Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåHur gör ni?
-en jämförelsestudie av två skolor kring tillgängliga lärmiljöer
How do
you do it?
-A comparative study of two schools about accessible learning environments
Sophie Rogver
Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Ola Fransson Slutseminarium 2017-05-22 Handledare: Bernt Gunnarsson
Sammanfattning/abstrakt
Skollagen är tydlig i sitt budskap, att det inte ska spela någon roll om du har en dokumenterad diagnos eller inte, som elev har du rätt att få extra anpassning eller särskilt stöd så att du når kunskapskraven i skolan. Studien syftar till att ta reda på hur skolmiljön är utformad på två skolor för att vara en tillgänglig lärmiljö för alla elever, vidare syftar studien till att ta reda på hur ansvaret för att kartlägga behovet av extra anpassningar och särskilt stöd är fördelat. Syf-tet kan konkretiseras i följande frågeställningar:
• Hur arbetar respektive skola för att vara tillgänglig för alla elever?
• Hur är ansvaret fördelat på de två skolorna rörande att kartlägga behovet av extra an-passningar och särskilt stöd?
Metoddvalet i denna studie är kvalitativ, semistrukturerade intervjuer har genomförts med sex personer med tre olika professioner. Frågorna är tolkade och analyserade med utgångs-punkt inom fenomenologin.
Skolorna i denna studie har olika arbetssätt för att vara en tillgänglig lärmiljö och i denna studie finns inget svar på vilket arbetssätt som är det bästa. Däremot kan man se att struktur i alla led skola- grupp och individ är gynnsamt för eleverna.
Enligt de intervjuade i denna studie skulle skolorna förändrats väldigt mycket, om de skul-le få möjlighet att förändra skolorna utifrån miljö, grupper och arbetssätt. Specialpedagogens roll är inte självklar ur ett tillgänglighetsperspektiv, inte heller ur ett inkluderingsperspektiv,. Tydliga roller samt tydliga visioner för hur den tillgängliga lärmiljön ska fungera måste fin-nas, för att alla ska förstå innebörden och vinningen med det.
Innehållsförteckning
1.INLEDNING ...7 2. PROBLEMOMRÅDE ...8 2.1 AVGRÄNSNING...10 2.2 SYFTE...10 2.3 PRECISERADEFRÅGESTÄLLNINGAR...102.4 DEFINITIONAVCENTRALABEGREPP...11
3. TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISK FÖRANKRING ...13
3.1 VALAVTEORIER...13
3.1.1 SYSTEMTEORI...13
3.2 VALAVLITTERATUR...14
3.3 SKOLLAGEN...14
3.4 ELEVERIGRÅZONENOCHTILLGÅNGTILLTILLÄGGSBELOPP...15
3.5 STÖDINSATSERISKOLAN...16
3.6 INKLUDERINGOCHTILLGÄNGLIGHET - OMDEFINIERINGAVBEGREPP...17
3.7 RELATIONENSBETYDELSEFÖRLÄRANDE...19
3.8 SPECIALPEDAGOGISKAUPPDRAG...20
4. METOD OCH GENOMFÖRANDE ...21
4.1 KVALITATIV UTGÅNGSPUNKT MED INTERVJU SOM METOD ...21
4.2 FENOMENOLOGISKUTGÅNGSPUNKT...22 4.3 URVAL ...23 4.4 FORSKNINGSETISKAASPEKTER ...24 4.5 DEUNDERSÖKTASKOLORNA...24 4.5.1 Snödroppeskolan ...24 4.5.2 Krokusskolan ...26
5. RESULTAT, ANALYS OCH TOLKNING ...27
5.1 REDOVISNINGAVINTERVJUER...27
5.2 SKOLORNASARBETSSÄTTFÖRATTNÅALLAELEVER...27
5.3 ANSVARIGFÖRKARTLÄGGNING...29
5.4 METODEROCHTILLVÄGAGÅNGSSÄTTFÖRATTNÅALLAELEVER...30
5.5 RESURSFÖRDELNINGSAMTRESURSERUTIFRÅNDENPEDAGOGISKAKARTLÄGGNINGEN ...32
5.6 UPPFÖLJNINGAVÅTGÄRDER...33
5.7 UTVÄRDERINGOCHOMPRÖVNINGAVÅTGÄRDER ...34
5.8 MILJÖEROCHARBETSSÄTTFÖRATTNÅALLAELEVER...35
5.9 HURMANDELGERINFORMATION...36
5.10 HURSKULLEDUUTFORMAENSKOLA? ...38
SPECIALPEDAGOGISKAIMPLIKATIONER...43
FÖRSLAGPÅFORTSATTFORSKNING...44
REFERENSER ...45
BILAGA 1 ...50
1. Inledning
”Det som är nödvändigt för några elever är bra för alla”
Greger Bååth, generaldirektör SPSM
Det finns elever som av en eller flera orsaker har svårt att uppnå kunskapskraven i skolan. Elever kommer till skolan med olika förutsättningar och det är skolans uppdrag att anpassa undervisningen så att alla elever lyckas i sitt lärande. Skollagen (2010:800, 3 kap 5§) är tydlig med sitt krav på att man ska ge elever förutsättningar för att lyckas, antingen genom extra an-passningar inom ordinarie undervisning eller i form av särskilt stöd. Skolan är skyldig att er-bjuda extra anpassningar utifrån elevens individuella behov, dessa anpassningar ska göras skyndsamt samt utvärderas kontinuerligt (Lgr 11). Enligt skollagen (2010:800, 3 kap 3§) ska skolan sträva efter att uppväga skillnader i elevers förutsättningar. Eleverna ska även ges den ledning och stimulans de behöver för att utvecklas så långt som möjligt.
I Skolverkets (2016) rapport har det framkommit att diagnoser ofta styr vem som får sär-skilt stöd och extra anpassningar i form av utrustning eller särskilda läromedel (Skolverket, 2016). Skollagen (2010:800, 3kap 8 §) är tydlig med att alla elever som är i behov av stöd ska få det. Vissa kommuner söker tilläggsbelopp för att kunna tillgodose särskilt stöd för elever, andra kommuner får en summa pengar de får förhålla sig till, oavsett elevunderlag. Det har varit tydligt att ansökningarna om tilläggsbelopp för elever, framför allt, har riktats till elever i behov av extra ordinära insatser som till exempel elevassistent. En lagändring, som trädde i kraft den första juli 2016 gjorde det möjligt för skolor att söka tilläggsbelopp även för elever med stora behov i sin undervisning. Syftet med lagändringen är att säkerställa att enskilda hu-vudmän får de resurser som behövs för att tillgodose varje elevs behov av särskilt stöd. (Rege-ringen, 2016)
I denna jämförelsestudie har jag valt att granska två högstadieskolor, en skola där man an-söker om extra medel, och en skola där man får förhålla sig till tilldelad summa oavsett elev-underlag. Båda skolorna arbetar aktivt för att fånga upp elever, men på vitt skilda sätt. Studien handlar således hur två högstadieskolor arbetar för att vara en tillgänglig lärmiljö för alla, en skola för alla.
2. Problemområde
En skola för alla låter väldigt bra, men forskning visar att miljöerna inom skolan inte är till-räckligt tillgängliga för alla (Skolverket, 2016). För att kunna förbättra tillgängligheten i sko-lan måste förändring ske. Det handlar inte om huruvida de är exkluderade eller integrerade, det handlar om att miljön ska vara utformad så att den är tillgänglig för alla, ur alla syn-vinklar. Det ska vara ett socialt tillåtande klimat. Ur den fysiska aspekten ska man kunna ta sig fram överallt och man ska tänka på att anpassa ljud och ljus och använda sig av visuellt stöd, för att bara nämna några av sakerna. Ur den pedagogiska synvinkeln finns det tekniska hjälpmedel, pedagogers kompetens och goda relationer. Alla dessa saker bidar tillsammans till en mer tillgänglig lärmiljö (Skolverket, 2016)
Figur 1. Skolverket, Skolinspektionen och specialpedagogiska skolmyndigheten har
gemen-samt kommit fram till modeller för att konkretisera hur en tillgänglig lärmiljö minskar beho-vet av extra anpassningar och särskilt stöd (SPSM, 2016).
