Här vill jag bosätta mig : Andraspråkselevers upplevelser av Denvermetoden för undervisning av geografiska begrepp.

NATURVETENSKAP-MATEMATIK-SAMHÄLLE

Examensarbete i Geografi och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Här vill jag bosätta mig –

Andraspråkselevers upplevelser av

Denvermetoden för undervisning av

geografiska begrepp

Richard Lovetjärn

Examinator: Per Schubert Handledare: David Örbring

2

Förord

Efter att ha arbetat drygt nio år som lärare är det hög tid att göra klart mitt exemensarbete. Detta arbete hade inte varit möjligt att genomföra utan ett stort stöd från min familj och med ovärderliga råd och hjälp från mina kollegor på min nuvarande arbetsplats. Jag vill också tacka de elever som ställde upp utanför ordinare undervisningstid för att jag skulle kunna genomföra detta arbete. Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare David Örbring för värdefulla synpunkter och vägledning i skrivprocessen.

Tack alla för er hjälp och eventuella brister i detta arbete är helt och hållet mina egna.

Richard Lovetjärn

3

Sammanfattning

Syftet med min studie är att undersöka hur elever med svenska som andraspråk upplever ett språkutvecklande arbetssätt i geografi. Jag ville vidare undersöka hur eleverna upplevde att arbeta med det som kallas Denvermetoden inom geografiundervisning. Denna metod går ut på att med hjälp av de olika kartorna i kartboken beskriva en plats eller ett område. Detta ville jag ställa i relation till elevernas upplevelse av att arbeta med en lärobok i geografi. Vidare ville jag också undersöka deras upplevelse av förståelse för geografiska begrepp när de arbetat med Denvermetoden istället för att arbeta med läroboken.

Eleverna går på språkintroduktionsprogramet och har ingen tidigare skolerfarenhet. De är alla mellan 18 till 20 år gamla. De har gått på detta program i cirka två år och nått upp till kunskapskraven för årskurs 6 i svenska som andraspråk och läser mot målen för årskurs 9 i svenska som andraspråk. Eleverna har deltagit i sex lektioner, där två lektioner var en introduktion till Denvermetoden och fyra lektioner var själva uppgiften.

I undersökningen har jag använt mig av halvstrukturerade gruppintervjuer och uppföljning med enskilda intervjuer med varje informant, för att ta del av elevens upplevelse av arbetsättet och sin upplevelse av utvecklad begreppsförståelse. Resultatet påvisar att eleverna är positiva till arbetssättet men att de inte enbart vill arbeta med Denvermetoden. Forskning i språkutvecklande arbetssätt bekräftar att en varierande interaktiv arbetsgång med både öppna frågor och textbearbetning är en framgångsfaktor för elever med svenska som andraspråk. Vidare upplevde eleverna att de har lättare att förstå de geografiska begrepp som ingick i studien, då de kunde visualisera begreppen med hjälp av kartboken. Detta gällde för alla begrepp utom för längd- och bredgrad. Dessa begrepp kan vara svåra att förstå utifrån plana kartor som finns i en kartbok. Studien påvisar att de begrepp som konkret kan förstås med stöd av kartbilder och som eleverna har viss förförståelse för, är lättare att använda.

Slutsatsen av min studie är att elever med svenska som andraspråk behöver arbeta med både öppna uppgifter, textuppgifter med arbetsbok och att kartboken är ett viktigt redskap i geografiundervisningen. Grundläggande är dock att eleven förstår de geografiska begrepp som är kopplade till kartboken samt kan använda den på ett bra sätt. Eleverna i min studie upplevde det lättare att använda kartboken när de väl förstått exempelvis begreppet tematisk karta.

4 Nyckelord

Denvermetoden, formativt förhållningsätt, geografiska begrepp, kamratbedömning, språkutvecklande arbetssätt, svenska som andraspråk,

5

Innehållsförteckning

1. Inledning……….. 7

2. Syfte och frågeställningar……….9

3. Begreppsdefinitioner………... 10

4. Teoretiska perspektiv……….. 11

4.1 Sociokulturelltperspektiv………... 11

4.2 Formativbedömning ochTwo stars and a wish………... 11

4.3 Språkinriktad undervisning………... 12

5. Tidigare forskning……….. 14

6. Metod………. 17

6.1 Urval……….. 18

6.2 Tillförlitlighet………. 19

6.3 Genomförande……… 19

6.3.1 Genomförande av lektioner……… 19

6.3.2 Genomförande av datainsamling och

analysförfarande……… 20

6.4 Etiska ställningstagande………. 21

7. Resultat och analys……….. 22

7.1 Upplevelser av arbetssättet...……….. 22

7.2 Upplevelser av förståelse för geografiska begrepp………. 25

8. Slutsats och diskussion……… 29

8.1 Upplevelser av arbetssättet………... 29

8.2 Upplevelser av förståelse för geografiska begrepp……… 31

8.3 Begränsningar……….... 32

8.4 Konsekvenser för framtida yrkesliv och vidare forskning………. 33

9. Referenser………... 35

7

1. Inledning

Och inte heller hade han tänkt på hur det kunde vara att färdas fram så där högt över jorden. Men det var liksom att flyga bort från bekymmer och sorger och förtretligheter av alla de slag, som tänkas kunde.

( Selma Lagerlöf i ”Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige” 1906)

I mitt arbete som geografilärare på språkintroduktionsprogrammet märker jag ofta att eleverna har svårt att ta till sig kunskap i geografiämnet. Detta trots att ämnet som sådant är ganska konkret kopplat till verkligheten. Jag har då funderat kring vad dessa svårigheter beror på. Många av eleverna tycker att just texter i läroböcker är svåra att ta till sig. Min elevgrupp är elever som är mellan 16 och 20 år gamla och som i de allra flesta fallen är ensamkommande. Många har ingen eller liten skolbakgrund medan några få har en ganska god skolbakgrund. Det som upplevs som svårast är just språket och att förstå geografiska begrepp. Denna uppfattning stärks av aktuell forskning.

Tidigare forskning har visat att geografiska begrepp är särskilt svåra för elever som inte har svenska som modersmål, vilket också påvisas i denna studie.

( Alm Fjellborg & Molin, 2018:1).

Detta fick mig att fundera över om det skulle vara en fördel för dessa elever att arbeta enligt Denvermetoden för att på så sätt bygga upp sina kunskaper i geografi och försöka att konkretisera geografiska begrepp. Denvermetoden är kortfattat beskrivet en metod där undervisningen utgår från kartboken och där eleven med hjälp av kartbok beskriver en plats eller ett område. Under begreppsförklaringar beskriver jag mer utförligt Denvermetoden. För att ytterligare förstärka elevernas kunskapsutveckling så är min undervisning präglad av ett språkutvecklande arbetssätt. Enligt Hajer och Meestringa så är uppgifter som bygger på interaktivt lärande en fördel för elever som lär på ett annat språk. (Hajer & Meestringa, 2010). Jag har utformat elevernas arbetsuppgift utifrån Denvermetoden och ett språkutvecklande perspektiv som bygger på samtal, redovisning och kamratbedömning.

8

För att återknyta till citatet i inledningen så är en resa med kartboken också en resa ur fågelperspektiv som kan underlätta för elever som behöver andra sätt för att ta till sig kunskap och begrepp.

9

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka några andraspråkselevers uppfattningar av att arbeta språkutvecklande med Denvermetoden i jämförelse med att arbeta med läroboken. Arbetssättet grundar sig på formativt förhållningsätt till undervisning. Syftet är inte att utvärdera om eleven uppnår kunskapsmålen utan att belysa elevens upplevelse av att arbeta med en öppen interakktiv uppgift med enbart kartboken som läromedel. Mer precist handlar detta dels om elevens subjektiva upplevelse av arbetsättet, dels deras förståelser av geografiska begrepp.

Frågeställningarna blir då följande:

 Hur upplevde eleven själva arbetssättet att arbeta med en öppen interaktiv uppgift enligt Denvermetoden i jämförelse med att arbeta med faktatexter i läroboken?

