. Arbetar på en skola i en mellanstor ort i Skåne. Har arbetat inom skolans verksamheter i 14 år.

Sara: 28 år. Verksam som klasslärare i en förskoleklass. Arbetar på en skola i en mellanstor

ort i Skåne. Har arbetat inom skolans verksamheter i ett år.

4.4 Insamling av data/proceduren

Jag valde mina respondenter genom att tillfråga kontakter som jag har från tidigare arbetsplatser, via skolan jag har haft min verksamhetsförlagda tid på, samt genom privata kontakter. Jag besökte respondenterna några veckor innan intervjuerna genomfördes och förklarade muntligt vad intervjun skulle beröra och gav dem möjligheten att deltaga.

Ett par dagar innan intervjuns genomförande, gav jag samtliga deltagare en intervjuguide som även berörde de olika forskningsetiska aspekter jag, som forskare, följde samt vilka rättigheter respondenten hade vid deltagandet (se bilaga 1). För att öka reliabiliteten valde jag att lämna ut intervjuguiden i förväg för att respondenterna skulle få en möjlighet att förbereda sig för frågorna. Med det ville jag uppnå mer genomtänkta svar, eftersom de har fått mer tid att tänka igenom det de hade att säga och sätta sig in i ämnet.

I intervjuguiden informerade jag även om att jag önskade spela in intervjuerna i syfte av en slags minnesanteckning. Att spela in intervjuerna är ett sätt att slippa avbryta det naturliga samtalet som en kvalitativ intervju ska kännetecknas av. Att både intervjua och anteckna kan anses som ett störande moment (Johansson & Svedner, 2006).

Intervjuerna genomfördes i olika hemmiljöer, antingen hos mig eller hos respondenterna. Två intervjuer genomfördes via telefon. Inga andra än jag och respondenten var närvarande vid dessa tillfällen. Intervjuerna varade mellan 45-75 minuter. Efter första intervjun (med Kristina) lades två frågor till, vilka jag upplevde behövde ställas för att få fram åsikter kring delar som var centrala, enligt teorin, för lusten att lära.

4.5 Databearbetning

Kvale (1997) förklarar att databearbetning kan göras på flertalet olika sätt. Det man i allmänhet är ute efter är att finna de dolda budskap som går att finna mellan raderna i intervjumaterialet. Detta bearbetas sedan i analysen.

Jag spelade in allt intervjumaterial och transkriberade sedan varje intervju i omedelbar samband med denna. Jag stoppade inspelningen vid behov för att hinna skriva ned det som sades i samtalen. Huvudsakligen skrev jag ned ordagrant vad som uttrycktes men på vissa ställen sammanfattade jag respondenternas meningsinnebörd för att komma åt kärnan i det de uttryckte. Eftersom jag till viss del känner respondenterna sedan tidigare, märkte jag att intervjuerna ibland tenderade att hamna på fel spår. Därför ansåg jag att en sammanfattning emellanåt var nödvändig för att intervjumaterialet fortfarande skulle beröra mina syften och min frågeställning. Efter att intervjumaterialet var nedskrivet, kontaktade jag åter

respondenterna och läste igenom min sammanställning. Det gav dem en möjlighet till att ändra sådant jag eventuellt hade missuppfattat vid min behandling av materialet. En risk med att låta respondenterna godkänna mitt material skulle kunna vara att de tar tillbaka något uttalande eller redigerar ett ursprungligt uttalande. Mycket lite förändrades dock efter kontakten åter, vilket gör att jag anser att riskerna med mitt val av handlande inte påverkade resultatet. Jag bearbetade och analyserade materialet genom att söka efter likheter och skillnader i intervjuerna för att på så sätt få fram de lika och olika uppfattningar respondenterna hade.

4.6 Forskningsetiska aspekter

Vid kontakten med intervjupersonerna delgavs personerna undersökningens syfte och ramar, däribland de forskningsetiska aspekterna. Dessa finns för att skydda respondenternas identitet och för att ta hänsyn till individen. Dessutom kan dessa aspekter främja relationen mellan intervjupersonen och forskaren då båda vet att det som ventileras inte kan spåras vidare. (Vetenskapsrådet, 2002).

Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det fyra aspekter att ta i beaktning när man genomför en intervju som ska användas i en vetenskaplig undersökning. Dessa fyra är informationskravet,

Informationskravet innebär att forskaren berättar vad syftet med den tillfrågade personens deltagande är. Respondenten måste också delges villkoren för medverkan, dvs. att det är frivilligt samt att han eller hon kan dra sig ur när som helst.

Samtyckeskravet innebär att deltagarna ska ge sitt samtycke till att delta i undersökningen.

Konfidentialitetskravet innebär att forskaren förvarar det material som har samlats från intervjutillfällena på ett sådant sätt att inga obehöriga kan ta del av det. Det innebär också att de deltagandes identitet skyddas. Även detta bör delges respondenterna innan intervjuerna genomföres.

Nyttjandekravet innebär slutligen att det material som samlats in genom intervjuerna endast får användas till den aktuella undersökning som tidigare informerats om och inte i något annat syfte. Detta ska också informeras i förväg.

5 Resultat

Svaren jag har fått genom mina intervjuer kommer att redovisas här. De har som syfte att, efter att ha analyserats mot aktuell teori, kunna besvara min frågeställning;

Vad betyder begreppet lust att lära och hur menar lärare att de omsätter det i praktiken?

För att få svar på denna frågeställning anser jag att jag behöver ha svar på följande:

• Hur kan begreppet lust att lära definieras i teorin och av olika lärare? • Vad kan begreppet betyda i verksamheten?

• Vilka är förutsättningarna för ett lustfyllt lärande? • Vilka är svårigheterna i att bedriva ett lustfyllt lärande?

• Kan estetiska lärprocesser kopplas samman med ett lustfyllt lärande?

För att få en tydlig struktur har jag valt att lägga upp intervjuernas resultatdel med dessa frågor som rubriker. Första frågan/rubriken omformulerades något för att passa ihop med denna resultatdel som endast redovisar respondenternas ståndpunkter (och ej tar upp den teoretiska anknytningen).

Jag kommer dels att redovisa sådant som respondenterna är tydligt överens om men också sådant som enskilda respondenter på ett utmärkande sätt har en annan åsikt om i jämförelse med de andra.

Jag kommer både att sammanfatta respondenternas generella uppfattning om något visst fenomen, med mina egna ord och använda mig av citat från respondenterna som kan ses som ett uttalande som väl visar ett visst ställningstagande.

5.1 Hur kan begreppet lust att lära definieras av olika lärare?

Begreppet lust att lära beskrivs, i blandade ordalag, av samtliga respondenter som något som ger eleven en känsla av meningsfullaktighet och en inre vilja till att vilja veta mer. Det skapar nyfikenhet och ger eleven tillfredsställelse. Pärs svar skilde sig något från de andra, då han svarade att det handlar om när eleven lär så effektivt och snabbt som möjligt.

Vid intervjuerna frågade jag även vad ett lustfyllt lärande var. Svaren skilde sig något från hur respondenterna beskrev lust att lära. Kristina menade att det var när man känner att det är en

variation av kreativa arbetssätt. Hon menar också, att när ett lustfyllt lärande kommer till stånd tänker inte eleven på att de lär sig. Det uttrycker hon genom citatet kunskap är som bäst

när man inte tänker på att man lär sig. Även Johanna var inne på att det handlade om kreativa arbetssätt där sinnena blev involverade. Sara svarade att det var när kunskap är kopplat till

glädje och inre intressen. Pär, som är trä- och metallslöjdslärare, använde sitt eget huvudämne som utgångspunkt, när han menade att det handlade om när eleven på egen hand får möjlighet att upptäcka/lära sig att behärska något nytt.