Det finns många skolor som beskriver sin skolmiljö som den första pyramiden i figur ett,
men som strävar efter att uppnå andra pyramiden. För att verkligen kunna uppnå gott resultat för alla elever gäller det att skolan är tillgänglig och för undervisande lärare att anpassa sin undervisning. Genom att anpassa undervisningen för så många som möjligt minskar skolorna antal elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2016). MacFarlane och Woolfson diskuterar inkluderingsprocessen och menar att det är många lärare som är positiva till principen
gällan-de inklugällan-dering, samtidigt ser gällan-de praktiska svårigheter som kan uppstå. Vidare diskuterar gällan-de hur lärarnas negativa attityder gällande elever med sociala, emotionella och beteendestörning-ar påverkbeteendestörning-ar inlärningen negativt (McFairlane, Woolfson, 2013)
För att kunna genomföra detta tillgänglighets arbete och förändra lärmiljön så krävs det att rektor och personal ser vinsterna med det. Det tar tid, planering och strategiska tillvägagångs-sätt för att implementera nya arbetstillvägagångs-sätt på skolor. Det är inte en process som sker i snabbt och det gäller att alla är förberedda på att arbeta tillsammans. En väg att gå är via specialpedago-gen eller specialläraren, som kan driva förändringsprocesserna på skolan. Tyvärr uppstår det ofta förvirring och oklarheter kring deras olika roller och de blandas ofta ihop till en och samma profession (Göransson, 2015).
Specialpedagoger och speciallärare har olika inriktningar i sina utbildningar vilket kan medföra problem och frågeställningar ute på skolor. Specialpedagogernas roll ute på skolor varierar efter det behov skolorna har och rollen kan se olika ut beroende på vilken skola man är på. I programbeskrivningen (Malmö högskola, 2016) kan man läsa att specialpedagogens roll kan delas upp i tre huvudområden, att identifiera möjligheter i lär- och undervisningsmil-jöerna, delta i samtal kring pedagogiska frågor samt att leda skolutveckling och specialpeda-gogiskt förändringsarbete (Malmö Högskola, 2016). Som speciallärare arbetar man utifrån inriktningar och specialiserar sig på att erbjuda stöd till elever, upptäcka stödbehov och vara behjälplig så att skolans stödinsatser håller hög kvalitet samt att leda det pedagogiska arbetet med mål att kunna leda elever till en likvärdig utbildning (Malmö Högskola, 2016).
I Forskningsrapporten Speciella yrken? (2015) kan man läsa att det är många, både lärare och rektorer, som använder sig av specialpedagoger som om de vore speciallärare. Då kan problem lätt uppstå eftersom det sällan finns vaken kunskap, möjligheter eller tid att axla två roller. Det finns även skolor som står utan specialpedagogisk kompetens överhuvudtaget, det är upp till rektorerna att avgöra vilken kompetens de anställer på sin skola (Skolverket, 2016). Dock står det tydligt i skollagen att varje huvudman, ska ha elevhälsa med tillgång till speci-alpedagogiska insatser (2kap 25§). Det framgår att det finns stor brist av och hög konkurrens om specialpedagoger och speciallärare, detta medför hinder för skolor att få stöd för att mot-verka och funktionsnedsättningens konsekvenser (Skolverket, 2016).
Lärare upplever ofta att de har allt för lite kunskap om elever med svårigheter i skolan, vil-ket kan medföra problem om man inte ber om hjälp. Enligt Skolvervil-kets rapporter är det flera av lärarna som önskar specialpedagogisk hjälp på lektioner, samt stöd och hjälp av personal med spetskompetens inom ämnet (Skolverket, 2016).
2.1 Avgränsning
Denna studie är begränsad till två skolor och hur personalen arbetar för att nå alla elever och på så sätt vara en tillgänglig lärmiljö.
2.2 Syfte
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om det finns ett sätt att föredra, framför ett an-nat, gälland undervisning av elever med svårigheter i skolan. Detta framkommer genom be-skrivning, jämförelse och analys av två högstadieskolor skolor som arbetar på skilda sätt. Stu-dien handlar således att ta reda på hur skolmiljön är utformad, på respektive skola, för att vara en tillgänglig lärmiljö samt att öka kunskap kring vem som är ansvarig för att kartlägga beho-vet av extra anpassningar och särskilt stöd.
2.3 Preciserade frågeställningar
• Hur arbetar respektive skola för att vara tillgänglig för alla elever?
• Hur är ansvaret fördelat på de två skolorna rörande att kartlägga behovet av extra anpass-ningar och särskilt stöd?
2.4 Definition av centrala begrepp
Tillgänglig lärmiljö: En tillgänglig lärmiljö kan se olika ut beroende på elevunderlaget.
Främst handlar det om en social, fysisk och pedagogisk miljö som är anpassad och tillåtande för alla elever, oavsett svårigheter eller behov av stöd såväl som utmaningar. Det kan handla om att anpassa schema utifrån elevens behov, att använda sig av tekniska hjälpmedel och se till så att miljön anpassas utifrån ljud och ljus och att man använder sig av ergonomiska möb-ler. Men det kan även innebära att pedagoger använder sig av nya arbetssätt och metoder, allt utifrån elevens behov. För att det ska bli en tillgänglig lärmiljö behöver skolan arbeta utifrån ett relationellt perspektiv, vilket innebär att mötet mellan eleven och den omgivande miljön undersöks noga. För flerspråkiga elever med funktionsnedsättning innebär det även att tänka utifrån ett interkulturellt perspektiv (SPSM, 2016). Myndigheten för delaktighet beskriver be-greppet kring hur pass väl en verksamhet fungerar för personer med funktionsnedsättning. Deras perspektiv sträcker sig från den fysiska karaktären, tillgången till information samt ett gott bemötande (MFD, 2016)
Funktionsnedsättning: Enligt Socialstyrelsen (2011) definieras funktionsnedsättning som
nedsättning av psykisk, intellektuell eller fysisk funktionsförmåga. I detta arbete åsyftar det samtliga elever i behov av stöd eller extra anpassningar, oavsett diagnoser.
Extra anpassningar: Om skolan märker att ordinarie undervisning inte räcker till för
kun-skapsinhämtning och att eleven inte uppnår betyget E ska extra anpassningar göras. Det är mindre stödinsatser som ofta har möjlighet att ske inom ramen för den vanliga undervisning-en. det kan till exempel vara bildstöd, muntliga genomgångar eller starthjälp på lektioner, med flera.
Särskilt stöd: Särskilt stöd är av mer omfattande slag som lärare vanligtvis inte själva kan
ge-nomföra inom ramen för ordinarie undervisning. När extra anpassningar inte räcker till erbju-der man ofta särskilt stöd. Det är insatser unerbju-der längre tid, tillexempel unerbju-dervisning av speci-allärare under en längre period. Det är rektor som beslutar om det ska upprättas särskit stöd.
Gråzonsproblematik: Elever som av olika anledningar inte uppnår kunskapskraven, men inte
har någon diagnos och inte kan tillgodogöra sig skolan och dess undervisning på ett fullgott sätt.
Svårigheter: Detta syftar, i denna studie, framför allt, på svårigheter att uppnå
kunskapskra-ven, kan även innebära att eleven har sociala svårigheter.
Behov: Att vara i behov, är i denna studie något som rektorer, specialpedagoger och
pedago-ger avgör om en elev är. Det finns vissa elever som är i behov av stöd, stödet kan variera, men behovet finns hos samtliga.
Inkludering: Att känna sig inkluderad på skolan och i undervisningen.
Exkludering: Att vara fysiskt utanför en grupp/ klass. Samt känslan av utanförskap när man
är i klass.
Tilläggsbelopp: Pengar att söka för elever med behov av särskilt stöd, vilket kan innefatta
3. Tidigare forskning och teoretisk förankring
3.1 Val av teorier
Nilholm (2016) menar att det är viktigt att ha i åtanke, att allt vi säger grundas ur teorier. Vis-sa menar att man kan likna teorier med glasögon. Nilholm (2016) anser inte denna metafor riktig, då det skulle innebära att man skulle kunna beakta fenomenet neutralt, utan glasögo-nen. Det menar Nilholm (2016) att man inte kan. Vidare menar Nilholm att de teorier vi grun-dar våra beskrivningar ur ständigt är aktiva i vårt undermedvetna, men att vi tror att vi ger objektiva beskrivningar av fenomen. Valet av teorier till denna studie är systemteori, då det är viktigt att man som specialpedagog ser helheter och sambandspåverkan.
3.1.1 Systemteori
Inom systemteorin ser man på helheter och hur individer påverkas ur en objektiv synvin-kel. Systemteorin grundar sig på att allt sker i ett samspel med varandra, Öquist (2003) och Nilholm (2016) menar att systemteori innebär att se världen ur ett helhetsperspektiv. Nilholm (2016) belyser, även han, vikten av att se helheten. För att kunna se hur system fungerar måste man se hur de små systemen, inom det stora, samspelar med varandra och hur relationerna mellan systemen är. Man kan se individer som delar av ett system, där alla påverkar varandra, vilket påverkar helheten. För att nå förändring hos någon del är det viktigt att man arbetar med grundorsakerna till problemen, snarare än symtomen. För att kunna göra detta måste det system individen befinner sig i, vara villig att förändras så att det passar behovet. Nilholm (2016) beskriver hur Bronfenbrenner har utvecklat systemteorin och förklarar hur utveck-lingen lett till den ekologiska systemteorin. Denna innebär att man ser på barnets utveckling utifrån fyra olika system.