10

3. Begreppsdefinitioner

Denna metod går i korthet ut på att eleven med hjälp av en kartbok beskriver en stad eller en plats med hjälp av både topografiska och tematiska kartor. Eleverna redovisar då alla möjliga fakta som går att ta fram med hjälp av dessa två karttyper och kan i princip sätta ihop en muntlig eller skriftlig redovisning utifrån enbart kartboken. Lennart Dahlén, som är den som introducerat arbetssättet, beskrev staden Denver på detta sätt och därav namnet på denna metod ( Mårtensson & Wennberg, 1996).

Interaktivt arbetssätt

En process i lärandesituationen där en elev genom aktivt utbyte av tal, skrift, läsning, gestikulering, skisser eller på andra sätt utbyter information med andra elever eller lärare för att nå en förståelse av något (Hajer & Meestringa, 2010).

Öppen uppgift

En uppgift som kräver analys och arbete i flera steg där det kan finns flera alternativa svar.

Stängd uppgift

En uppgift som vanligtvis bara har ett rätt svar. Uppgiften kan kräva både långa och korta svar.

Two stars and a wish

Kamratbedömning där eleverna bedömer varandras arbeten. De ska då hitta två bra saker (stars) och sedan en önskan om vad som kunde förbättras (wish). Metoden ingår i det som kallas ett formativt arbetssätt (Wiliam & Leahy, 2015).

11

4. Teoretiska perspektiv

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Det sociokulturella perspektivet på lärande grundar sig på Lev Vygotskijs forskning (1978) och bygger på att vi lär i sammanhang i våra och andras erfarenheter ingår. Den mest använda termen i detta perspektiv är zonen för närmaste utveckling, vilket förenklat betyder att vi hela tiden ska låta eleverna få lite svårare uppgifter än de med lätthet kan klara av på egen hand. Det är i den gränsytan mellan egen förmåga och att få stöd av andra, exempelvis lärare eller klasskamrat, som eleven lär sig nya saker.

Det sociokulturella perspektivet är den överbyggnad jag använder för det formativa arbetssättet och att arbeta med språkinriktad undervisning. Alla tre perspektiven betonar vikten av att lära i sammanhang med andra och att det är i denna utveckling och inlärning sker (Vygotskij, 1978; Leahy, Lyon, Thompson, Wiliam, 2005; Wiliam, 2013; Gibbons, 2006; Hajer & Meestringa, 2010). Därför anser jag att dessa tre teoretiska perspektiv är lämpligaste valet som grundpelare för min studie.

4.2 Formativ bedömning och Two stars and a wish

Min utgångspunkt för arbetet har varit ett formativt arbetssätt i vilket kamratbedömning utgör en viktig del. Jag har valt att arbeta med den modell som kallas two stars and a wish (Wiliam & Leahy, 2015). Grunden bakom denna modell är att eleverna ska bedöma varandras arbeten och då ge feedback med två bra saker och en önskan om vad som kan bli bättre samt motivera varför de valt just dessa saker. Tanken är att eleverna ska bli undervisningsresurser för varandra och ingår i de fem nyckelstrategier som kännetecknar formativ bedömning (se Leahy, Lyon, Thompson & Wiliam, 2005; Wiliam, 2013). Formativ bedömning är ett förhållningsätt där en kountinuerlig process syftar till att hjälpa eleven få en förståelse för sitt eget lärande och där bedömningen av elevens lärande syftar till att hjälpa eleven förstå vad som krävs. Eleven själv ska kunna ta kontroll över sitt lärande. Formativ bedömning blir ett förhållningssätt och inte bara en metod för att bedömma eleverna ( Skolverket 2019).

12 Nyckelstrategierna är i korthet dessa.

 Att eleverna förstår vad som krävs för att lyckas och att de känner sig delaktiga i målet med undervisningen

 Att skapa ett lärande klassrum med diskussioner, frågor, aktiviteter och uppgifter som utvecklar och visar elevernas lärande

 Att ge feedback som för lärandet framåt  Eleverna ska vara ägare av sitt eget lärande

 Eleverna ska vara undervisningsresurser för varandra

Två viktiga nyckelstrategier som jag fokuserat på i detta arbete är att eleven ska äga sitt eget lärande och skapa ett lärande i klassrummet med diskussioner, frågor, aktiviteter och uppgifter som visar och utvecklar elevens egna lärande. För mig blir det formativa arbetssättet det som jag använder för att arbeta med språkinriktad undervisning.

4.3 Språkinriktad undervisning

Mitt teoretiska perspektiv när det gäller att bedriva en språkinriktad ämnesundervisning grundar sig på Gibbons arbeten samt Hajer och Meestringas arbeten. Deras arbeten ligger i linje med det sociokulturella perspektivet som jag ansluter mig till när det gäller lärande och arbetsätt (se Gibbons, 2006; Hajer & Meestringa, 2010). Dessa tre forskare betonar vikten av tal och samtal som en viktig del av interaktionen i ett klassrum för att utveckla språkkunskaper.

Gibbons (2006) påpekar att den mest fundamentala aktiviteten i ett klassrum är talet. Författaren menar att merparten av den tid som elever och lärare tillbringar i skolan ägnas åt att tala. Att få tala på ett nytt språk övar eleverna att hantera språket och att använda det på rätt sätt. Det viktiga är att det är tal på skolspråk så att eleverna utvecklas i sin språkinlärning.

Hajer och Meestringa (2010) menar att elever lär i samspel och att det är viktigt att fylla undervisningen med det de kallar för”naturliga samtal”(Hajer & Meestringa, 2010:49). De menar att för en språkinriktad lektion och språkutvecklande arbetsätt, så är samtalet en viktig faktor och som lärare är vi oftas involverade i naturliga samtal med eleverna. Samtalet är en bra start på en lektion eller ett tema, för att få reda på elevernas förförståelse av deras kunskap. Vi som lärare bör uppmuntra eleverna att använda samtalet som verktyg. Vi bör då även sträva

13

efter att styra in samtalet på ett mer ämnesspecifikt samtal och att använda ämnesspecifika begrepp så eleverna lär sig att använda dem i sina samtal. Det naturliga samtalet är här inkörsporten till att få tillstånd mer ämnesspecifika samtal menar författarna.

Både Gibbons (2006) samt Hajer och Meestringa (2010) betonar vikten av att stötta eleven i lärandet. Stötning som begrepp för att eleven ska komma vidare i sitt lärande är fundamentalt. Gibbons (Ibid) menar att det är viktigt att reflektera över vilken sorts stöttning som en andraspråkselev behöver för att utvecklas och kan fullfölja uppgiften. Hon menar att eleven ska få hjälp att förstå stoffet och inte mötas av enklare uppgifter bara för att det är på ett annat språk än elevens eget språk. Hajer och Meestringa (2010) menar att genom stötning så kan läraren hjälpa elevens lärande och att läraren gör det skolrelaterade språket tillgängligt för eleven. Detta måste göras både med samtal, rita förklarande bilder eller visa i färdiga bilder så att eleven utvecklar sitt lärande. Eleven måste få stöttning så att hen ligger i zonen för närmaste utveckling.

Valet av Denvermetoden och kamratbedömning ligger också i linje med deras teorier kring språkinriktad undervisning. Hajer och Meestringa menar att uppgifter som bygger på lärobok och instuderingsfrågor oftast leder till att eleverna återupprepar texten. Uppgifter som bygger på ett riktigt problem, där eleven får göra egna val och reflektioner är en större motor för språkanvändningen. Fria uppgifter ökar motivationen och engagemanget hos eleverna enligt författarna (ibid 2010).

14

5 Tidigare forskning

Den forskning som är relevant för min studie är dels forskning kring geografiämnet, forskning kring språkutvecklande arbetssätt samt forskning kring elevers inlärning och framförallt nyanlända elevers möjlighet att ta till sig kunskaper i det nya språket.

