Sociala färdigheter står högt i kurs - En kvalitativ studie om hur föräldrar talar om lärandet i förskolan

LÄRARUTBILDNINGEN

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Sociala färdigheter står högt i kurs

– En kvalitativ studie om hur föräldrar

talar om lärandet i förskolan

Social skills are highly rated

- A qualitative study of how parents speak about learning in preschool

Elin Ernberg

Marita Gerdtsson

Lärarexamen 210hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Lotta Johansson 2009-01-13 Examinator: Angerd Eilard

Abstract

Titel: Sociala färdigheter står högt i kurs - En kvalitativ studie om hur föräldrar talar om

lärandet i förskolan.

Författare: Elin Ernberg och Marita Gerdtsson

Uppsatsen handlar om hur föräldrar talar om lärandet i förskolan. Syftet med vår studie är att förstå och tydliggöra hur föräldrar talar om lärandet i förskolan samt vilka kunskaper och färdigheter de lyfter fram som viktiga aspekter i barns lärande i förskolan. Vi har utgått från följande frågeställningar, hur talar föräldrar om lärandet i förskolan? Vilka

kunskaper/färdigheter lyfter föräldrar fram som viktiga aspekter i barns lärande i förskolan? Påverkar föräldrars habitus talet om lärandet i förskolan? Vi har intervjuat sex föräldrar för att få svar på våra frågeställningar. Vår teoretiska ram utgörs av Bourdieus begrepp habitus och det sociala rummet. Utifrån föräldrarnas utbildningsnivå, lön och boendeform har vi delat in dem i kapitalgrupp A och kapitalgrupp B. Resultatet visar att föräldrarna lyfter fram sociala färdigheter som viktiga aspekter i barns lärande i förskolan och att sättet att uttrycka sig kring lärandet skiljer sig åt markant hos föräldrarna. Vår slutsats är att habitus har betydelse för hur föräldrarna talar om lärandet i förskolan.

Innehållsförteckning

1 Inledning………... …7

1.1 Introduktion till forskningsområde……….7

1.2 Syfte och frågeställningar………...8

1.3 Disposition………..8

2 Teori och tidigare forskning ………..……….9

2.1 Pierre Bourdieus begrepp kopplat till vår studie………...10

2.1.1 Begreppet habitus………..10

2.1.2 Kulturellt kapital och ekonomiskt kapital………..11

2.1.3 Det sociala rummet………...12

2.2 Tidigare forskning kring förskolans roll utifrån ett föräldraperspektiv……….13

2.2.1 Begreppen lek och lärande……….13

2.2.2 Social kompetens prioriteras………..14

2.2.3 Klassamhällets förändring………..15

2.2.4 Föräldrars förväntningar och Pedagogiskt program………...17

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie……….… .………19

3.1 Metodval………...……….19

3.2 Undersökningsgrupp...20

3.3 Genomförande………..…...23

3.4 Forskningsetiska överväganden………..………...23

3.5 Analysbeskrivning……….24

4 Presentation av empirin och analys………..25

4.1 Sociala färdigheter och skolförberedande kunskaper…………...……….….25

4.1.1 Visa respekt och lära sig fungera i grupp………..26

4.1.2 Barn måste få vara barn – allvaret kommer sen ………...28

4.2 Habitus och föräldrars tal om förskolan……….28

4.2.1 Talet om små barns lärande………29

4.2.2 ”Lärandet är viktigare i skolan”………..30

4.2.3 Föräldrarnas intresse för lärandet i förskolan……….31

4.2.4 Föräldrarnas tal om lek och lärande………...32

4.3 Sammanfattning och slutsatser………..32

5 Diskussion och kritisk reflektion………...34

Referenser……….………..36

Bilaga 1………38

1 Inledning

”Varför är jag på dagis?”, frågar en fyraårig pojke sin pappa i tamburen på förskolan. ”Det är för att mamma och pappa måste jobba och tjäna pengar så att vi kan köpa en massa fina saker till dig”, svarar pappan.

1.1 Introduktion till forskningsområde

Ovanstående samtal hörde en av oss under sin verksamhetsförlagda tid och samtalet fick oss att fundera på föräldrars syn på förskolans funktion och roll. Som blivande förskollärare anser vi att förskolans viktigaste uppdrag är att stötta barns lärande. Med lärande menar vi alla aspekter av barns utveckling, oavsett om det handlar om förvärvande av kunskaper, färdigheter eller utvecklande av egenskaper (Sundell & Salonen, 1991). Utifrån dialogen mellan pappan och sonen började vi fundera kring pappans svar på sonens fråga. Menade pappan att hans son enbart befinner sig på förskolan för att han och mamman jobbar? Sätter han likhetstecken mellan förskola och barnpassning?