Mikrosystemet är det som är närmast barnet, och påverkar mest, det kan till exempel vara vara familjen och skolan, där barnet har sin fysiska närvaro. Nästa steg kallas för Mesosyste-met och är de relationer som är mellan mikrosystemen, utvecklingssamtal är ett exempel på ett sådant system. Exosystemet påverkar, trots att barnet inte närvarar i det. Det kan till
exem-pel vara förälderns arbetsplats. Makrosystemet är övergripande på en samhällelig nivå där po-litik och ekonomi påverkar (Nilholm, 2016). Alla dessa system är beroende av varandra och påverkar och påverkas således av varandra (Nilholm, 2016). För att kunna använda systemte-ori i detta arbete ser jag skolan som ett system, och i det systemet kommer det finnas flera olika system som alla påverkar varandra. Rektor, arbetslagsledare och specialpedagoger ham-nar i fokus i detta arbete. Nilholm (2016) meham-nar att ur ett systemteoretiskt perspektiv så är skolan redan ett befintligt system.
3.2 Val av litteratur
För att hitta relevant litteratur till studien har jag läst skolans styrdokument, skolverkets all-männa råd och forskningsrapporter från så väl forskare inom pedagogik samt från Skolinspek-tionen, Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) och Sveriges kommuner och Landsting. Vidare har jag läst forskningslitteratur om inkluderande undervisning, elevers olikheter och specialpedagogiska perspektiv. För att hitta utländska forskningsartiklar har jag använt mig av bibliotekets nätsök i databasen ERIC och Google scholar. Sökord jag använt mig av är Inclu-sive learning environment, accesible environment, special education, special needs education. Jag har även använt mig av SIRIS vilket är en av Skolverkets databaser för resultat- och kva-litetsinformationssystem (Skolverket, 2016).
3.3 Skollagen
För att arbeta i skolan är det viktigt att känna till vad som står i de olika styrdokumenten. Alla barn i Sverige har rätt till en god utbildning som ska vara likvärdig var i landet du än befinner dig. Skolan ska arbeta kompenserande för att motverka så att sociala eller ekonomiska skill-nader inte påverkar utbildningen (Skollagen 1kap 8§, 9§) Vidare kan man läsa att skolan ska främja elevers lust att lära och att de ska ges möjlighet och stimulans att nå så långt som möj-ligt samt att skolan ska ta hänsyn till och uppväga skillnaderna av elevers olika förutsättningar och behov (3 kap 3§, 1kap 4§). Utifrån ovanstående texter kan man läsa att det är mycket sko-lan ska göra för eleverna så att de kan lyckas i med sin skolgång. Om elever riskerar att inte
uppnå kunskapskraven, trots extra anpassningar, ska särskilt stöd sättas in. Det särskilda stö-det ska ges så att eleven i fråga har möjlighet att uppnå de lägsta kunskapskraven (kap3 10§). Rektor, gärna i samråd med EHT, avgör huruvida det särskilda stödet ges i en särskild under-visningsgrupp eller i den klass/ grupp eleven vanligtvis tillhör (3 kap 11§). Om en elev inte kan tillgodogöra sig det särskilda stödet och det efter prövning inte är rimligt för eleven att klara av ämnen, får rektor lov att göra avvikelser från den rådande timplanen för att anpassa studiegången för eleven. Det är upp till rektor att se till så att utbildningen är likvärdig med övriga elevers utbildning i så stor utsträckning det går (kap 3 12§). I skollagen kan man läsa att utbildningen syftar till att främja elevers utveckling till kompetenta och ansvarskännande individer (1 kap 4§). Skolan ska bygga på mänskliga rättigheter och demokratiska värdering-ar, alla människors lika värde och jämställdhet och solidaritet mellan människor (1kap 5§).
3.4 Elever i gråzonen och tillgång till tilläggsbelopp
På skolorna runt om i landet finns en uppsjö av elever som av olika anledningar inte klarar av sin skolgång. I SIRIS (Skolverket, 2016) kan man läsa att det är ca 15% av landets nionde-klassare som går ut skolan med två eller flera F i betyg. Huruvida dessa elever fått extra an-passningar eller särskilt stöd förtäljer inte statistiken, men en lagändring som trädde i kraft den 1 juni 2016 gjorde det möjligt att söka resurser till elever med stort stödbehov i sin un-dervisning, även utan diagnoser. Förtydligande av denna lag har gjort det lättare för skolor att söka tilläggsbelopp. För elever i gråzonen har man nu underlättat att söka extra resurser, då ingen diagnos krävs (Regeringen, 2016).
Tideman och Rosenqvist (2004) skriver att man ofta kategoriserar elever utifrån medi-cinsk eller psykologisk diagnostisering och om en elev hade klassats som svagt begåvad, var det en rak linje in till att få särskilt stöd i skolan. För att eleverna skulle få detta stöd, krävdes det att de hade större behov än det som var rådande norm. Tideman och Rosenqvist (2004) menar att skolor inte ska skapa olikheter, utan bygga vidare på dem och inspireras av de olika förmågor sim finns (Tideman och Rosenqvist, 2004). Vidare diskuterar Tideman och Ro-senqvist om hur decentraliseringen lett till att elever inte alltid får det stöd de har rätt till, om de inte har en medicinsk diagnos, vilket ger mer pengar till kommunerna. Samma tendenser
kan man läsa i (Skolverket, 2016), där det tydligt står att diagnoser ökar möjligheten att få särskilt stöd (Skolverket, 2016). Majoritet av rektorer och specialpedagoger uppger att dia-gnos är avgörande (Skolverket, 2016). Då underlättar lagändringen det för elever som inte har diagnoser, men alla skolor har inte möjlighet att söka extra medel eller resurser då det är upp till kommunerna att budgetera och göra upp riktlinjer (SKL, 2016).
Sveriges kommuner och landsting, SKL, menar att varje skola ska veta viken budget de har att röra sig med och att pengarna ska fördelas så att det främjar effektiv resursfördelning på skolorna (SKL, 2016). Detta innebär vissa skolor får en engångssumma pengar, och inget mer. Skolorna har sin budget att förhålla sig till oavsett elevunderlag. Detta innebär att några skolor söker extra medel för att tillgodose varje elevs särskilda behov, medan andra skolor får en fast summa pengar att förhålla sig till. Arbetssätten på dessa skolor kan således tänkas bli väldigt olika. SKL (2016) anser det senare alternativet vara mer rättvist och bättre då de direkt från start vet vilken budget de har att röra sig med.
För att det ska bli lite mer rättvist fördelat får skolor med många elever, som inte bott i Sverige så länge, får skolorna så kallad socioekonomisk resursfördelning. Syftet med denna resursfördelning är att skapa likvärdiga förutsättningar mellan skolor (SKL, 2016).
3.5
Stödinsatser i skolan
Om en elev inte klarar av att uppnå kunskapskraven i skolan med hjälp av ledning och stimu-lans ska extra anpassningar skyndsamt sättas in. Dessa ska vara individinriktade och utarbetas efter elevens behov (Skolverket, 2014). Det kan även vara så att eleven uppvisar svårigheter i skolan där man ser att eleven kan få svårigheter att nå målen längre fram. Det gäller till ex-empel elever med koncentrationssvårigheter, psykosociala svårigheter och svårigheter i socia-la sammanhanget (Skolverket, 2014). Om man kan se tendenser hos eleven, att de på sikt, inte kommer att klara av kunskapskraven ska extra anpassningar sättas in (Skolverket, 2014). De extra anpassningarna ska ske inom ramen för ordinarie undervisning och ska vara av så enkel art att undervisande lärare kan genomföra det. Det kan röra sig om anpassat lärome-del, lyssna på ljudböcker, igångsättning med uppgifter och enskilda instruktioner (Skolverket, 2014). Det kan även röra sig om att se över organisationen, resursfördelning och vilka
peda-gogiska metoder som används. Det krävs inte ett formellt beslut för att extra anpassningar ska genomföras, men det är viktigt att man dokumenterar vad man gör för eleven. Om de extra anpassningarna inte ger avsedd effekt ska de intensifieras och därefter ska de utvärderas för att eventuellt mynna ut i särskilt stöd (Skolverket, 2014).
Särskilt stöd är insatser av sådan art att de inte kan utföras av pedagog i den ordinarie un-dervisningen, utan det krävs insatser av större omfång och över en längre tid, det kan vara behov av elevassistent eller specialpedagogiska insatser under längre tid (Skolverket, 2014). Bedömningen sker av lärare med stöd i hur eleven utvecklas mot målen. Genom att informera rektor, som fattar beslut rörande särskilt stöd ska en utredning påbörjas. Denna utredning ska ligga som grund för skolan att förstå vilket behov och vilka svårigheter eleven har samt vilka åtgärder som kan sättas in (Skolverket, 2014). Kartläggningen av elevens skolsituation bör göras på skol-, grupp- och individnivå för att få en helhetsbild av eleven. För att ha möjlighet att sätta in rätt åtgärder krävs det att man noggrant analyserar elevens skolsituation på samtli-ga nivåer (Björck- Åkesson, 2007).