Hattie (2008) visade genom sin omfattande metastudie att några av de enskilt viktigaste faktorerna för elevers lärande, är lärarens undervisning och förmågan att ge rätt feedback. Hatties metastudie är en omfattande studie där han sammanställt ett stort antal olika forskningsstudier och sedan med hjälp av statistiska analyser försökt påvisa det som är effektivast för lärandet. Det finns dock viss kritik mot denna studie exempelvis när det gäller att både stora och små studier har fått samma tyngdpunkt i metastudien (Arnold 2011). Jag anser dock att resultaten är giltiga för min studie och när det gäller nyanlända elever så blir det viktigt att läraren bedriver en undervisning som ökar deras förutsättningar att tillgodogöra sig kunskaper. Här är det språkutvecklande arbetssättet av central betydelse för att dessa elever ska lyckas med sina studier. Att som lärare arbeta med språk och språkutveckling för att eleverna ska ta till sig ett skolspecifikt språk och inte bara vardagsspråket är avgörande för att de ska lyckas i skolan ( Gibbons, 2006; Hajer & Meestringa, 2010).

Sellgren(2011) har i en studie undersökt hur muntlig interaktion ser ut i klassrummet. Fokus har varit på vilka språkliga resurser som eleverna använder i tal och skrift. Forskaren har genomfört lektioner i sin ordinarie undervisningsklass och sedan analyserat sitt material i form av ljudupptagningar, läromedelstext som lästs i klassen samt texter som producerats. Hennes resultat påvisar bland annat att just geografiska begrepp medför svårigheter för elever som har svenska som andraspråk men också att just elever som arbetar interaktiv i små grupper lägger vikt vid att försöka förklara ämnesinnehållet för att förbättra sina spårkliga resurser.

Sellgrens text är inriktat mot elever som går i årskurs 6 men har en giltighet även i min kontext och med de elever som jag utför min studie på. Dessa elever arbetar mot årskurs 9 men de har nyligen klarat av målen för årskurs 6.

Alm Fjellborg & Molin (2018) visar i sin studie att elever med utländsk bakgrund klarar sig sämre i den svenska skolan och att det primärt beror på sämre språkkunskaper. Deras studie är en analys av svaren på nationella proven i geografi för olika elevgrupper och deras fokus ligger

15

bland annat, på att se hur det kan påverka andraspråkselevers resultat beroende på vilken frågetyp som ställs i provet. Det som framför allt framstod som ett problem för denna elevgrupp var de slutna frågorna, vilket inte helt stämmer överens med tidigare forskning enligt författarna. De menar att på de öppna frågorna, som kräver reflektion och en längre skriven text, så kan dessa elever tänka på sitt eget språk och sedan översätta det. Detta menar de är förklaringen till deras resultat kring öppna och slutna frågor. Vidare menar de att en medveten undervisning och provkonstruktion från lärarens sida, där ämnesbegrepp förankras i en kontext, kan underlätta för elever med svenska som andraspråk.

Mårtensson & Wennberg (1996) har som redaktörer sammanställt och konkretiserat forskning i ämnet geografi och hur det har betydelse för lärandet i geografi ämnet. De pekar på en del saker som kan ge elever problem med geografiämnet.

Bland annat har de visat på att kartan kan skapa problem för elever och att det skapas föreställningar om världen som inte stämmer med vekligheten. De menar att arbete med kartbok däremot ger eleverna möjlighet att aktivt söka kunskap. Vidare menar de att undervisningen med karta och kartbok bör kompletteras med bilder och foton för att skapa ett sammanhang för eleverna.

I en artikel som publicerats av Witham Bednarz, Acheson, Bednarz (2006) visar författarna på att elever har svårt att förstå kartans symboler eller att de ofta misstolkar dessa. Exempelvis kan en symbol av en bil som visar på en region med många bilindustrier misstas för en parkeringsplats. I artiklen så samanställer författarna den forskning som gjorts i USA kring kartor och elevers förmåga att använda kartor samt hur lärare ser på kartan som läromedel. Artikelförfattarna påvisar också att förmågan att förstå och använda tematiska kartor är ett annat område som studenter oftast har svårigheter med. Författarna menar att detta är förmågor som ganska lätt kan övas upp om vi som pedagoger fokuserar på att arbeta med kartor och kartböcker i undervisningen.

”A short, 20-minute session that taught a group of college students basic map terminology and how to read a topographic map improved their performance significantly compared to a group that received no instruction” (Witham Bednarz et al,

16

Hennerdal (2015) tar i sin avhandling bland annat upp elevers svårigheter att förstå kartan utifrån den geometri som de måste behärska för att kunna avläsa kartan korrekt. Det han främst menar är att eleverna har svårt att förstå hur linjer på ett sfäriskt klot kopplas samman i kanterna av den plana kartan. Han pekar då på att många, både barn och vuxna har svårigheter med att förstå hur linjer hänger samman när det närmar sig kanten av den plana kartan. Vidare menar Hennerdal att en storcirkel skapar skärningspunkter på en sfär och bildar eliptisk geometri där en eliptisk triangel har en större vinkelsumma än 180 grader. Författaren menar dock inte att det krävs en komplett förståelse för icke Eukledisk geometri för att förstå hur kartan överhuvudtaget men att det kan medföra problem att förstå vissa aspekter av hur en karta är uppbyggd.

17

6 Metod

Min studie vilar på tre teoretiska perspektiv som grund för genomförandet. Följden av mina teoretiska perspektiv blir att för just denna studie väljer jag att arbeta med kvalitativ metod. Teorin bakom detta är att verkligheten är en social och kulturell konstruktion och det som är av intresse att studera är hur vi människor tolkar och uppfattar vekligheten (Backman, 2008). För mig ligger Socialkonstruktivismen i linje med mina tre övriga teoretiska perspektiv. Förståelsen och upplevelsen hos mina informanter konstrueras i kontexten och utifrån mina val av de tre övriga perspektiven. Även tolkningen av mina resultat är beroende av mitt socialkonstuktivistiska perspektiv. Det blir därmed naturligt att använda kvalitativ metod för att analysera och tolka min studie. Fördelarna med att arbeta med kvalitativ metod är att jag kan gå på djupet med respondenternas upplevelser och därmed få utförligare svar på mina frågeställningar jämfört med om jag valt att använda frågeformulär. Med frågeformulär har jag inte möjlighet att ställa följdfrågor (Larsen, 2009:26f). Nackdelarna med denna metod är främst att resultatet inte går att generalisera och att jag som forskare själv är involverad i själva genomförandet av studien och sedan den som ska tolka resultatet av densamma. Denna påverkan som jag har är det som Larson (2009) beskriver som intervjueffekten eller kontrolleffekten (ibid 2009).

Det jag är intresserad av är elevernas upplevelse av att arbeta med Denvermetoden och därmed så är kvalitativ metod den lämpligaste att använda för detta ändamål. Det skulle vara möjligt att göra en kvantitativ undersökning med frågeformulär, där eleverna fick gradera sin upplevelse och hur de upplever att de förstått de geografiska begrepp som ingår i studien. Jag anser dock att det är svårt att korrekt tolka och läsa in nyanser utifrån ett frågeformulär. Validiteten blir lägre på detta sätt än om jag har möjlighet att få förtydligande svar på mina frågor till respondenterna (Se Larsen 2009:80f). Av detta skäl så anser jag att min studie har en hög validitet då jag genomfört gruppintervjuer och enskild uppföljning av intervjun, där både jag och respondenterna haft möjlighet till att få förtydligande och att ställa följdfrågor.

18

6.1 Urval

Jag har valt att göra ett strategiskt urval enlig ett antal kriterier som jag ställt upp. Följande kriterier har jag ställt upp för genomförandet av min undersökning.

 Eleverna ska inte ha någon nämnvärd tidigare skolbakgrund.  De ska ha uppnått målen för årskurs 6 i svenska som andraspråk.  De ska läsa svenska som andraspråk för årskurs 9.