5.2 Vad kan begreppet betyda i verksamheten?

De flesta var överens om att det är tidskrävande, både för elev och lärare att genomföra lustfyllda lärsituationer. Från elevernas sida krävs det att de får möjlighet att sätta sig in i arbetsområdet utifrån sina egna förutsättningar, både vad gäller personlig lärstil och kunskapsnivå, vilket för lärarens del kräver väl förberedda lektionsplaneringar och tid för varje elev. Det betyder för tre av lärarna (Börje, Johanna och Sara) att det anses praktiskt omöjligt att genomsyra allt arbete med begreppet lust att lära som utgångspunkt. Dessa tre lärare anser att allt skolarbete inte tvunget måste genomsyras av begreppet. Sara vill till och

med hävda att små barn inte orkar jobba lustfyllt hela tiden. Ibland kan det vara avkopplande

med ”fylla-i-uppgifter”.

5.3 Vilka är förutsättningarna för ett lustfyllt lärande?

Under denna rubrik finns det ett antal svar/kategorier som genom intervjuerna har varit extra framträdande. Jag har valt att göra varje sådan kategori till en egen underrubrik för att tydliggöra.

5.3.1 Individanpassning

Samtliga pedagoger uttrycker att, för att ett lustfyllt lärande ska komma till stånd, krävs det för varje elev ett passande arbetssätt och intressanta kunskapsområden som ligger på en lagom svår nivå. Pär menar att det personliga bemötandet och att känna in varje elevs behov är något av det allra viktigaste för en lärare. Samtliga lärare poängterar hur viktigt det är att erbjuda olika arbetssätt för att tilltala olika elever. Både Sara och Kristina berättar hur de brukar erbjuda en ”buffé” där eleverna kan välja mellan olika arbetssätt inom ett arbetsområde. Det kan vara att skriva en artikel, måla, söka kunskap ur böcker/datorn, fotografera osv. Johanna säger att det finns alltid någon lärstil som passar varje elev. Hon talar också om hur svagare

elever ofta behöver mycket mera hjälp, kanske under hela arbetets gång för att hålla

motivationen uppe. Börje berättar att han gärna utgår från ett arbetsområde som alla eleverna får arbeta kring utifrån sina förkunskaper. Sara talar om att individanpassa i ett kollektiv. Hon menar att det gäller att hitta olika val som passar flera olika elever. Det brukar finnas

något för alla om man dukar upp olika valmöjligheter. Ibland får dock eleven finna sig i att allt inte är lika kul. Vissa tycker aldrig att något passar. Sara tror att man lär sig mycket på att inte alltid ha kul. Då uppskattar man kanske det lustfyllda mer sen?

5.3.2 Den fysiska och psykosociala miljön

Börje, Kristina och Sara poängterar den fysiska klassrumsmiljön som en viktig faktor för att skapa lust att lära. Dels är de inne på att det inte bara gäller klassrummet, utan att man måste se även andra miljöer som lärandemiljöer. Det är viktigt att växla mellan dessa olika miljöer för en variation. Men själva klassrumsmiljön ser de som en miljö som måste stimulera till arbete och trivsel. Börje tycker att det är viktigt hur det är möblerat och att det känns tryggt

för eleverna. De ska veta att i vår lärandemiljö är det tryggt och eleverna blir trygga av att veta att var sak har sin plats. Kristina talar om att klassrummet ska innehålla många olika

att klassrumsmiljön kan inverka på det lustfyllda arbetet för eleverna. Hon vill att allt ska vara välorganiserat, så att allt får en röd tråd för eleverna. Det är viktigt att sätta upp elevalster på väggarna, både för att eleverna ska få se vad de har lärt sig, som en slags uppföljning och för att föräldrarna ska få en möjlighet att se vad deras barn sysslar med i skolan. Det kan i sin tur stärka föräldrarnas delaktighet i skolsammanhang tror Sara. Dessa lärare påpekar också att det är viktigt med bra och spännande läromedel som eleverna får presenterat för sig och är

tillgängligt i klassrumsmiljön, på ett inspirerande sätt. De är också inne på vikten av ordning och reda, för att eleverna i sin tur ska se värdet i materialet och själva vilja ta ansvar. Pär är den som skiljer sig i svaret kring just den fysiska miljöns betydelse. Han uttrycker det genom att förklara att om inte eleverna mår bra, hjälper det inte att ha blommor i fönstret. Han uttrycker vidare att i en slöjdsal krävs det ordning bland grejorna av säkerhetsskäl, men det viktigaste är att ha gemensamma normer om hur man är mot varandra och att gruppen måste må bra först och främst.