Utifrån kartläggningen görs en pedagogisk bedömning, detta kan leda till att eleven är be-rättigad särskilt stöd, i vilket fall det upprättas ett åtgärdsprogram. Om eleven inte visar sig ha behov av särskilt stöd kan det vara aktuellt att se över de extra anpassningarna och att organi-sera skolans lärandemiljö så att det blir en god miljö för eleven att vara i (Skolverket, 2014) Om ett åtgärdsprogram utarbetas bör åtgärderna vara formulerade så att de är utvärderingsba-ra. Det bör även stå när utvärdering ska genomföras samt vem som är ansvarig för att genom-förandet (Skolverket, 2014).
3.6 Inkludering och tillgänglighet - omdefiniering av begrepp
Under flera år har man kunnat läsa om inkludering, det är ett begrepp som inte enbart används i Sverige, utan även i andra delar av världen. Persson och Persson (2012) menar att inklude-ring handlar om att på ett professionellt sätt ge alla elever förutsättningar i skolan. Målet ska vara att skapa delaktighet och gemenskap, det är alltså inte enbart fråga ur en fysisk aspekt, utan en fråga om att känna sig inkluderad.
Figur 2. Samspelsmodellen är framtagen av
Specialpedagogiska skolmyndigheten (2016) och är avsedd att förtydliga och konkretisera vad som menas med att vara en tillgänglig lärmiljö.
När den sociala, fysiska och pedagogiska
miljön är i ett samspel sker ett gott lärande (Skolverket, 2016). I skolans värld vet pedagoger ofta vad som fungerar och vad som inte fungerar. Problem med inlärning kan ske när alla des-sa funktioner inte ryms inom verkdes-samheten och elever med funktionsnedsättningar inte kan ta till sig undervisning optimalt (Skolverket, 2016). Grundidén med att vara inkluderade, i ett sammanhang, tillsammans med andra är att man ska lära av varandra och bygga upp ett soci-alt kapital. Viktigt att belysa är dock att detta sammanhang inte nödvändigtvis sker i den fy-siska miljön, utan kan ske i sociala och mentala situationer (Persson och Persson, 2016). I Skolverkets rapport Tillgängliga lärmiljöer? (2016) kan man läsa att flertalet av pedago-gerna anser att det saknas resurser för att optimera lärmiljön för eleverna. Samtidigt kan man utläsa av huvudmännens svar att de anser att skolorna har gott om resurser och att miljön är utformad för att passa alla elever. Skolverkets sammanställning av forskning Särskilt stöd i
grundskolan (2011) visar att lärarens kompetens och förhållningssätt är de mest betydelsefulla
faktorerna för att uppnå goda resultat. Att utforma undervisning så att eleverna känner att de får ledning, stimulans och utmaning har visat sig vara framgångsfaktorer i undervisningen (Nottingham, 2013). Barnombudsmannen skriver i sin årsrapport för 2016 att det är många barn med funktionsnedsättning som känner att de inte blir utmanade i sin undervisning. Rap-porten visar också att eleverna inte känner att skolan arbetar aktivt med extra anpassningar, vilket skolan är skyldig att göra (Barnombudsmannen, 2016).
Skolverket (2016 skriver att det finns flera elever som har särskilt stöd men ändå bara uppnår betyget F. Vad detta beror på vet man inte men en av anledningarna kan vara att insat-serna inte är tillräckliga, antingen för att de satts in för sent, eller för att de inte är anpassade efter den individuella elevens behov, utan är av mer schablon riktad karaktär (Skolverket, 2016).
Nilholm (2006) menar att inkludering är ett politiskt och demokratiskt begrepp som vuxit och fått ny innebörd. Förut inbegrep det att man skulle inkludera genom att integrera. Numera används begreppet i ett vidare perspektiv och benämns inte enbart som inkludering, det ger ordet en ny betydelse med risk för att urholka den ursprungliga betydelsen (Nilholm, 2006). Ur ett utbildningshistoriskt perspektiv menar Persson och Persson (2016) att det inte är så konstigt att inkludering har kommit att bli specialpedagogernas fråga. Tyvärr menar de att det har kommit i skymundan för ordinarie undervisande lärare att driva frågan själv, i förläng-ningen menar de att det blir problematiskt att forska inom området utifrån undervisande lära-res perspektiv. Vidare menar de att forskningsproblematiken kring inkludering även inbegri-per oenighet om vad inkludering egentligen handlar om. För många har inkludering varit att sätta in elever med funktionsnedsättningar i vanliga klasser utan att förändra något i klassen. Ett annat skäl Persson och Persson (2016) anger är att inkludering ofta anses vara en ideolo-gisk företeelse och därmed är det svårt att hantera utifrån forskarsynpunkt.
3.7 Relationens betydelse för lärande
Det är i mötet inlärning sker, oavsett vilka pedagogiska strategier en lärare har kan denne inte nå framgång hos sina elever så länge det inte finns en förtroendefull relation (Ahlén, 2014). Ahlén (2014) menar att det är förmågan att möta elever som är avgörande för hur en lärare får framgång i undervisningen, framför allt i mötet med elever som har svårigheter. Vissa elever med svårigheter i skolan behöver inte läraren med bästa didaktiska förmåga, den behöver en lärare som kan sätta sig in i hur det är att inte förstå eller kunna. Juul (2003) beskriver det på ett liknande sätt, han menar att det inte är ämneskompetens som kommer ge goda resultat i skolan, utan att det är lärarnas förmåga att föra goda och meningsfulla dialoger med eleverna. Vidare påpekar Juul (2003) att lärarna borde få kompetensutveckling i ledarskap och dialog, det viktigaste samspelet är mellan elev, lärare och föräldrar. Både Ahlén (2014) och Juul (2003) nämner att trygghet är en grundförutsättning för att elever med svårigheter i skolan ska lyckas, utan en trygg miljö vågar eleverna inte blotta sina svagheter, utan håller dem för sig själv, då sker ingen utveckling. Persson och Persson (2016) menar att tryggheten finns i att vara med likasinnade och att vi måste arbeta med att möta de som är oss olika, för att vi utan
den erfarenheten inte kan känna oss trygga, eftersom vi ständigt kommer att möta människor olika oss själva. I forskningssammanställningen Framgång i undervisningen (2012) framhävs lärarens insatser för inlärning, forskarna nämner bland annat att elever vars lärare skapar förstroendefulla relationer lär sig mer, än de elever som har lärare vilka anser att det inte är deras uppgift att erbjuda elever verktyg för elevernas kommande utveckling. Vidare kan man läsa att elevernas inflytande och möjlighet att påverka undervisningen ger en god förutsätt-ning för motivation inom ämnet. Däremot lärare som inte utgår ifrån sina elever, ger en oöns-kad effekt av inlärning (Skolinspektionen, 2012).
3.8 Specialpedagogiska uppdrag
Persson och Persson (2016) ställer sig frågande till vilka konsekvenser det får om man ser den inkluderande lärmiljön som specialpedagogens ansvar. Genom att specialpedagogen dri-ver inkluderingsarbetet kan det komma att enbart handla om eledri-ver med svårigheter och sär-skilda stödåtgärder. Persson och Persson (2016) menar att det är en felaktig tolkning av inklu-deringsbegreppet, då det ska innefatta alla elever på alla nivåer i utbildningssystemet. Vidare diskuterar de att inkluderingsbegreppet har hamnat på specialpedagogernas ansvar även inter-nationellt. Det är inte enbart av ondo, visserligen kan det orsaka så att ordinarie pedagog inte kan knyta an till alla elever och att pedagogerna inte tar på sig ansvaret för hur de kan arbeta inkluderande. Däremot ger det möjlighet för alla elever i behov av stöd möjlighet att få det (Persson och Persson, 2016).
Tomomi Sanag skriver i sin forskningsartikel att felaktig inkludering leder till att elever med stödbehov kommer att känna sig ännu mer exkluderade i en grupp eller klass med elever som inte är i samma behov av stöd (2016).
Nilholm och Göransson (2013) diskuterar skillnaden mellan begreppen inkludering och integrering och menar att helheten är större än individen och att det är svårt att se helheten på en skola när man ständigt söker att se individer. Göransson menar att inkluderingen enbart är en av alla saker som skolan ska uppnå och genomföra vilket kan medföra att det lätt hamnar på specialpedagogen att driva ärendet, för att det ska ha en möjlighet att implementeras or-dentligt. De båda är överens om att det viktigaste är elevernas välbefinnande och möjlighet att känna sig inkluderade (Nilholm och Göransson, 2013).