 De ska läsa geografi för årskurs 9 och ha arbetat med faktatexter i lärobok.  Jag ska ha uppfattningen att deras studietakt är långsammare på grund av språket.  Eleverna ska ha upplevt att de haft svårigheter med att arbeta med faktatexter i lärobok.

Kriterierna är valda med utgångspunkt i att jag vill att eleverna ska ha kunskaper i svenska på tillräckligt hög nivå för att kunna förstå och samtala kring olika geografiska begrepp. Eleverna ska också ha en så pass bra språklig grund att de kan reflektera och diskutera sina upplevelser av undervisningen för att få ett resultat som är användbart för mina syften. Eleverna skall också ha upplevt att de haft eller har svårigheter i att arbeta med faktatexter i lärobok för att kunna göra en jämförelse av sina upplevelser. Att de sedan tidigare inte har någon direkt skolbakgrund medför att de inte har nämnvärd tidigare erfarenhet av att arbeta vare sig med faktatexter och lärobok eller med Denvermetoden samt arbete med kartbok.

Dessa kriterier har jag konstaterat uppfyllda genom dels min egen personliga kännedom om elevernas och deras studier samt dels genom samtal med eleverna i samband med att jag börjat fundera på mitt uppsatsämne. Under dessa samtal fick också eleverna information om anledningen till att vi diskuterade deras upplevelser i geografiämnet. Jag har även diskuterat elevernas studietakt med deras lärare i svenska som andraspråk för att kontrollera min uppfattning att eleverna har en långsammare studietakt till följd av språkliga svårigheter.

Det är fyra elever som deltar i studien. Dessa fyra elever har samma språkliga och kulturella bakgrund. Detta var inte ett av mina kriterier för min studie utan det är en följd av mina andra urvalskriterier. Eleverna läser idag geografi med mig som lärare och den mesta undervisningen har utgått ifrån en lärobok. I geografiämnet har vi gemensamt läst texter och sedan arbetat med

19

texterna på lite olika sätt. En svaghet som finns i mitt urval är att det inte ingår någon flicka i min studie. Detta då det inte fanns någon flicka som svarade mot kriterierna som jag ställt upp.

6.2 Tillförlitlighet

I den kvalitativa forskningsprocessen finns det inbyggt en risk att reliabiliteten blir lägre när data ska tolkas jämfört med en kvantitativ forskning. Eftersom jag själv är inblandad i processen både som forskare och som lärare för eleverna så finns det en risk att jag påverkar elevernas svar i intervjuerna. Detta medför att jag inte kan göra några generella slutsatser kring min studie utan jag kan redovisa hur just dessa respondenter besvarat mina frågeställningar i den aktuella situationen. Deras svar kan då färgas av att jag även är deras lärare. Jag har genomfört en gruppintervju och vid denna intervju har en kollega som är svenska som andraspråkslärare lärare fört anteckningar av intervjun. Detta dels för att jag skulle kunna koncentrera mig helt på intervjun och att få svar på de frågor jag ställde utan att föra anteckningar samtidigt men också på grund av att tre av respondenterna inte ville att jag skulle spela in deras svar. Vi har sedan tillsammans jämfört och diskuterat våra uppfattningar om respondenternas svar mot protokollet som hen fört. Larsen (2009) menar att det går att säkerställa en högre reliabilitet om forskaren är noga med insamlandet och kodningen av data. Jag har också gjort enskild uppföljning av intervjuerna för att respondenterna ska kunna ha möjlighet att förtydliga eller ändra sina tidigare svar på gruppintevjun. På det sätt som jag genomfört intervjuerna känner jag mig säkrare på att respondenternas svar har blivit korrekt sammanställda.

6.3 Genomförande

6.3.1 Genomförande av lektioner

Min studie har genomförts som en serie om sex lektioner där elever arbetat enligt Denvermetoden. De två första lektionerna har varit en introduktion till kartboken och de andra fyra själva genomförandet samt redovisning och kamratbedömning. Själva uppgiften bestod i att eleverna fick varsin kontinent tilldelad och de skulle sedan med hjälp av en kartbok hitta en lämplig plats att bosätta sig på utifrån ett antal förutsättningar (se bilaga 1). Jag har specificerat vissa geografiska begrepp som ingår i förutsättningarna. Det var utifrån dessa begrepp som jag

20

ville undersöka elevens upplevelse av förståelse för geografiska begrepp. Begreppen passade väl in i samanhanget och kunskap av dessa begrepp krävdes för att fullt ut lösa uppgiften.

Eleverna fick sedan redovisa sina ställningstaganden och motivera sina val inför sina klasskamrater. I nästa steg fick de ge kamratbedömning enligt two stars and a wish. Eleverna fick sedan möjlighet att se över eller ändra sin boplats om de ville och motivera varför de ändrade eller ej.

6.3.2 Genomförande av datainsamling och analysförfarande

Jag har inte gjort några inspelningar av intervjuerna. Anledningen till att jag inte gjort detta är att tre av respondenterna inte ville höra sina egna röster på band. De ansåg att deras svenska inte var så bra och ville därför inte bli inspelade. Mitt val blev då att ha med en kollega som förde anteckningar under intervjun.

Att ha med en kollega blev en styrka i arbetet av skälen som jag tidigare nämnt.

Gruppintervjun bestod av sex frågor som grund och sedan så utvecklades frågorna utefter de svar som respondenterna gav (se bilaga 2). Anteckningarna från gruppintervjun sammanställdes sedan i en matris där respondenterna blir avidentifierade och får påhittade namn. De känner inte till vilka pseudonymer de själva eller de andra fått. Respondenterna har sedan fått ta del av sina svar som vi skrivit in i matriserna. De har då även fått möjlighet att ändra, fördjupa eller förtydliga sina svar om de så önskat. Detta har gjorts enskilt med varje respondent för att respondenten ska ha möjlighet att framföra sin åsikt eller sin upplevelse utan att känna sig påverkade av de andra respondenterna. Anledningen till att jag valde att genomföra en gruppintervju är att respondenternas svar kan komplettera varandra och leda till en djupare diskussion kring frågorna som förs framåt. En nackdel med gruppintervjuer är att det kan finnas en social kontroll som gör att alla upplevelser inte kommer fram (se Larsen 2009). De enskilda uppföljningarna var ett sätt för mig att säkerställa att alla respondenter fick möjlighet att framföra sina upplevelser. Svaren har slutligen lagts in i matrisen med en uppdelning utifrån mina frågeställningar och det är utifrån denna matris som analysen genomförts (se bilaga 3).

21

6.4 Etiska ställningstaganden

Jag har haft Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som utgångspunkt för min studie. Detta innebär att samtliga deltagare i studien har blivit informerade om vad studien gått ut på och hur den var tänkt att publiceras. Alla deltagare har lämnat sina samtycken till deltagande och haft möjlighet att avbryta studien vid varje tidpunkt.

Det som jag anser vara påkallat att redovisa utförligt under denna punkt är att respondenterna är elever till mig och har mig som lärare i geografi. Detta är ett frånsteg från kravet på att respondenterna inte ska stå i beroendeställning till forskaren. För att så långt det är möjligt kunna garantera att respondenterna inte känner att de måste delta eller ge vissa svar så har de lektionspass som ingår i min studie legat utanför ordinarie lektionstid. Uppgiften som eleverna genomfört har inte haft specificerade kopplingar till kunskapskraven utan varit upplagd med en spelliknande design där eleverna fick en uppgift att lösa för att sedan tillsammans diskutera detta. Grundidén med upplägget har varit att det inte skulle likna den vanliga undervisningssituationen och att det inte fanns krav på närvaro och heller inte något test, prov eller betyg kopplat till lektionerna. Eleverna har just börjat läsa geografi och ingen av dem är aktuella för betyg detta läsår vilket de är införstådda med. Däremot känner eleverna mig väl sedan tidigare, då de haft mig i andra ämnen. Min uppfattning, vilken även delas av deras mentor är att eleverna deltog för att de ville och inte för att de kännde att de måste på grund av att jag är deras lärare. Den lärare i svenska som andraspråk som varit med under intervjuerna och även under sammanställningen av matrisen delar också denna uppfattning. Dock anser jag att det är viktigt att redovisa detta och att resultaten eventuellt kan tolkas och ifrågasättas utifrån denna aspekt.