Här kom Pär in på den psykosociala miljön vilken han, genom hela intervjun, framhåller som den viktigaste grunden för att ett lustfyllt lärande ska kunna existera. Även Börje, Johanna och Kristina diskuterar hur viktigt det är att både den enskilda individen och gruppen

tillsammans måste må bra för att ett arbete ska fungera och vara lustfyllt. Börje menar att hans verksamhet, med elever med funktionshinder, är extra beroende av att alltid ha detta i fokus, då dessa elever ofta har extra svårt att sortera bort och tillfälligt ägna uppmärksamheten på annat. Man kan inte bara, som lärare, köra igång med det arbetspass/planering man har tänkt

utan att ta hänsyn till elevernas sinnesstämning. Som lärare måste man kunna avgöra om det är möjligt att genomföra denna lektion nu, eller om jag bör vänta och försöka tackla

problemet som finns. Kanske ska man bara göra något annat en stund, vilket kan göra att spänningarna släpper. Han talar om hur viktigt det är att arbeta förebyggande för att en god gemenskap bland eleverna ska infinna sig. Personalgruppen ser till att eleverna får uppleva mycket tillsammans, även utanför klassrummet, i form av studiebesök och utflykter. Börje berättar också om vikten av regelbundna gruppsamtal och värdet av konflikthantering i direkt samband med det inträffade, för att inte situationen ska förvärras.

5.3.3 Delaktighet och variation i arbetssätt

Börje och Sara tar upp elevinflytande som en viktig del för att ge lust att lära. Sara menar att

få bestämma ger en känsla av meningsfullaktighet. Hon berättar, som ett exempel, om storböckerna (ett pedagogiskt material som ofta används vid läs- och skrivinlärning) som

eleverna själva får vara med och utforma. Här ser Sara hur lustfyllt det blir, just för att eleverna själva blir ”mästarna”. Börje talar om elevdemokrati som något viktigt. De har regelbundna klassråd då eleverna kan komma med förslag på gemensamma aktiviteter. Eleverna har också, vid genomgång av kursplaner, möjlighet att komma med förslag på vilka kunskapsområden de ska arbeta med. Han säger att om eleverna kommer med förslag, måste

de känna att de tas på allvar och att det blir något av.

Variation i arbetssättet betonar särskilt Börje och Kristina. Börje berättar att klassen är mycket

ute i naturen och går på studiebesök. Det gör undervisningen mer intressant och

verklighetsanknuten, men gynnar också gruppsammanhållningen. Kristina menar att ett lustfyllt lärande handlar om en variation av kreativa arbetssätt. Att få se flera sidor av samma

kunskapsområde. Alla lärare är inne på att ett lustfyllt lärande handlar om att involvera alla eller många sinnen i processen.

5.3.4 Lärarens betydelse

Alla lärare framhåller lärarens roll som något av det mest betydelsefulla för lusten att lära. Börje säger att min attityd, mitt sätt och mitt engagemang är viktigt. Hur tillmötesgående jag