4. Metod och genomförande
4.1 Kvalitativ utgångspunkt med intervju som metod
För att få en uppfattning av individernas upplevelse och av hur skolorna arbetar och för att få en djupare förståelse av vilket val av arbetssätt de har på de olika skolorna valde jag att an-vända mig av en kvalitativ metod. Genomförandet skedde genom semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011). Frågorna är riktade för att fånga de tillfrågades upplevelser av hur skolan arbetar och varför de arbetar på det sättet, samt att utröna vilken roll specialpedagogen har. Denna metod av forskningsintervjuer har tonvikt på intervjupersonernas upplevelse av hur skolan arbetar för att vara en tillgänglig lärmiljö (Kvale, Brinkmann, 2014).
Forskningsintervjuernas öppna struktur kan vara både problem och tillgång (Kvale, Brinkmann 2013). För att ha struktur på tillvägagångssättet och för att vara bra förberedd har planeringen av genomförandet utgått ifrån Kvale och Brinkmanns (2014) Sju stadier i en
in-tervjuundersökning. Författarna beskriver själva detta som en idealiserad färd, men kontentan
av att arbeta utifrån dessa sju steg är god förberedelse vilket ofta leder till hög kvalitet på den kunskap man insamlar som i sin tur leder till god förutsättning för behandling av intervjuma-terialet (Kvale, Brinkmann, 2014).
I min första kontakt med intervjupersonerna informerade jag dem om vem jag är samt vad studien kommer att handla om, så att de har viss förförståelse för ämnet. Inför varje inter-vju har jag låtit interinter-vjupersonen välja mötesplats och tid. Det gjorde jag så att de ska känna sig trygga och för att de inte ska känna sig stressade, samtliga intervjupersoner fick informa-tion om att intervjun kan vara mellan 20 minuter upp till en timme. Det är viktigt att man kan sitta ostört för att minimera stressmoment som att telefonen ringer (Eriksson aa, 2013). Alla intervjuer tog olika lång tid och varade mellan 20-60 minuter. Tidsvariationen berodde på hur mycket de intervjuade valde att berätta och hur de uppfattade frågorna. Under genomförandet valde jag att låta dem prata fritt om ämnet kring frågan.
Jag hade, innan jag genomförde intervjuerna, prövat frågorna på en pedagog, därefter ge-nomförde jag några små justeringar så att frågorna fick ett bättre flyt. Under intervjuerna
an-tråden vilket därmed skulle kunna leda till en ostrukturerad intervju. För att jag skulle behålla fokus på vad intervjupersonerna sade valde jag att använda mig av diktafon. Då är det lättare för mig som intervjuar att ha fullständig fokus på vad som sägs och ställa relevanta följdfrå-gor. Eriksson (2013) diskuterar vikten av intervjuarens roll att uppmuntra intervjupersonen att ge uttryck för värderingar, attityder och uppfattningar. Personerna jag intervjuade fick inte frågorna i förväg då jag ville ha deras spontana tankar och bygga vidare på dem i mina följd-frågor. Genom visat intresse och aktivt lyssnande i form av intresserat och öppet kroppsspråk, nickningar och hummanden försökte jag inspirera intervjupersonerna att utveckla sina svar (Eriksson a.a, 2013). Bryman (2011) menar att det är viktigt att man inte följer sin intervju-guide för noggrant, utan är öppen för att låta de tillfrågade tala så att man kan skaffa sig så god bild av dennes upplevda verklighet som möjligt.
Utmaningen med kvalitativ analys är att skapa mening ur en mängd data. Det ska brytas ned, organiseras och sorteras så att man kan söka efter mönster. Syftet med kvalitativa analy-ser kan variera (Fejes, Thornberg, 2016). I denna studie är syftet att jämföra för att utröna det som är lika, samt det som är olikt för att ta reda på vilka olika metoder man kan använda sig av i strävan mot att bli en tillgänglig lärmiljö. Genom att använda kvalitativ datainsamlings-metod tillåter man intervjupersonen att själv formulera sin historia (Eriksson a.a, 2013) Da-taanalysen av denna kvalitativa forskning syftar till att beskriva, förstå och tolka intervjuper-sonernas svar (Eriksson a.a, 2013). Vår egen förförståelse inför ett ämne kan ge oss förutfat-tade meningar, det gäller att vara observant på dessa när man ska starta sin analysprocess så att man kan gå in med öppna ögon (Ahlberg, 2016). Att vara genuint nyfiken och att vara medveten om sina förutfattade meningar gör att forskaren kan få ett mer rättvist resultat (Ahl-berg, 2016).
4.2 Fenomenologisk utgångspunkt
Då studien syftar till att få en förståelse av personalens uppfattning om hur skolor arbetar för att vara tillgängliga lärmiljöer tar denna studie ansats i fenomenologin. Enligt Kvale och Brinkman (2014) handlar fenomenologi om att försöka förstå och tolka hur verkligheten upp-fattas. Genom att använda fenomenologin som kvalitativ forskningsansats vill jag ta del av
personalens upplevelse av hur de arbetar för att vara en tillgänglig lärmiljö. Genom att feno-menologin har sin utgångspunkt i att förstå sociala fenomen, utifrån de medverkandes egna synvinkel och beskriva världen utifrån deras upplevelser, har det bidragit till att konkretisera förståelsen av en kvalitativ undersökning (Kvale, Brinkmann, 2014).
Kvale, Brinkmann (2014) för diskussioner kring forskningsintervjuer och menar att sam-talet mellan forskaren och de intervjuade inte är ett samtal mellan likställda parter, snarare är det forskaren som definierar och kontrollerar situationen. En forskningsintervju introducerar ämnet och följer upp svaren på frågorna. Deras definition av denna sortens intervju är halv-strukturerad livsvärldsintervju, där målet är att få en beskrivning av intervjupersonens värld med syfte att tolka de beskrivande fenomenen (Kvale, Brinkmann, 2014). Det krävs en fin balansgång när man intervjuar, man ska förhålla sig neutral till det som sägs och samtidigt vill man visa intresse och vidhålla en närhet till intervjupersonerna så att man verkligen uppfattar all information och får uttömmande svar (Eriksson, 2013). Den halvstrukturerade intervjun kan enligt Kvale och Brinkmann (2014) likna ett vardagssamtal, men det är varken ett var-dagssamtal eller en intervju utifrån ett slutet frågeformulär, det är en balansgång med fokus på vissa teman (Kvale, Brinkman, 2014).
4.3 Urval
Det är vanligt att forskare använder sig av bekvämlighetsurval när man ska genomföra inter-vjuer (Bryman, 2011). Så var det även inför detta arbete. Jag kontaktade rektorer jag tidigare varit i kontakt med för att lättare få möjlighet till att intervjua dem och deras anställda. Jag hade viss insyn i deras arbete med elever och hade viss kännedom om dessa två högstadiesko-lor som aktivt arbetar för att nå alla elever.
Skolorna som jämförs i denna studie ligger i kommunerna bredvid varandra. Upptag-ningsområdena ser väldigt olika ut och skiljer sig såväl i storlek som invånarantal.
Totalt sex intervjuer har genomförts på de båda skolorna. Jag intervjuade två rektorer, två specialpedagoger samt två arbetslagsledare för att kunna få så jämförbart material som möjligt från olika personer på liknande positioner. Dessutom är det personer som genom sin position
på skolan bör ha en övergripande syn på hur de arbetar på skolan med sin lärmiljö, vilka till-vägagångssätt de har för att fånga alla elever samt veta vem som ansvarar för genomförande av kartläggningar. Detta urval är typiskt målstyrt, där forskaren själv väljer ut individer uti-från sin forskningsfråga (Bryman, 2011). Bryman (2011) skriver att det är vanligt förekom-mande att forskaren väljer ut vilka personer som ska delta i undersökningen.
4.4 Forskningsetiska aspekter
Jag har följt de fyra forskningsetiska principerna inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning inför arbetet för att säkerställa att alla deltar på samma villkor och att de är medvet-na om hur processen går till. I denmedvet-na studie är såväl skolor som personer avidentifierade.
Informationskravet: Inför arbetet fick deltagarna tydlig, muntlig, information via telefon om
att svaren kommer att användas i examensarbete inom specialpedagogik på avancerad nivå.
Samtyckeskravet: Samtliga deltager delat frivilligt och har haft möjlighet när som helst
avbry-ta samarbetet. Ingen av de intervjuade personerna är under 15 år och således har samtyckes intyg från vårdnadshavare inte varit nödvändigt.
Konfidentilaitetskravet: För att läsaren inte ska kunna utröna vilka skolor som jämförs är de
benämnda med fiktiva namn.
Nyttjandekravet: Nyttjande kravet är inte relevant då denna studie inte samlat in data om
en-skilda individer (Vetenskapsrådet, 2002).