22

7 Resultat och analys

Jag har delat upp resultat och analysdel utifrån mina frågeställningar. Generellt kan det anföras att eleverna har haft en positiv upplevelse av arbetssättet och upplever att de fått en grundläggande förståelse de geografiska begrepp som varit aktuella. Det är en elev som upplever att han enbart förstått något enstaka begrepp. Det finns också två begrepp som ingen av eleverna helt förstått.

7.1 Upplevelser av arbetssättet

Alla fyra elever upplevde att de var positiva till att arbeta med Denvermetoden men att det var svårt i början då de inte hade de grundläggande kunskaperna för att arbeta med kartbok och framförallt inte med tematiska kartor.

Reza: Var svårt i början innan jag förstå hur kartboken fungerade. Temakartorna var

svårast tycker jag. Men sen jag förstå hur jag skulle leta efter svaren.

Rezas svar visar på den svårighet som alla fyra elever hade med de tematiska kartorna innan de förstod hur de fungerade. När det lossnade använde en av eleverna de tematiska kartorna och tog fram uppgifter som inte ingick direkt i förutsättningarna men som visar på en förmåga att lösa problem när väl grundkunskaperna sitter. Amin säger följande när vi diskuterar tematiska kartor:

Amin: Och var det finns guld och diamanter – så man kan bo där o köpa vad man vill ha.

Han hade hittat de tematiska kartorna över mineral och gruvfyndigheter och valde sin boplats utifrån närheten till dessa gruvor med motiveringen att kunna köpa mat och andra viktiga förnödenheter.

Eleverna hade även svårigheter med att förstå hur kartboken generellt var uppbyggd och hur de skulle göra för att hitta information om den världsdel de fick sig tilldelad. På frågan om hur han upplevde arbetssättet så svarade han

23

Amin: Jag tycker om kartboken och att titta på olika land. Lättare att förstå när man har

bilder och vet att det är berg o skog o hav o så. För mig lättare att förstå än om det är skrivet i en bok. Men det tar tid att hitta i boken [kartboken, min anmärkning] innan jag förstå var jag skulle leta.

Detta svar visar på att det är viktigt att eleverna kan hantera kartboken för att inte det ska hämma deras förmåga att få fram information. Men att när väl förståelsen för detta uppstår så upplever eleverna det som ett positivt sätt att ta fram information i motsats till en bok med faktatext. Amins svar att det är lättare än om det är skrivet i en bok hänger ihop med att han kämpar mycket för att ta sig igenom skrivna texter och framförallt att plocka fram fakta ur dessa texter. Han ger oftast upp innan han är helt färdig på dessa moment i ordinarie undervisning. Kartboken har för honom en klarare struktur som han kan överblicka och därmed lättare kan ta fram information ur.

Akim: För mig det var svårt. Har aldrig jobbat i kartbok innan. Men tyckte om att jobba

så, var ett bra sätt, inte så tråkigt som svår text i boken.

Akims ord sammanfattar ganska bra alla fyra elevers upplevelse av att arbeta med Denvermetoden. De upplevde det som svårt från början i varierande grad och beroende på hur väl förtrogna de var med kartor. Att arbeta med kartboken upplevdes som positivt istället för att först läsa en faktatext och sedan försöka att omsätta det till att genomföra uppgiften.

Elevernas svar om hur de upplevt att arbeta på detta sätt visar på att arbete som gör att eleverna aktiveras som ägare av sin egen kunskap blir mer motiverade än om de ska läsa faktatext och svara på frågor. Här finns inga färdiga texter att kopiera eller hämta svaren ur och därmed inte heller rätt eller fel svar på samma sätt. Att arbeta språkutvecklande med Denvermetoden som ram för interaktivt lärande enligt ett språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt gör eleverna mer motiverade och de plockar även fram information som inte står i uppgiften (se Hajer & Meestringa, 2010).

Youssef visar att han tagit en del kontroll över sitt eget lärande genom följande svar vid gruppintervjun:

24

Youssef: Men det fanns många tematiska kartor som jag inte kunde förstå - ( han tar fram

kartboken och bläddrar fram till de tematiska kartorna med geologi och plattektonik) detta

vill jag lära mig!

Här är det en av de fem nyckelstrategierna inom formativt arbetssätt som det handlar om (se Leahy, Lyon, Thompson, Wiliam, 2005; Wiliam, 2013). Youssef vill lära sig mer och har på eget bevåg letat fram något som han vill veta mer om.

När det gäller momentet med kamratbedömningen utrycker Akim följande:

Akim: Förstår inte allt, men var lättare sen när vi redovisa och kompisarna hjälpte mig

att göra det bättre.

Här visar Akims uttalande på att han har fått hjälp av sina klasskamrater med att förbättra sin uppgift och att han då kunde klara av att göra uppgiften.

Alla elever upplevde att kamratbedömningen var det mest positiva och att det hjälpte dem antingen att förbättra sina val av boplats eller att bekräfta att de valt rätt plats. Det fördes bra diskussioner i gruppen. Akim var dock den som också upplevde det som en aning jobbigt med kamratbedömningen när det gällde att ge feedback till sina klasskompisar.

På frågan om de skulle vilja arbeta så på de ordinarie geografilektionerna, så blev det först några sekunders tystnad sen var alla ivriga med att få säga hur de upplevde arbetssättet. Jag återger här en del av konversationen som visar på deras upplevelser.

Youssef: Alltså detta var jättebra sätt att jobba på men jag vill också lära mycket svenska

och då kanske bok är bättre.

Amin: Nä karta är bättre – inte så jobbigt och det tar länge att läsa mycket text. Vi prata

mycket svenska på lektion ju. Jag förstå bättre när jag ser bild. Men kanske vi ska skriva texter och läsa ihop.

Akim: Ja karta bättre – lättare förstå ord när det finns bild som förklara – karta kan jag

ju. Är bra att öva att prata också.

Reza: Jag vill ha bok för vill lära mig mycket svenska så jag kan jobba här. Kanske jobba

25

om att jobba med kartan, tyckte det var bra sätt – det var som spel. Måste lösa uppgift för att överleva och inte dö.

Som jag tolkar det så upplever alla eleverna att arbetssättet har varit roligt och utvecklande men bara Akim skulle vilja fortsätta enbart med detta arbetssätt. De andra vill gärna komplettera med att arbeta med boken och texter också. Däremot reflekterar samtliga elever över hur de lär sig bäst och hur de skulle vilja arbeta vidare i geografin framöver. Både Amin och Akim är inne på att tala svenska tillsammans på lektionen och att de lär sig i den sociokulturella kontext som lektionen utgör. De är inne på det som jag menar är grunden för mina val av teoretiska perspektiv för denna studie. Nämligen att eleverna själv måste äga och reflektera över sitt eget lärande och att det sker i en socialkontext med andra elever och att det måste präglas av ett språkinriktat arbetssätt(se Vygotskij, 1978; William D 2013; Gibbons 2006). Reza uttrycker att han gärna vill arbeta med både bok och karta och kanske även med båda sätten samtidigt. Hans upplevelse av hur han vill arbeta tyder på att han reflekterar över sin egen inlärning och vilka konsekvenser det får, men han sätter också fingret på en viktig aspekt i ett språkinriktat arbetssätt. För att elever ska utvecklas både tankemässigt och få färdigheter att lösa problem i sina ämnen så behöver de möta variarenade typer av uppgifter, både problemorienterade men också uppgifter av mer instuderingskaraktär (Se Hajer & Meestringa 2010).