är och hur mycket jag ger av mig själv. Johanna beskriver sin roll som väldigt ansvarsfull när det gäller att introducera ett arbetsområde på ett lustfyllt sätt. Detsamma uttrycker även Kristina och Pär. Johanna menar att läraren måste kunna läsa av elevernas behov av hjälp för att, vid behov, kunna motivera extra genom hela arbetets gång. Hon säger att man som lärare har stor makt och den måste man kontrollera på ett bra sätt gentemot eleverna. Jag måste

handleda dem så att förutsättningar för ett lustfyllt lärande ska komma till stånd. Pär vill uttrycka hur viktigt det är med rätt bemötande av eleven som är grunden för en fortsatt bra

relation som därmed kan innebära lust att lära. Han vill aldrig låta sig själv, som person, bli en anledning till att eleven inte anser att ämnet är intressant eller givande. Både Pär och Sara poängterar att humorn är viktig att använda sig av som lärare för att uppnå ett positivt klimat, vilket i sin tur kan mana väg för ett lustfyllt lärande. Sara talar om att hon som lärare ibland gör punktinsatser, vid t.ex. ett nytt arbetsområde. Hon kan då introducera uppgiften med t.ex. ett litet rollspel som något extra intresseväckande. Sara ser sig då som en inspiratör som ger eleverna förväntningar.

Något som framförallt Börje och Kristina är inne på, är hur viktigt det är att läraren följer upp det eleverna har producerat. Det är viktigt att eleverna får bekräftat att det de har åstadkommit

är viktigt och tas på allvar. Börje och Kristina är noggranna med att läsa och i dialog med eleven utvärdera det som skapats.

Börje och Kristina diskuterar även hur viktigt det är att förklara vilka förväntningar de har på eleven inför ett nytt arbetsområde. Börje går alltid igenom kursplanerna på ett för eleven lättförståligt sätt. Kristina poängterar att man måste kräva olika saker av olika elever. Att vara

orättvis är att vara rättvis.

5.3.5 Motivation

Någon typ av motivation anser alla lärare att eleven behöver. Men några menar att det kan vara kunskapen i sig som blir motiverande om den bara upplevs som tillräckligt lustfylld. Pär och Börje, som båda arbetar med äldre elever som de betygsätter, har olika uppfattningar om huruvida detta betyg fungerar som motivationshöjande eller ej. Börje hävdar bestämt att det snarare sänker än höjer motivationen. Pär menar att betyget är motivationshöjande. Han sätter betyg efter varje arbetspass, vilket eleven har möjlighet att ta del av varje gång. Sara menar att olika typer av extra motivation kan behövas beroende på elevens dagsform och mognadsgrad.

5.3.6 Hemmets inställning och elevens kultur

Alla lärare anser att hemmet har oerhört stor betydelse för elevens inställning till skolan och därmed lust att lära. Samtliga pedagoger uttrycker att det tydligt avspeglar sig på eleven vilket intresse föräldrarna har för skolan. Börje beskriver något som kanske är unikt för just hans verksamhet, på en gymnasiesärskola, kring problematiken med vissa föräldrar. En del av

föräldrarna har själva funktionshinder. Ibland händer det att föräldrarna håller sina barn hemma för att de själva vill ha sällskap. De hittar på sjukdomar som inte existerar. Då signalerar de såklart att skolan inte är så viktig. Johanna beskriver att det är mycket svårare

att motivera ett barn som kommer från ett hem med en negativ syn på skolan. Det enda man som lärare kan göra i ett sådant fall det är att försöka bjuda till, så att föräldrarna kanske ändrar sin inställning. Man kan inte lägga skulden på eleven. Det blir ett tungt lass att dra, ifall de inte får uppbackning hemma. Kristina säger att de som får mycket uppbackning

hemma, har en helt annan möjlighet att lyckas i skolan. Pär menar att skolan inte kan påverka

synen på skolan och lärande helt själv, det måste komma hemifrån – oftast i alla fall. Börje och Sara förklarar hur viktigt de anser att en god relation och kontakt med elevernas

Börje, Kristina och Pär kommer in lite på elevernas övriga kultur som en faktor som påverkar lusten för att lära. Kompisgäng och andra personer runt omkring eleven kan påverka elevernas inställning till skolan och därmed lust till lärande. Börje kommer in på elevernas etniska bakgrund som till en början kan inverka på elevens inställning till skolan. Men, det handlar, enligt honom oftast om förutfattade meningar från både de svenska eleverna och

invandrareleverna. När gruppen väl har lärt känna varandra, är det inget som påverkar verksamheten i någon större grad. Sara pratar om att ett lustfyllt lärande handlar om att utgå

från elevernas egna intressen, erfarenheter och tidigare kunskaper.