4.5 De undersökta skolorna
4.5.1 Snödroppeskolan
Denna skola är belägen i en kommun där majoriteten av befolkningen är medel- och högin-komsttagare. Upptagningsområdet sträcker sig över stora delar av den kommun i vilken sko-lan är belägen och elever kommer till skosko-lan både till fots och med skolskjuts. Det är många
elever som tillhör andra skolor i kommunen som söker sig till denna skola, vilket visar att det är en populär skola med lång kö för att komma in.
Skolbyggnaden är stor och utbredd på ett plan. Det finns gott om grupprum, tillhörande klassrummen. Byggnaden är sedan 70- talet och har enbart renoverats sporadiskt sedan dess, vilket påverkar den fysiska miljön avsevärt. Det finns skåp längst med de långa korridorerna där elever förvarar sitt material. Golvet i korridorerna är av sten, på väggarna finner man mål-ningar från 90-talet, som gjorts av före detta elever. Det är lätt att ta sig runt i skolan, men det finns även många platser där personalen inte har god överblick.
Ledningen består av rektor samt biträdande rektor de har även arbetslagsledare som sit-ter med i ledningsgruppen. Det finns tre specialpedagoger, en riktad mot varje årskurs och arbetslag. Dessa arbetar som specialpedagog/ speciallärare då undervisning utgör stor del av uppdraget på skola och den årskurs de är riktade mot. På skolan finns det 45 undervisande lärare och ett antal elevassistenter (antalet varierar med elevunderlaget, vid undersökningstill-fället var där fyra stycken). Elevhälsan, utöver rektor och specialpedagoger, består av socio-nom i skola, skolsköterska, studie och yrkesvägledare, skolpsykolog samt specialpedagog centralt placerad kopplad till skolan.
Elevunderlaget består av cirka 450 elever från årskurs sju till nio. Skolan har idrottsprofil vilket lockar flera elever från andra kommuner till denna skola.
Alla klasser har så kallade hemklassrum där de har sin mentorstid samt flera av sina lek-tioner. Varje klass har två mentorer som de träffar på mentorstiden en gång i veckan. Elevan-talet i klasserna på skolan är 23-26 elever. Skolan arbetar efter ett traditionellt schema där lek-tionslängden är mellan 40- 65 minuter.
På skolan finns det en särskild undervisningsgrupp där elever, från olika klasser och års-kurser, med extra ordinära svårigheter utgår ifrån varje dag. Dessa elever har anpassade indi-viduella scheman och del av undervisning sker av behörig ämneslärare i den lilla gruppen, ibland är eleven med sin klass.
4.5.2 Krokusskolan
Skolan är belägen i en kommun där inkomsterna är vitt skilda, från hög- till låginkomsttagare. Skolans upptagningsområde ligger i en tätort där majoriteten av befolkningen är medel- och låginkomsttagare.
Skolbyggnaden är stor, tre våningar hög och byggd på 1900-talets början. Delar av skol-byggnaden är nyrenoverade. De delar som inte genomgått nyrenovering har anor från 70- , 80-talet. Majoriteten av klassrummen är fördelade på två våningar, korridorerna över varand-ra, andra finns på våning tre. Det är stengolv i korridorerna och i trapporna mellan våningarna vilket medför att ljudet ekar när elever eller personal pratar. Det finns hiss att tillgå om man inte kan ta sig upp för trapporna. Väggarna i korridoren pryds av elevers alster som de produ-cerat i de praktisk estetiska ämnena.
Ledningen består av rektor och biträdande rektor samt arbetslagsledare som sitter med i ledningsgruppen. Det finns en specialpedagog och en speciallärare på skolan samt 25 under-visande lärare. Elevhälsan består, utöver specialpedagog/lärare, av socionom i skola, skolskö-terska, skolpsykolog, studie och yrkesvägledare.
Skolan har cirka 250 elever och det är främst elever som tillhör skolans upptagnings- om-råde som går där. Elevantalet i klasserna är 21-26 elever. Det har under de senaste åren till-kommit ett stort antal elever från andra länder vilket har gjort att vissa klasser har vuxit avse-värt. Även denna skola har idrottsprofil, vilket har medfört att det har tillkommit elever från andra kommuner. Det är lätt för elever i närliggande kommuner att ta sig till skolan då det finns goda transportförbindelser här.
Varje klass har en eller två mentorer som de träffar dagligen på mentorstid, de har även hemklassrum där samtlig undervisning bedrivs, förutom de praktisk estetiska ämnena samt de Naturorienterade ämnena. Skolan arbetar inte efter traditionella scheman där eleverna bryter upp och byter ämne efter 40-60 minuter, utan de har lektioner som är mellan 90 och 120 mi-nuter vilket medför att eleverna har möjlighet använda sig av många olika arbetssätt vid varje lektion för att optimera inlärning samt att de slipper växla mellan flera ämnen och lärare varje dag. På flera av lektionerna finns det två pedagoger samtidigt vilket medför att de lätt kan an-passa undervisningen efter elevgrupp och arbetsmoment.
5. Resultat, analys och tolkning
5.1 Redovisning av intervjuer
För att ge en god inblick och förståelse för frågorna och svaren redovisas de var för sig, till-sammans med citat (se bilaga med intervjufrågor).
5.2 Skolornas arbetssätt för att nå alla elever
På frågan om hur skolorna arbetar för att passa alla elever gav samtliga intervjupersoner olika svar, gemensamt var att det handlade om lärarnas didaktik. Ledning och stimulans tillsam-mans med en god fysisk miljö fanns med i många av svaren. Nottingham (2013) menar att ett stort fel många lärare gör är att ställa för låga krav på eleverna, att de inte utmanas och såle-des inte ger dem möjlighet att utmanas. Forskning visar att det är lätt att elever faller tillbaka och låter de låga förväntningarna och krav som ställs bli en självförverkligande profetia i vil-ket lärande uteblir. Utmaningar måste ske strax ovanför elevernas förmåga för att lärande ska äga rum (Nottingham, 2013). Krokusskolan har arbetat med Nottinghams bok Utmanande
undervisning i klassrummet vilket kan påverka svaren. De använder sig av samma begrepp
som till exempel utmanande undervisning och stöttande lärare, som författaren använder i sin bok.
”//…// Men det största uppdraget är lärarnas didaktik. Ledning och stimulans, att undervis-ningen är upplagd så att det passar alla. Det andra är organisatoriska småsaker, de kan göra enorm skillnad men det viktigaste är att lärarna är bra på det de gör. Att undervisningen är upplagd så att den passar alla barenen i kassen, både kunskapsmässigt och att det är utmanan-de men också stöttanutmanan-de. Skitsvårt!
Ledning och stimulans och med elevhälsan i centrum och sen är det lärarens didaktiska upp-drag. Samverkar dessa två så är det en skola för alla. ” (Rektor, Krokusskolan)
Arbetslagsledare på Vitsippan menar att det är elevhälsan som ska styra hur arbetet med att nå alla elever.
”//…// Jag tänker på är att elevhälsan har en klar tanke på hur vi ska göra. Om att och om hur lärarna ska jobba och anpassa för att nå fram till alla, svårigheten är nog att få alla att förstå själva tanken eller se sin egen del att inte hela tiden se problem i det man ska göra, man kan ju förenkla ganska mycket så att det kan nå ut till alla elever. Extra anpassningar alltså.” (Arbets-lagsledare, Vitsippeskolan)
Visippeskolan och Krokusskolans personal resonerade på skilda sätt kring hur de kan nå elever, eller skulle vilja nå eleverna. På Krokusskolan handlar det främst om lärarens didak-tiska förmåga, genom att stötta och utmana eleverna på rätt nivå. På Vitsippeskolan hänvisar man till elevhälsan och deras tankar på hur verksamheten ska byggas upp utifrån alla elever. Extra anpassningar i klass är exempel på lärarens möjligheter att nå eleverna. Gemensamt är att de strävar efter att nå alla elever genom den undervisande lärarens didaktiska förmåga och ledning och stimulans är ledorden för samtliga. Att se lösningar i stället för problem och att det ska genomsyra hela skolorganisationen. Genom att fokusera på lösningar och ha en positiv bild av elever och deras inlärning undanröjer man många hinder. Att älta det som inte fungerar är sällan en lösning för någon inblandad. Det är bättre att fokusera på vad som fungerar och hur man kan bygga vidare på det. Ahlén (2014) menar att det är svårt att lära en elev någon-ting om den inte är motiverad och att arbeta med elevmotivation kan vara en strategi för att nå elever som uppvisar svårigheter i skolan. Utifrån en systemteoretiskt synvinkel så ska man börja med att se helheten för att sedan rikta uppmärksamheten till de små delarna av systemet, till exempel didaktik, gruppsammansättning och vilka anpassningar som behövs eller utma-ningar som krävs.