7.2 Upplevelser av förståelse för geografiska begrepp

Eleverna hade några specificerade geografiska begrepp som de skulle använda under studien. Några av begreppen var kända av eleverna sedan tidigare men de hade inte en direkt förståelse för begreppet. Ett par sådana begrepp var klimat och livsmiljö. De kunde resonera och ge exempel på båda begreppen men några begreppsdefinitioner kunde de inte få fram. Andra begrepp var helt okända för dem och de kunde inte föra några resonemang kring begreppen. Exempel på sådana är topografisk- och tematisk karta.

På en uppföljningsfråga om vilka geografiska begrepp som de upplever att de förstår bättre så svarar en av eleverna så här:

26

Reza: Livsmiljö hette det va? Blir mer på riktigt när man förstå med hjälp av kartan.

Livsmiljö är det som jag behöver för att överleva – havet ingen bra livsmiljö för människa fast bästa livsmiljö för fiskarna. Öknen ingen bra livsmiljö för oss – inget vatten där.

En annan elev svarar:

Jag: Tycker ni att det är lättare att lära sig geografiska begrepp på detta sätt som vi

arbetat nu.

Youssef: Begrepp – alltså ord menar du? Jag: Ja geografiska ord – de som vi pratat om.

[Jag repeterar de olika orden som vi arbetat med]

Youssef: Ja det blir lättare att se i karta vad orden betyder. Temakarta ger bild över hur

det se ut i hela världen. Exempelvis hur det regna på jorden och att det finns regnskog där å öken där å mycket vatten å skog i Sverige å så. Alltså olika klimat å så på olika ställen på jorden.

Syftet med min studie var inte att utvärdera om arbetssättet leder till ökad kunskap utan om eleverna upplever att de har fått en ökad förståelse för de olika begreppen som jag beskrivit i uppgiften. Både Reza och Youssef upplever att de förstår bättre när kartbilden kopplas till ett begrepp. Två av eleverna upplever att de inte fått förståelse för alla begreppen och en elev utrycker det så här:

Akim: Mest var det hur berg å hav ser ut som jag förstå men många ord förstå jag inte

riktigt.

Han upplever att han har en bättre förståelse för begreppet topografisk karta men inte riktigt förstått de andra begreppen. Eleverna upplever att det är bra att få prata och försöka förklara begreppen för varandra och genom att ge feedback till sina klasskamrater så upplever de att de får en djupare förståelse för de olika geografiska begreppen. Det är bara Akim som känner att han inte riktigt förstått alla begrepp och därmed att det varit ett litet hinder för honom när han skulle prata i gruppen.

Generellt upplever dock eleverna att när de diskuterar tillsammans istället för att läsa i en bok med text ökar deras förståelse för innehållet. Framförallt när det kompletteras med en kartbok

27

och en konkret uppgift som de kan relatera till. I det sociokulturella perspektivet som både ett formativt arbetssätt och språkutvecklande undervisning lutar sig på, framgår det tydligt av elevernas upplevelser, att deras arbete med utmanande uppgifter i sina närmaste utvecklingszoner leder till upplevelser av bättre förståelse(se Vygotskij, 1978). Eleverna utför det som Gibbons (2006) menar är det viktigaste i ett klassrum när de diskuterar tillsammans nämligen det talade ordet. Det är i den sociokulturella kontexten som gruppen utgör som talet uppstår och som leder gruppen framåt mot en upplevelse av förståelse för begreppen. I Akims fall ligger hans zon för närmaste utveckling något lägre en för övriga gruppen och här är det som pedagog viktigt att gå in med stöttning. Stöttning är ett viktigt begrepp för språkinriktad undervisning och som Gibbons menar är sammankopplat med Vygotskijs teorier om inlärning och närmaste utvecklingszonen. Författaren menar vidare att om en elev samarbetar med andra elever och lärare kan eleven utföra uppgifter som eleven inte annars skulle klara av och sedan i nästa skede klara uppgiften på egen hand(se Gibbons, 2006; Hajer & Meestringa 2010). Akims upplevelse av att inte kunna alla begrepp visar på att jag som pedagog borde ha varit aktivare i min stöttning av hans lärande.

Alla eleverna förde bra resonemang när det gällde kamratbedömningen vilket påvisar att de hade tillräckligt god förståelse för de geografiska begreppen för att använda dem i diskussioner. Några diskussioner fördes delvis på elevernas eget språk för att sedan övergå till svenska när de förklarade för mig. Att eleven hade möjlighet att för diskussioner på sitt eget språk bidrog med säkerhet till att de lättare kunde hjälpa varandra förstå begreppen.

Det finns två begrepp som eleverna upplevde att de förstod, även om de delvis kunde förklara begreppen så var dessa förklaringar inte helt geografiskt korrekta. Dessa begrepp var längdgrad och breddgrad. Här hamnade samtliga elever utanför zonen för närmaste utveckling.

Akim uttrycker det så här:

Akim: Jag förstå inte längd och bred ännu – matte är inte min favorit ämne.

Vad Akim menar är att han inte förstått begreppen längd- och breddgrad. Han var inte ensam om att tycka att dessa begrepp var svåra och ingen av eleverna upplevde att de helt förstått dessa. Dessa begrepp var också de som samtliga elever med skiftande framgång försökte hjälpa varandra med att förstå men ingen av eleverna lyckades med en helt korrekt beskrivning. Här arbetade eleverna långt ifrån den närmaste utvecklingszonen och det blev svårt för dem att med

28

enbart kartbok och min stöttning klara av att reda ut dessa begrepp i samband med att de skulle lösa hela uppgiften. För att eleverna skulle hinna med att göra klart sina uppgifter beslöt vi att vid ett senare tillfälle genomföra en separat lektion där vi ska arbeta med dessa begrepp.

29

8 Slutsats och diskussion

Syftet med min studie var att undersöka hur en grupp elever som har svenska som andraspråk, upplever att arbeta med Denvermetoden som grund och med ett språkinriktat- och formativt arbetssätt för att förstå geografiska begrepp. Utifrån mina frågeställningar kan jag dra två viktiga slutsatser.

 Arbete med kartbok enligt Denvermetoden kombinerat med ett språkinriktat arbetssätt upplevs av elever med svenska som andraspråk, i min studie, som ett positivt arbetsätt och de upplever att de har större kontroll över sitt lärande. Men samtidigt upplever de att de vill ha varierade arbetsuppgifter som även innefattar texter i lärobok.

 Eleverna i min studie upplevde att det var lättare att förstå geografiska begrepp när de fick en koppling till kartboken, samt kunde diskutera och reflektera med mig som lärare och sina klasskamrater kring de olika begreppen.

8.1 Upplevelser av arbetsättet

Eleverna upplevde att arbetsättet med Denvermetoden var utvecklande och att arbetet med kartbok gav dem en större förståelse för vad de skulle lära. Det som var mest framträdande i deras upplevelse var att alla först tyckte att det var svårt att arbeta med kartboken. Detta berodde främst på att de inte hade de grundläggande kunskaper som krävs för att förstå hur en kartbok är uppbyggd med de olika karttyper och kartsymboler som finns. Reza sätter fingret på detta med följande uttalande:

Reza: mmm – fast vi lär oss att prata om viktiga ord och jag förstå bättre när jag ser i

kartbok. Har inte tänkt hur vatten rinner i en karta.

Att förstå hur karta och verklighet förhåller sig är något som just också Mårtensson och Wenberg framhåller. Författarna menar att en del elever tänker sig att exempelvis floder rinner neråt i den plana kartan (Ibid, 1996). Eleven i min studie reflekterar inte över förhållandet mellan kartboken och hur den verkkliga bilden av markytan förhåller sig till varandra. När det gäller eleverna i min studie så menar jag att de just i inledningen innan de lärt sig hantera

30

kartboken inte reflekterar över de topografiska förhållanden, just för att de inte förstår hur en topografisk karta ska användas.