5.4 Vilka är svårigheterna i att bedriva ett lustfyllt lärande?

Även under denna rubrik har ett antal svar visat sig utmärkande hos respondenterna. Jag har delat in dessa svar i underrubrikerna som följer.

5.4.1 Individernas inställning

Nästan alla lärare tar upp elevernas egen inställning och dagsform som något som kan vara en svårighet i att bedriva ett lustfyllt lärande. Johanna uttrycker det genom att säga att elevens

inre känslor är av en avgörande betydelse. Har eleven haft en jobbig morgon t.ex. kan det vara mycket svårare för denne att komma in i detta flow, som det lustfyllda lärandet handlar om. Börje talar om att en attityd till ett ämne från den enskilda eleven kan också vara en svårighet. Det är svårt att förändra den attityden som lärare. Man måste försöka peppa denna elev.

5.4.2 Konflikter i elevgruppen

Börje, Pär och Sara berättar om hur stor kraft eventuella konflikter kan ta från skolarbetet. Om inte dessa bearbetas först kan inte lärandet upplevas som lustfyllt. Pär förklarar att om

elevgruppen fungerar dåligt tillsammans eller om det är någon enstaka elev som stör de andra pga. att han eller hon mår dåligt, blir det svårt att bedriva en lektion. Den biten måste alltid först fungera.

5.4.3 Lärarens sinnesstämning

Börje och Sara menar att deras egna sinnesstämningar också är viktiga och kan påverka elevernas lust för lärande. Börje förklarar att det kan påverka, även om det inte får göra det.

detta för eleverna, så att de vet varför man är på ett visst sätt just då. Sara menar att elevernas konflikter kan förstöra hennes eget fokus och att man inte alltid orkar vara på topp.

5.4.4 Ekonomiska resurser

Johanna, Kristina, Pär och Sara menar alla att brist på resurser påverkar hur lustfyllt lärandet blir. Till största del handlar det om för stora barngrupper och att man därmed inte har den tid som behövs för att kunna individanpassa sin undervisning. Man önskar mer tid för att kunna ge varje elev den hjälp just han eller hon behöver. Pär beskriver att han har fått förändra sin undervisning sedan elevantalet i hans grupper har ökat. Det innebär att lektionerna måste

förändras och kan inte längre innehålla så mycket individuella val som tidigare var möjligt. Det känns synd och kan ta bort lite av det lustfyllda. Ju fler elever desto mindre kunskap. Johanna är inne på att den dåliga ekonomin innebär att man inte kan köpa in det läromedel och pedagogiska material som man önskar. Hon menar att det finns massor av bra och inspirerande material, men det har man ju inte råd att införskaffa. Även Kristina är inne på detta när hon menar att det är jobbigt att alltid behöva uppfinna eget material. I längden är det

jobbigt att koka soppa på en spik.

Sara känner att hennes yrkeskategori har alldeles för lite tid till planering. Det innebär enligt henne att lektionerna inte kan förberedas lika väl och bli lika lustfyllda. Hon berättar att hon ofta planerar på sin fritid, utan lön, för att själv känna tillfredställelse av en bättre verksamhet. Men hon kan inte låta bli att bli arg och känna sig utnyttjad vid dessa tillfällen.

5.5 Kan estetiska lärprocesser kopplas samman med ett lustfyllt lärande?

Alla lärare talar om estetiken som något de tycker är viktigt och användbart i deras undervisning. De flesta använder sig av det både som en del i läroprocessen och som en ”morot” för att göra det i övrigt, lite mer traditionella skolarbetet, mer lustfyllt. Estetik kopplas av alla lärare ihop med lust att lära och verkar, i kombination med andra fysiska upplevelser (studiebesök etc.), vara det mest använda arbetssättet för att tillföra

meningsfullhet i lärandet. Jag går här under igenom det varje lärare uttrycker angående estetiska läroprocesser.