Under intervjuerna betonade samtliga vikten av att lärarna använder sig av extra anpass-ningar så att undervisningen kan passa majoriteten av eleverna i klassrummet. Skolans styr-dokument är tydliga i att alla elever ska få det stöd och den stimulans de har rätt till. Lärarens skicklighet i att möta alla elever kommer att bli den mesta avgörande faktorn i detta samman-hang. I Skolinspektionens rapport (2014) står det att en lärare med god didaktisk förmåga och kunskap inom sitt ämne så väl som styrdokument och med en effektiv undervisning kan ele-ver tillgodogöra sig upp till fyra gånger mer kunskap än de som undervisas av mindre effekti-va lärare (Skolinspektionen 2014).
5.3 Ansvarig för kartläggning
Båda skolorna arbetar med pedagogiska kartläggningar, men på väldigt olika sätt. På Vitsip-peskolan finns det tydligt dokumenterat vem som ska göra vad och i vilken ordning det sker. På Krokusskolan finns det riktlinjer men dessa är inte lika starkt förankrade som hos persona-len på Vitsippeskolan. Vem som ska utföra kartläggningen är inte bestämt, men rektor är yt-terst ansvarig för att en utredning blir av är rektor (SPSM, 2015)
”Kartläggningen ska göras av mentor med stöd av specialpedagog och så här långt har det fungerat. Kanske mer att vi gör den tillsammans efter att mentorn har samlat in uppgifter från undervisande lärare. Analysera resultatet gör vi också tillsammans, sen styr ju tillgång till re-surser mycket och i vissa fall får man ju ansöka om extra stöd extra särskilt stöd.” (Specialpe-dagog, Vitsippeskolan)
Skolverket menar att det inte är resurser som ska styra om, eller vilket stöd eleverna ska
få. Elevernas rätt till stöd och likvärdigt utbildning ska vara överordnat resursaspekten (Skol-verket, 2014).
”Det har varierat lite grann… Så som vi känner oss mest bekväma är väl att mentorerna, om det är mentor som uppmärksammar att det finns problem, kommer till spec och diskuterar sen har vi i spec gjort en mall med stödfrågor och så fyller man i den och sen intervjuar man ele-ven. Mer än hälften av fallen är det jag som spec som intervjuar eleven för att få hela bakgrun-den. Vilka extra anpassningar fungerar och vilka fungerar inte, vad har gjorts tidigare och … Jag skulle säga att en PK (pedagogisk kartläggning) utgår ifrån eleven när jag gör den. Sen har vi många elever här som skulle behöva utredas. Och jag skulle väl tyvärr säga att det fun-gerade inte riktigt att sitta ner hela arbetslaget att ta diskussionen. Då har vi i stället skickat runt ett dokument med sändlista, lagt till, tagit bort och sen när den har cirkulerat runt så kan man sitta ner tillsammans i 20 min. Mentor är den som frågar och informerar föräldrar och övriga kollegor och analysdelen har legat på spec och lyfts i EHT, i vissa fall, men det har varit mer en fin tanke, för det har varit spec produkt och blivit spec produkt så det har inte kommit dit det borde.” (Specialpedagog, Krokusskolan)
För att ha möjlighet att genomföra kartläggningar är det nödvändigt att det finns ett tydligt samspel mellan personalen, så att alla elever med behov av stöd blir uppmärksammade. Kro-kussskolan når inte riktigt hela vägen fram, men samtliga uppgav att det var mentor i samråd med specialpedagog som är ansvariga. Tydligare riktlinjer på vem som ska göra vad så att det inte behöver hamna mellan stolarna, eller bara är specialpedagogens dokument, är
nödvän-digt. Kartläggningarna ska ju ge svar på när, var och hur eleverna fungerar i skolan och om det finns tydliga mönster. Det är viktigt att skolorna använder sig av den samlade kunskap som finns för att nå eleverna. SPSM (2016) förklarar att det är kartläggningen som är grunden för en analys av elevens skolsituation, på skol-, grupp- och individnivå, där ska det stå vad som fungerar väl och var det inte fungerar så bra. I analysen tar man tillvara på den samlade kompetens som finns hos personalen och formulerar elevens behov. Om skolan, arbetslaget eller EHT inte äger frågan kan eleven hamna mellan stolarna och stödet utebli.
5.4 Metoder och tillvägagångssätt för att nå alla elever
Skolorna arbetar väldigt olikt för att fånga eleverna, ibland för dem, så självklara sätt att de inte ens tänker på det. Båda skolorna har så kallad en till en satsning vilket innebär att elever-na har varsin dator eller surfplatta att använda sig av i undervisningen. Båda skolorelever-na arbetar aktivt med digitala verktyg (Skolverket, 2017), men utöver detta så har skolorna även andra tillvägagångssätt för att nå eleverna, inkludering, bildstöd och samarbete mellan personal på skolorna är några exempel.
På Krokusskolan arbetar de bland annat med långa lektioner för att eleverna inte ska be-höva möta så många olika lärare varje dag samt att de ska hinna jobba färdigt med påbörjad uppgift och inte bryta efter en kort stund. Utslaget av dessa lektioner varierar i tycke och även om tanken är god, är den inte helt fungerande i praktiken.
”Vi arbetar med iPad, interaktiv övning med direktrespons, möjlighet att se på film, Tyvärr så, för elever som skolkar gör det ingen skillnad med långa lektioner. Och om du är sjuk en dag har du missat hela veckans lektioner i det ämnet, det är inte lätt att ta igen.”(Arbetslagsledare,
Krokusskolan)
De arbetar även med två-lärarsystem, vilket innebär att det finns två lärare på flera av lek-tionerna. Det är ett sätt att kunna anpassa och forma undervisningen efter varje individ och för att sträva efter att uppnå SPSMs andra pyramid med tillgänglighet, extra anpassningar och särskilt stöd (figur 1).
På Vitsippeskolan arbetar de olika i olika klasser. Beroende på vilka resurser de har att tillgå samt elevunderlag. Sammantaget arbetar de aktivt med bildstöd och att låta eleverna presentera sina kunskaper efter egen förmåga. Skolinspektionen (2010) ser positivt på detta arbetssätt, men upplever även att det är det som är lärarnas störst utmaning. Eleverna på den-na skola behöver alltså inte göra lika, för att nå samma resultat.
”Jag föredrar berättande och bildstöd till alla, de ska arbeta självständigt också, men just de gråzonsbarnen kan man fånga upp bättre genom att de lyssnar, mycket film, filmklipp, journalfilmer där det får både bild och ljud. Redovisningsformen är både skriftlig och muntligt, det är upp till eleverna och jag tar dem efterhand så det får möjlighet att göra både och. I en klass där vi har assistent så fördelar vi uppgifterna, där kan de gå ut efter varandra, så där kan de få helt muntligt och ibland är där ännu en person beroende på vem som har bett om det. Jag har också en som skriver allt på datorn och skriver då på min dator så att det inte ska finnas tillgång till anteckningarna. Ja, alltså det är lite beroende på vad som passar dem.”(Arbetslags-ledare, Vitsippeskolan)
Arbetslagsledaren på Vitsippeskolan berättar ur ett personligt perspektiv hur hen arbetar utifrån eleverna och deras delaktighet, utmanar dem utan att det blir för svårt. På skolan arbe-tar de på en skolnivå efter devisen inkludering genom exkludering vilket har inneburit att ele-ver ibland undervisas utanför ordinarie klass av specialpedagog, samt att de har en grupp med elever i varierande årskurser som är placerade hos en mentor som gör anpassade scheman och har ett eget klassrum dit ämnesbehöriga lärare kommer och undervisar eleverna som är place-rade där. Detta har lett till att skolan inte har några hemmasittare längre. Skolverket menar att det finns nackdelar med dessa grupper och att undervisningen sällan håller samma goda kvali-tet som övrig utbildning, men de är öppna för att alternativen finns och ser fördelarna med att ha dessa grupper för särskilda elever (Skolverket, 2016).
”Vi hade fyra elever som aldrig var i skolan tidigare men som nu har 100% närvaro och de når betyg i alla ämnen. De undervisas av lärare i en helt anpassad miljö. Jag hade kunnat tänka mig att anpassa den miljön ytterligare om jag hade haft mer resurser. Grundtanken om varför gruppen finns och hur den jobbar stödjer jag och den strukturen hamnar ofta i kläm. Jag brukar säga att den gruppen är rund som en boll och vår skola är fyrkantig som en kub och de två geometriska figurerna går inte ihop, de passar inte i varandra. Därför har jag fått ta det på min roll att jag får ta tag i det när det gnisslar för mycket.”(Rektor, Vitsippeskolan)
riga lärare, bör kvaliteten hålla något högre standard än i de undervisningsgrupper där det är en och samma lärare i samtliga ämnen (Skolverket, 2016). Det är även flera elever där och man får hoppas att de lär av varandra, i samspel och kommunikation. Skolans system passar inte alla elever, då måste organisationen anpassa sig efter dem.