Ovanstående frågor och en nyfikenhet på föräldrars syn på lärandet i förskola leder oss till att ta reda på vilka kunskaper som föräldrar lyfter fram som viktiga i barns lärande på förskolan. Kunskap är ett svårdefinierat begrepp, i skolans läroplan, Lpo 94, representerar kunskap fyra F som står för fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet där de förutsätter och samspelar med varandra. Förskolan bör liksom skolan skapa ett lärande där olika kunskapsformer balanseras och blir till en helhet (Skolverket, 1994).1998 fastställdes förskolans läroplan, Lpfö 98. Det mest framträdande syftet med läroplanen var att förskolan ska vara en del i det livslånga lärandet där varje erfarenhet bildar en del i eller en referens för nästa erfarenhet och så vidare (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Ett annat syfte med läroplanen var att luckra upp gränserna mellan förskola och skola. De pedagogiska inslagen i

verksamheten har sedan läroplanens tillkomst lyfts fram allt tydligare (Markström, 2007). Läroplanen har en central roll i förskolans verksamhet och vi undrar hur föräldrar förhåller sig till detta faktum. Överensstämmer föräldrars syn på lärandet i förskolan med läroplanens mål och intensioner?

Vi har upplevt att diskussioner om lärandet i förskolan ofta går förlorat i den dagliga

kontakten mellan pedagoger och föräldrar, det har resulterat i att vi har väldigt liten kunskap om föräldrars syn på lärandet i förskolan. Vi tror inte att det finns någon enhetlig föräldrasyn

på lärandet i förskolan och vi är nyfikna på vad som kan ha betydelse för hur föräldrar ser på lärandet i förskolan. Har klass någon betydelse för hur föräldrar ser på lärandet i förskolan?

1.2 Syfte och frågeställningar

Vi blev under den verksamhetsförlagda tiden på utbildningen intresserade av vad föräldrar i förskolan har för syn på lärandet i förskolan. Att ta reda på en människas syn eller

förhållningssätt är svårt. Vi kan aldrig veta att vi fått en människas ”verkliga syn” på ett fenomen. Vi har därför valt att fokusera på hur föräldrar talar om lärandet i förskolan. Syftet med vår studie är att förstå och tydliggöra hur föräldrar talar om lärandet i förskolan samt vilka kunskaper och färdigheter de lyfter fram. Vi vill också ta reda på huruvida föräldrars utbildningsnivå, lön och boendeform har någon betydelse för hur de talar om lärandet i förskolan.

I studien har vi utgått från Bourdieus begrepp habitus, kulturellt kapital, ekonomiskt kapital och det sociala rummet. Begreppen lek och lärande är också centrala i vår studie. Genom kvalitativa intervjuer med föräldrar har vi försökt besvara våra frågeställningar som är följande:

• Hur talar föräldrar om lärandet i förskolan? Vilka kunskaper/färdigheter lyfter föräldrar fram som viktiga aspekter i barns lärande i förskolan?

• Påverkar föräldrars habitus talet om lärandet i förskolan?

Habitus är ett slags tänkande struktur genom vilket vi uppfattar, förstår, värderar och

utvärderar den sociala världen (Bourdieu, 1995). Utifrån våra intervjupersoners ekonomiska och kulturella kapital har vi försökt konstruera en bild av deras habitus, i fokus är

utbildningsnivå, lön och boendeform.

1.3 Disposition

Vi har strukturerat vår uppsats i fem kapitel. Det första kapitlet inleds med en introduktion till forskningsområdet samt syfte och frågeställningar. I kapitel två presenterar vi teori och

tidigare forskning. I teoridelen förklarar vi Bourdieus begrepp och hur vi ska applicera dem på vår undersökning. I forskningsavsnittet tar vi upp tidigare forskning som ligger nära vår

genomförande, etiska överväganden och analysbeskrivning presenteras i kapitel tre. Det fjärde kapitlet är en beskrivning av empirin och analys där vi kopplar vår empiri till teori och

tidigare forskning. En sammanfattning och slutsatser finns i slutet av kapitel fyra. I det sista kapitlet för vi en diskussion och kritisk reflektion över vår uppsats.

2 Teori och tidigare forskning

Följande kapitel är indelat i två avsnitt där teori utifrån Bourdieu beskrivs i det första avsnittet. Det andra avsnittet förtydligar begreppen lek och lärande och presenterar tidigare forskning.