Börje tänker på estetik främst som separata ämnen (bild, musik, etc.) men vill gärna använda sig av det som en del i lärandeprocessen. Men han uttrycker att han är kanske inte jätteduktig

låter ofta eleverna måla under genomgångar av olika kunskapsområden då han ser att de

fångar och bearbetar mycket av innehållet genom dessa bilder, på sitt sätt. Då låter vi dem göra det, så länge det inte stör. Han berättar vidare att ibland bryter de ett arbetspass och

låter eleverna måla, skapa och med egen fantasi göra saker. Ibland blir det en utställning av det.

Johanna menar att estetiska läroprocesser verkar upplevas lustfyllt av alla elever. Ju mer man

använder sig av det desto mer kan man få ut av det.

Kristina menar att det inte fungerar lika bra med kreativa arbetsformer för alla. Men att det aldrig är så att en elev inte kan arbeta på detta sätt. Hon menar att estetiken också är ett språk,

en kommunikationsform som är lika viktig som det talade och skrivna språket, att lära sig. I början krävs en del tekniksträning, mycket för att höja deras egna självförtroende. Alla måste jobba med bildspråket, oavsett deras ursprungliga inställning. Kristina anser att alla elever

uppskattar det, i olika skala, efter en tid, när de märker att det ger upplevelser. Man kan

använda sig av datorn, ta foton osv. Det finns ju många sätt att uttrycka sig visuellt på.

Motstånd till en början går att bryta om man slussar in eleverna på rätt sätt. Kristina anser att det inte bara är bra, utan nödvändigt med estetiska uttrycksmedel för att konkretisera. Det går att använda/användes i alla ämnen!

Pär ser estetiken som något som omger oss alla, därför måste den även finnas i

undervisningen. Eleverna tolkar allt genom att relatera till tidigare upplevelser och det är en

sinnlig process – estetik. Eleverna måste få använda sig av olika sinnen för att på bästa sätt kunna befästa ny kunskap. Teknik och estetik har mycket gemensamt, men är inte samma sak. Det finns en teknisk aspekt i slöjden, men den går inte att utföra utan att man har använt sig av den estetiska aspekten. Estetiken handlar om att tolka och det krävs för att kunskapen ska bli begriplig och därmed lustfylld. Så, estetiken går inte att bortse ifrån om man vill göra något lustfyllt.

Sara säger att praktisk-estetiska metoder är det enda som fungerar för att eleverna i åldrarna hon undervisar ska förstå ny kunskap, som samtidigt ska upplevas som lustfylld. Hon menar också att om man ska följa läroplanen måste den estetiska läroprocessen användas i

undervisningen. Det är den viktigaste metoden för att uppnå ett lustfyllt lärande - att få använda alla sinnen.

6 Analys och teoretisk tolkning

I min analys kommer jag att använda mig av samma upplägg som i resultatdelen. Analysen har som avsikt att behandla sådant som kan återkopplas till syfte och frågeställning utifrån resultat och teori.

6.1 Hur kan begreppet lust att lära definieras i teorin och av olika lärare?

De flesta av pedagogerna uttrycker, i olika ordalag, att begreppet lust att lära rör sig om meningsfullaktighet och en inre vilja till att få veta mer. Skolverkets rapport (2003) har beskrivit begreppet på ett liknande sätt, utifrån inspektörgruppens definition; Den lärande har

en egen positiv drivkraft och känner tillit till sin förmåga att på egen hand eller tillsammans med andra, söka och forma ny kunskap (s. 9). Här ser jag stora likheter i definitionen mina

respondenter vill ge. Samtliga svar visar att man har en tanke om begreppet och att det är viktigt att använda sig av det i verksamheten. Dock är det tydligt att lust att lära är svårt att beskriva på ett entydigt sätt.