För att en skola ska fungera krävs det att alla system samarbetar och har goda relationer. När det blir problem inom ett system inom skolan, kan det lätt bli en dominoeffekt och pro-blem sprider sig. I dessa fall har ledningen på skolan ett stort ansvar att se till så att olika sy-stem kan samarbeta. När man har en liten undervisningsgrupp krävs det god kommunikation och tydliga mål så att alla inblandade strävar åt samma håll. Ibland måste man prioritera vilka mål man ska sträva mot och då är det viktigt att det är uttalat vilket det målet är. Välfungeran-de relationer och gott samspel blir då ännu viktigare ur ett helhetsperspektiv.
5.5 Resursfördelning samt resurser utifrån den pedagogiska kartläggningen
På frågan om huruvida elever i behov av stöd får de resurser de är i behov av utifrån den pe-dagogiska kartläggningen, stämde tyvärr svaren väl överens med den bild Skolverket (2016) ger. Det är inte elevens behov som styr vilket stöd som sätts in, det är resurserna.
”Nej det gör vi inte! Ja det är en resursfråga.”(Rektor, Vitsippeskolan)
Specialpedagogen gav en mer positiv bild av hur de arbetar och hänvisade till det statliga uppdraget (Skollagen 2010:800, 3kap 10§).
”Ja så här långt som jag har sett så försöker vi alltid tillgodo se det. Vi har en skyldighet att göra något och hjälpa till det ligger i vårt uppdrag.” (Specialpedagog, Vitsippeskolan)
På frågan om de tillför resurser till elever även om de inte har en diagnos var svaren ja hos samtliga intervjupersoner.
Vitsippeskolan är den skola där man ansöker om tilläggsbelopp för elever i behov av sär-skilt stöd, det kan vara en av anledningarna till det svar rektorn förmedlade. Däremot hänvi-sade specialpedagogen till det statliga uppdraget om i huruvida elever utan diagnos får stöd
och resurser. Likaså gjorde de tillfrågade på Krokusskolan, men där har de en pott med pengar att utgå ifrån och får förändra resurserna allt eftersom behov uppstår.
”Ja om det finns ekonomiska resurser. Generellt så behöver inte elever ha en diagnos för att få
stöd här.” (Arbetslagsledare, Krokusskolan)
På frågan om Kartläggning gav specialpedagogen på Krokusskolan information att det
inte alltid är önskvärt med utredningar eller diagnoser, från vårdnadshavarens sida och att det därför kan vara svårt att utreda elevernas specifika behov. Likväl anser samtliga att det är vik-tigt att eleverna får det stöd de har rätt till, men att det aldrig har varit ett problem på skolan om elever får stöd eller inte. Det problematiska kan i stället vara att hitta rätt stöd, en diagnos kan ibland vara ledande åt vilka stödinsatser som kan vara rätt.
”Jag har jobbat så pass länge nu så jag skulle ge den eleven det särskilda stödet ändå. Det
stat-liga uppdraget är över kommunens tänker jag. Så det är ju inte så mycket att välja på så man måste fråga sig vad som är särskilt stöd.” (Rektor, Krokusskolan)
Det finns riktlinjer i vad som är särskilt stöd, men det står inte hur det ska utformas (Skol-verket, 2011). Skolorna jag besökte var tveksamma till vad de kunde göra mer, eller an-norlunda. Då de inte anser att det finns så många olika sorters särskilt stöd att välja mellan. På Vitsippeskolan är budgeten förlagd så att man har möjlighet att utöka den efter de be-hov som uppstår inom skolan. Utifrån helhetstänkandet, blir detta arbetssätt svårt att överblic-ka och det fokuserar snarare på delar av systemet än helheten. På krokusskolan får de en bud-get att förhålla sig till, denna budbud-get ska vara tillräcklig för alla elever, uppstår det svårigheter får man ändra om i det befintliga systemet utefter de behov som uppstår.
5.6 Uppföljning av åtgärder
Även i denna fråga kan man utläs att det finns tydliga och förankrade rutiner på Vitsippesko-lan, men att de av olika anledningar haltar på Krokusskolan.
”Elevhälsan, jag, mentor och specialpedagog. I samband med utvärdering av ÅP. Sen gör vi ofta så att elev som kommit upp i EHT så lyfter vi eleven tre/ fyra veckor senare i
På Krokusskolan har de rutiner för hur de bör arbeta med sin uppföljning, de följer
Skol-verkets direktiv om att följa upp och utvärdera var sjätte vecka (Skolverket, 2014)
”Åtgärdsprogrammen ska följas upp var sjätte vecka, men det haltar av olika anledningar.” (Arebetslagsledare, Krokusskolan)
Varför det haltar fick jag inget tydligt svar på men det kan hänga samman med de
organi-satoriska förändringar skolan behövt göra på grund av flera elevinflyttningar under terminens gång. Samtlig personal på Vitsippeskolan gav liknande svar, likaså gjorde de på Krokussko-lan.
Om ett åtgärdsprogram inte följs upp är det svårt att avgöra om åtgärderna var av rätt om-fattning. Somliga åtgärder är av mer omfattande karaktär och vilket kan medföra att åtgärder-na kontrolleras varje utvecklingssamtal tillsammans med mentor och specialpedagog. Att elevhälsan på skolan har tydliga riktlinjer som är väl förankrade hos personalen kan vara av-görande för hur noggrant man genomför uppföljningar och ser till att återkoppling sker till berörda parter. Om åtgärdsprogrammen inte följs upp och utvärderas, kan man inte säkerställa att det är rätt åtgärder som satts in (Skolverket, 2014). Då blir det även svårt att avgöra huruvida skolan möter alla individer och deras behov. Kontinuerlig uppföljning för att säker-ställa att rätt insatser är riktade till eleverna är viktigt för att skapa välmående elever.
5.7 Utvärdering och omprövning av åtgärder
Det är inte alltid så att alla åtgärder är passande för en elev, speciellt inte om kartläggningen inte blir korrekt utformad eller av olika anledningar inte delges till berörd personal. Då är det viktigt att följa upp och utvärdera så att rätt insatser sker för respektive elev (Skolverket, 2014). På frågan om man omprövar det särskilda stöd som satts in svarade alla olika. Pröv-ning genomförs vid uppföljPröv-ning av åtgärdsprogrammen, men det är sällan man hittar andra nya lösningar på svårigheten hos eleverna. Då det särskilda stödet ofta innefattar arbete i mindre grupp med specialpedagog eller anpassat schema för elever på Vitsippeskolan är det svårt för personalen att hitta andra lösningar för eleven.
”//…// Så nej, jag tror att man är dålig på att hitta andra lösningar för att det ska vara genom-förbart. Variationerna är ju inte så många.” (Arbetslagsledare, Vitsippeskolan)
Här kan man utläsa att arbetslagsledaren inte anser att det inte finns så många olika åtgär-der att ta till hjälp när skolan inte fungerar för en elev i behov av särskilt stöd. Återigen blir fråga om vad som är särskilt stöd aktuell.
På Krokusskolan resonerar de annorlunda, men där är organisationen annorlunda upp-byggd och de har inte samma tillgång på specialpedagoger per elev som Vitsippeskolan har, däremot arbetar de med två-lärarsystemet vilket ger dem andra förutsättningar.
”Spec äger mycket tillsammans med rektor men eh… man då får man fundera på vad man kan göra runt omkring och använd eleven. Eleven är specialist. Sen når vi inte hela vägen med alla ungarna, men att synliggöra en progression är viktigt tror jag.” (Specialpedagog, Krokussko-lan)
Inte minst, i frågan om utvärdering, är det viktigt att alla system i skolan samspelar. För att kunna hitta adekvata lösningar och se på saker och ting ur olika synvinklar är det viktigt att alla professioner inom elevhälsan samspelar så att elevens välbefinnande och kunskapsin-hämtning blir optimal.
5.8 Miljöer och arbetssätt för att nå alla elever
På frågan om det finns något specifikt arbetssätt eller skolmiljö som passar elever med svå-righeter bättre än andra, var svaren lika många och olika som antalet intervjuade personer. En anledning till deras olika svar kan kanske ligga i deras yrkesroll samt vilken kunskap de har om elever med svårigheter. Specialpedagogen på Krokusskolan menar att det handlar om att arbeta utifrån grunden för att kunna nå alla elever.
”Grundstommen är att vara tydlig med målet. Bildstöd, konkret material. Det är bra för alla och
det är ett måste för gråzonsbarnen. Att inte börja med det abstrakta, utan börja med det konkre-ta. Att konkretisera och praktisera //…// Utgå i från grunden!” (Specialpedagog, Krokusskolan)
Rektor menar att det skulle underlätta och gynna att de var flera pedagoger inne på lektio-nerna, men även rektor pratade om ledning och stimulans som grundstomme.