Något som eleverna också upplevde som svårt att förstå i början och för en elev under hela arbetet var just tematiska kartor. Witham Bednarz et al (2006) belyser också detta i sin artikel ”Maps and Map Learning in Social Studies”:

In addition to the misconceptions about symbols and color, many map readers find it difficult to identify relationships from maps, particularly thematic maps. (Witham

Bednarz et al 2006:401f)

Mina elevers upplevelse av detta stämmer med denna slutsats. Akim uttrycker det på följande sätt:

Akim: Fast temakarta är svårt – svårt att hitta bästa platsen att bo på, där det var varmt

men inte för varmt, på min plats det var lite varmt men regna mycket och annan plats det inte regna alls och det var varmt där.

Ytterligare en viktig upplevelse som eleverna har kring arbetssättet är att några elever vågade gå utanför de givna förutsättningarna och leta upp andra fakta som de är intresserade av. De upplevde att de lärde sig hantera kartboken och därmed kunde de bläddra sig fram till andra kartor. De upplevde att det var en öppen uppgift som inte krävde ett rätt svar och då fanns det frihet att gå utanför ramarna. De vågade själv aktivt söka kunskaper utifrån sin kompetens att hantera kartboken. Detta är något som Mårtensson och Wennberg (1996) också pekar på och de menar att elever som kan hantera en kartbok och förstår den aktivt kommer att söka kunskap. Vidare menar de att eleverna lär sig tolka och läsa av de olika kartorna och att de då också kan dra slutsatser med hjälp av kartboken.

Eleverna var positiva till att arbeta vidare med Denvermetoden, däremot så ville alla utom en elev även fortsätta arbeta med boken och faktatexter. Deras argument för detta var att de vill lära sig så mycket svenska som de kan. Jag anser att detta visar på att eleverna vill ta kontroll över sitt eget lärande och en vilja att utvecklas

31

8.2 Upplevelser av förståelse för geografiska begrepp

När det gäller elevernas upplevelse av att förstå geografiska begrepp så fanns det några begrepp som eleverna hade en ganska god förståelse för, men de kunde inte ge en strikt geografisk begreps förklaring. Andra begrepp hade eleverna inte hört talas om och därmed inte heller någon förförståelse för dessa. Två begrepp var så svåra för eleverna att förstå att vi valde att spara dessa till en senare lektion i den ordinarie undervisningen istället. Några elever förstod principen för vad dessa begrepp stod för men de var inte säkra på hur de skulle använda dem eller hur begreppen uppstod och hur de är relaterade till kartan. Dessa begrepp var längd- och breddgrad.

Alla eleverna utom Akim upplevde dock att de var säkrare på att använda begreppen när de gjorde sina redovisningar inför sina klasskamrater än de var när vi startade med uppgiften. De kunde också prata mer fritt kring begreppen när de gjorde sina redovisningar även om alla inte hade en hundraprocentig förståelse för begreppet i strikt geografisk mening.

Eleverna kunde alltså föra en diskussion kring de öppna frågorna i uppgiften de fått och gjorde det delvis på sitt eget språk men också på svenska, framför allt när de diskuterade med mig. Däremot så hade de svårt att få in begreppen länd- och breddgrad i diskussionen på ett för geografin begripligt sätt. Dessa begrepp blev för eleverna, mer av karaktären vad är längd-och breddgrad? Eleverna hade ingen korrekt förståelse för begreppen och kunde därmed inte föra en diskussion kring begreppen. I detta fall hjälpte det inte att de diskuterade på sitt eget språk för den grundläggande förståelsen saknades. Förståelsen av begreppen blev till det som kallas en sluten uppgift med ett rätt svar. Fjellborg och Molin påpekar detta i sin studie och menar att när elever får reflektera och diskutera på både sitt eget språk och på sitt andraspråk så har de lättare att förstå en öppen uppgift i förhållande till en sluten uppgift (Alm Fjellborg&Molin 2018).

Att längd- och breddgrad var svåra begrepp, där eleverna upplevde att de inte kunde förstå begreppet berodde på att de inte har något konkret att hänga upp begreppet på. De hamnade i det som kallas ”frustrationszonen” i Cummins fyrfältsmodell (Se Hajer & Meestringa 2010:40f). Vilket innebär att uppgiften var kognitivt krävande och de hade liten kontext att hänga upp det på. Det är i denna zon, menar författarna, att mycket av undervisningen i skolans

32

teoretiska ämnen hamnar. Att förstå hur längd och breddgrad hänger samman kräver en förståelse inte bara för hur jorden ser ut utan även att eleven har grundläggande matematiska kunskaper i geometri. Hennerdal (2015) påpekar i sin avhandling just att elevers förståelse för icke Eukledisk geometri kan ha betydelse för att avläsa kartor. Det som eleverna har svårt med när det gäller längdgrad och bredgrad är att i en plan karta i en kartbok förstå hur rutnätet inte är lika stort över hela kartbilden och att det är ett sfäriskt klot som är utplattat. Alla elever förstår att jorden är rund men de har ingen vana vid att tänka hur en linje på en sfär förhåller sig i förhållande till en linje i en plan bild. Vidare så menar Hennerdal dock att det inte är nödvändigt att helt behärska icke Eukledisk geometri för att kunna förstå hur en karta är konstruerad med längd och bredgrad men att månge elever applicerar Eukledisk geometri för att försöka förstå just detta(Ibid).

Elevers förmåga att förstå geografiska begrepp är essentiella för att det ska bli en bra undervisningssituation och därmed en bra inlärningssituation. Sellgren (2011) påtalar att just förståelsen av geografiska begrepp kan medföra svårigheter för elever som har svenska som andraspråk vilket också eleverna i studien bekräftar genom sina upplevelser. Eleverna i min studie påtalar också att de upplevde det lättare att förstå begreppen när vi tillsammans diskuterat och reflekterat över dessa i kombination med att de kunde koppla det till kartboken. Detta gällde för alla begreppen utom länggrad och bredgrad. Det är viktigt att jag som pedagog stöttar eleverna för att de ska nå så lång som möjligt i sitt lärande. Här syftar jag på den form av stöttning som Gibbons avser i ett språkinriktat arbetssätt (Gibbons, 2010).

Kring begreppen längdgrad och bredgrad så borde min stöttning varit bättre eller så borde jag eventuellt ha uteslutit dessa begrepp från början.

8.3 Begränsningar

Den begränsning som min studie, val av metod och därmed mina slutsatser har, är att det inte är möjligt att förutsätta att en annan elevsammansättning skulle ge samma upplevelser som de elever hade som ingick i denna studie. Begränsningarna grundar sig i att mitt underlag utifrån mina urvalskiterier var endast fyra elever. Det saknades någon flicka i urvalet. En viktig del av tolkningen av mitt resultat är att eleverna var medvetna om att det inte skulle sättas betyg på dem så de kände sig friare att arbeta med uppgiften vilket också kan påverka deras upplevelse av studien. Även det faktum att de har mig som lärare kan begränsa resultatet och min

33

förförståelse för eleverna kan eventuellt spela roll i mina tolkningar av elevernas svar men detta kan också vara en fördel då jag känner eleverna och har en förförståelse av deras förmågor. Detta medför att jag kan sätta deras upplevelse av förståelse av begrepp eller upplevelse av arbetsättet i relation till deras tidigare resultat och förmågor. Det blir därmed lättare att försöka förstå om deras upplevelse baserar sig på en verklig upplevelse eller om de bara vill göra mig till lags.

En annan viktig synpunkt som bör nämnas är att jag i mina grundkriterier för informanturvalet inte hade ställt upp att eleverna skulle ha samma språkliga bakgrund men resultatet av mina andra kriterier blev så. Detta kan medföra att elevernas upplevelse av förståelse är högre då de kunnat diskutera sinsemellan på sitt eget språk.

8.4 Konsekvenser för framtida yrkesliv och vidare

forskning

Samtliga elever i studien upplevde arbetsättet som positivt och ville gärna arbeta mer med detta men då helst också med faktatexter och läroböcker.