Lustfyllt lärande beskrivs som ett arbetssätt av mina respondenter och kan ej rakt av

översättas till begreppet lust att lära. Skolverkets rapport (2003) visar på samma verkan. Både rapporten och mina respondenter menar att det handlar om att använda sig av hela kroppen och att involvera olika sinnen i processen. Skolverkets rapport har funnit åsikter som visar på att ett lustfyllt lärande kan vara ett tillfälle då eleverna känner att de fått en ”aha-upplevelse”. Precis så beskriver Pär det när han menar att det handlar om när eleven på egen hand får möjlighet att upptäcka/lära sig behärska något nytt.

6.2 Vad kan begreppet betyda i verksamheten?

Tre av mina respondenter pekar på att det krävs mer förberedelsetid för läraren och tar längre tid att nå kunskap för eleven när man arbetar lustfyllt. De menar därför att det inte alltid går, tidsmässigt, att arbeta med det lustfyllda i fokus. Här ser jag en tendens som tyder på att lärarna i fråga ser det lustfyllda arbetet som något i behov av särskild ansträngning. I

litteraturdelen hittar jag mycket som talar för att olika bitar av undervisningssituationen måste fungera som en helhet för att ett lustfyllt lärande ska komma till stånd, vilket kan tänkas behöva mer planering. Men, Kullberg (2004) menar, till skillnad från de tre respondenterna, att om inlärningssituationen anses lustfylld, lär sig eleven effektivare och anses få en djupare

förståelse som blir varaktig. Kullberg menar att det lustfyllda lärandet snarare kan effektivisera kunskapsinhämtningen än dra ut på den.

Eventuellt anser respondenterna att lustfyllda aktiviteter måste innebära att läraren blir mer aktiv, inte bara i planeringsstadiet, utan även i undervisningssituationen. Enligt Skolverkets rapport (2003) är läraren oerhört viktig i fråga om att kunna motivera, inspirera och kunna förmedla kunskap för ett lustfyllt lärande. Det kan ju, liksom respondenternas åsikter, betyda att de i sin tur behöver förbereda sig mer inför undervisningstillfället. Men det säger inget om att själva lektionspasset kräver mer aktivitet från lärarens sida, eller att det skulle innebära att kunskapen tar längre tid att nå för eleverna. Eventuellt kan uppfattningar, som hänger ihop med gammalmodig eller traditionell skolkultur, också inverka på dessa lärares åsikter.

Nordin–Hultman (2004) menar att det pedagogiska rummet ofta signalerar vad som ska göras och ger en föreställning om hur barns lärande ser ut.

6.3 Vilka är förutsättningarna för ett lustfyllt lärande?

Jag kan här se i alla respondenternas svar, tydliga kopplingar till det litteraturen anger som viktiga förutsättningar för ett lustfyllt lärande.

Individanpassning, anser samtliga respondenter vara avgörande för att ett lustfyllt lärande ska komma till stånd. Det handlar för pedagogerna i fråga, om att erbjuda kunskap på rätt nivå och rätt lärstil. Pedagogerna visar på ett stort medvetande kring elevers olika lärstilar och anser, liksom Sanderoth (2002) att olika personer behöver olika angreppssätt för att göra den nya informationen lättförstålig.

Miljön, både den fysiska och psykosociala miljön uttalar sig alla respondenterna kring, som viktiga faktorer för det lustfyllda lärandet. Några respondenter menar att det är viktigt att se mer än klassrummet som en skolmiljö och att variera vistelsen mellan de olika miljöerna. Björklid (2005) skriver att miljön påverkar människan i en direkt mening genom att den anger förutsättningar och bestämmer gränser. Han menar också att skolmiljön måste inspirera till olika typer av praktiska verksamheter och handlingar. Detta är framförallt Kristina inne på när hon förklarar att hennes klassrum innehåller olika miljöer som passar för olika verksamheter. Flera av mina respondenter talar om att det är viktigt att det är trivsamt möblerat och fint i