Deras upplevelse av arbetsättet är viktigt för mig i mitt framtida yrkesliv för att just balansera mellan att ge uppgifter som eleverna önskar och samtidigt utmana eleverna så att de befinner sig i zonen för närmaste utveckling. Gibbons menar att inlärningspotentialen hos en elev varken är begränsad eller oändlig men att begränsa en elev som inte kommit tillräckligt långt i sin andraspråksutveckling betyder att vi utesluter eleven som fullvärdig medlem av skolgemenskapen.

”Det är skolans och lärarnas ansvar att de får möjlighet att utveckla sitt andraspråk” (Gibbons 2010:185)

Därmed blir elevernas upplevelser också viktiga för mig som lärare inte bara deras förmåga och kunskapsinlärning. Det är av denna anledning som jag valt att arbeta med kvalitativ metod för att ta reda på hur några elever upplever att arbeta på detta sätt. Att arbeta med ett formativt och språkutvecklande perspektiv är enligt mig ett bra sätt att låta eleverna utvecklas så långt som möjligt i sitt andraspråk. Denvermetoden är ett bra verktyg men som framgår av elevernas svar

34

vill eleverna arbeta även med andra metoder och på andra sätt. Det är ibland lätt att ryckas med av en undervisningsmetod och använda den till allt. Hattie (2008) konstaterar att lärarens undervisningsmetoder är en av de enskilt viktigaste faktorerna för elevers framgång i skolan och därmed blir det viktigt för mig att försöka förstå hur eleverna upplever mina undervisningsmetoder som baserar sig på mina val av teoretiska perspektiv som grund för min undervisning.

Alm Fjellborg och Molin(2018) framhåller att det saknas kunskap kring just nyanlända elevers lärandevillkor och de menar att det är av stor vikt att öka kunskapen kring hur lärare och elever upplever undervisningen. Här är min studie ett litet steg på denna väg men det behöver göras större och mer omfattande undersökningar av denna karaktär innan vi kan dra generella slutsatser. Kanske en framtida studie kan kombinera både kvalitativ och kvantitativ metod för att få ett mer allmängiltigt resultat. Mitt resultat beror på mig och mina tolkningar av resultaten. Kanske en framtida likande studie ska innehålla fler forskare och fler informanter som arbetar enligt ungefär samma metod. En väg att gå vore att på bred front göra aktionsforskning på både grundskolor och individuella språkprogrammet på gymnasiet för att på så sätt få fram mer kunskap om detta.

35

9. Referenser

Alm Fjellborg,A., Molin,L.(2018). ”Vilka typer av uppgifter gynnar elever som följer kursplanen i svenska som andraspråk? En undersökning med data från de nationella proven i geografi.” Acta Didactica Norge Vol. 12, Nr. 4, Art. 5

https://journals.uio.no/index.php/adno/article/view/6286

Hämtat 20190526

Arnold, I. (2011) John Hattie: Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Article in International Review of Education · August 2011 DOI: 10.1007/s11159-011-9198-8

https://www.researchgate.net/publication/263219655_John_Hattie_Visible_learning_A_s ynthesis_of_over_800_meta-analyses_relating_to_achievement

Hämtat 20190607

Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur AB

Gibbons, P. (2006). Stärk språket Stärk lärandet – språk och kunskapsutvecklande arbetsätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgern&Fallgren studieförlag AB.

Hajer, M., Meestringa, T. (2010). Språkinriktad undervisning. Stockholm: Hallgren&Fallgren Studieförlag AB.

Hattie, J. (2008). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to achievement. NY: Routledge.

Hennerdal, P (2015). Education through Maps The Challenges of Knowing and

Understanding the World. Doktorsavhandling. Kulturgeografiska instutionen. Stockholms universitet.

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:848599/FULLTEXT01.pdf

36

Lagerlöf, S (1906). Nils Holgerssons underbara resa genom Sverige. Stockholm: Bonniers förlag.

Larsen, A,K. (2009). Metod helt enkelt – en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö: Glerups Utbildning AB.

Leahy, S., Lyon, C., Thompson, M., Wiliam, D. (2005). Classroom assessment: Minute-byminute and day-by-day. Volume63. Number3. Pages 19-24. Educational Leadership.

http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov05/vol63/num03/Classroom-Assessment@-Minute-by-Minute,-Day-by-Day.aspx

Hämtat 20190526

Mårtensson, S., Wennberg, G. (1996). Geografi- världens ämne. Göteborg: Svenskt tryck.

Sellgren, M. (2011). Den dubbla uppgiften: tvåspråkiga elever i skolans mellanår arbetar med förklarande genre i SO. Fil. Lic. Centrum för tvåspråkighetsforskning vid

Stockholms universitet.

http://su.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A445746&dswid=-3425

Hämtat 20190526

Skolverket (2019). Formativ bedömning starker lärandet. Stockholm

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/formativ-bedomning-starker-larandet

Hämtat 20190527

Vygotskij, Lev Semenovič & Cole, Michael (1978). Mind in society : the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass: Harvard U.P.

William, D. (2013). Att följa lärande-formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur AB.

William, D. & Leahy, S. (2015). Handbok i formativ bedömning- strategier och praktiska tekniker. Stockholm: Natur & Kultur.

37

Witham Bednarz, S., Acheson, G., Bednarz, R,S. (2006). Maps and Map Learning in Social Studies. Social Education 70(7), pp 398–404, 432 National Council for the Social Studies US.

https://www.socialstudies.org/system/files/publications/articles/se_700706398.pdf

38

Bilaga 1

Kartan och dess uppbyggnad – tematiska och topografiska kartor

Inledning – 2 lektioner för genomgång av kartboken och hur man ska använda den Genomförande 4 lektioner

Lektion 1 Uppgift:

Du bor på en kontinent och vill flytta ut i vildmarken för att starta om på nytt. Din uppgift blir att hitta ett ställe att bosätta dig på.

Du måste alltså hitta ett ställe där du kan bo och överleva. För att klara det så behöver du hitta en plats som är bra och där det finns rent vatten. Klimatet måste vara sådant att du kan leva där och det bör finnas möjlighet för dig att hitta mat. Du kanske behöver ha tillgång till skog eller annat för att kunna bygga ett hus och elda för att få värme.

Använd kartboken och hitta ett ställe på din kontinent där du kan bosätta dig så att du kan överleva där.

Du ska också kunna beskriva vart du bor med hjälp av väderstrecken och längdgrad samt breddgrad för dina kompisar så de kan hitta din plats på kartan.

Viktiga begrepp som du ska kunna är:  Livsmiljö

 Klimat  Längdgrad  Breddgrad

 Kompass och väderstreck  Topografiska kartor  Tematiska kartor  Världsdel  Kontinent  Jordbruksmark  Naturresurser Lektion 2

39 Lektion 3

Eleverna ska hitta varandras platser med hjälp av latitud och longitud samt beskrivning av kompassriktning utifrån en känd punkt.

Eleverna redovisar och motiverar sin plats.

Klasskamraterna får ge råd och synpunkter (kamratbedömning) på den valda platsen – enligt two stars and a wish.

Lektion 4

Redovisning fortsätter och sedan får eleverna möjlighet att förbättra sina val utifrån kamratbedömningen om de önskar.

Avslutningsvis efter förbättringar så diskuterar vi i helklass om det är bra val som gjorts och om det skulle vara möjligt att leva på platsen för en lång tid framöver.

40

Bilaga 2

Utvärdering – halvstrukturerad gruppintervju. Använda intervjufrågor:

1. Hur upplevde du att det var att arbeta med bara kartboken på det sätt som vi gjort de senaste veckorna?

2. Hur upplevde du att du lärde dig de begrepp som du arbetat med på dessa lektioner – var det lätt eller svårt att förstå vad de olika begreppen betyder?

3. Om du jämför med att arbeta som vi gjort tidigare – vilket sätt föredrar du att arbeta på?

4. Varför föredrar du det?

5. Om du fick välja – vilket sätt skulle du vilja att vi arbetar vidare på – kartboken eller läroboken. Varför?

41

Bilaga 3