2.1 Pierre Bourdieus begrepp kopplat till vår studie

I följande teoriavsnitt kommer vi att förtydliga Pierre Bourdieus begrepp habitus, kulturellt kapitel, ekonomiskt kapital samt det sociala rummet. Bourdieu har gjort studier utifrån det franska samhällets struktur och hans texter kan inte direkt översättas till svensk tradition (Broady, 1985). Vi har dock inspirerats av Bourdieu sociologiska begrepp och hans sätt att se verkligheten på. Genom våra tolkningar av hans begrepp har vi försökt att applicera hans begrepp habitus, ekonomiskt kapital, kulturellt kapitel samt det sociala rummet på vår undersökning. Dessa begrepp är för oss relevanta då vi i analyskapitlet kommer att dra paralleller till föräldrarnas svar utifrån dem. Vi har använt oss av litteratur av Bourdieu, översatt till svenska. Vi har också tagit del av litteratur skriven av Donald Broady som har studerat Pierre Bourdieus sociologi på nära håll, utifrån svenska förhållanden.

2.1.1 Begreppet habitus

De värderingar, handlingar, vanor, traditioner och sätt att tala som en individ uttrycker omedvetet gör denne på grund av sitt habitus. Habitus är ett slags mental struktur genom vilket vi uppfattar, förstår, värderar och utvärderar den sociala världen. En individs habitus är inte fastställd utan den förändras när den sociala positionen förändras. Habitus är både

individuellt och kollektivt då en individs familj fungerar som en modell i den sociala världen. Individer med liknande uppväxtförhållanden och därmed liknande upplevelser tenderar att ha liknande habitus. En individs habitus läggs till grund genom dess uppväxt via familjen och i skolan.Habitus kan betraktas som förkroppsligat kapital (Bourdieu, 1995). När en individ betraktad av en utomstående, uppfattas som rationellt agerande utan att ett medvetet rationellt val ligger till grund är det habitus som förklarar agerandet (Bourdieu, 1991). Bourdieu talar om uppväxtvillkorens betydelse för formandet av en individs habitus (Broady, 1985). I vår undersökning har vi ingen vetskap om våra intervjupersoners reella uppväxtvillkor. Vi kan enbart förlita oss på den bild intervjupersonerna väljer att presentera av sig själva och som vi sedan tolkar på vårt sätt.

2.1.2 Kulturellt kapital och ekonomiskt kapital

Begreppet kulturellt kapital är centralt i Bourdieus undersökningar. Med kultur menar Bourdieu det svenska uttrycket ”finkultur” där ett bildat språk, kunskap om musik eller litteratur har betydelse. Utbildningssystemet har en betydelsefull roll i sammanhanget då det är avgörande för begreppets existens. Utbildningssystemet producerar kompetens och makt. En utbildning kan ge en viss titel, som i sin tur kan fungera som en garanti för att

kompetensen alltid är giltig, vilket ger ett försprång i kampen om makten i samhället (Broady, 1985). I kampen om makt har också socialt ursprung betydelse, individer med exakt samma utbildning kan skiljas åt på grund av att de har olika socialt ursprung (Bourdieu, 1993).

En individs förhållande till skolan formas tidigt, även om förhållandet kan ändra riktning. Bourdieu menar att individer som har ett högt kulturellt kapital behärskar skolans värld bättre då de tenderar att ha en bättre studiestrategi än individer med ett lägre kulturellt kapital. Detta kan till viss del förklaras med att föräldrar med lägre utbildning oftare ser uppfostran i skolan som en konkurrent till den i hemmet (Broady, 1985). Vi ställer oss frågan huruvida talet om lärandet i förskolan kan vara beroende av vad föräldrarna har för kulturellt kapital.

För att förstå varför individer uppträder som de gör i olika sociala sammanhang måste man också förstå hur dessa individer är formade bland annat i och av utbildningssystemet, kort sagt det kulturella kapitalet formar en individs habitus (Broady, 1985). Habitus är inte enbart format av kulturellt kapital även om det är nyckelbegreppet i Bourdieus sociologi. Socialt och ekonomiskt kapital har också betydelse för hur habitus formas. Socialt kapital är kontakter och förbindelser som släkt, vänskapskretsar och bekantskapskretsar. Ett rikt socialt kapital kan ha betydelse för exempelvis anställnings- och karriärmöjligheter. Ekonomiskt kapital är ekonomiska tillgångar och förmåga att hantera sin privatekonomi, det vill säga närhet till den ekonomiska makten. I Bourdieus studier av det ekonomiska kapitalets fördelning använder han sig av indikatorer som inkomstens storlek och boendeform (Broady, 1983). I vår undersökning då vi har för avsikt att analysera hur föräldrar talar om lärandet och habitus eventuella betydelser kommer vi att ta hänsyn till föräldrarnas kulturella och ekonomiska kapital. Då vi har svårt att få en uppfattning om föräldrarnas sociala kapital har vi inte tagit hänsyn till det i vår analys. Vi kommer likt Bourdieu att använda oss av storlek på inkomst och boendeform som grova indikatorer i ekonomiskt kapital. Inom det kulturella kapitalet, där utbildning har störst betydelse, kommer vi att använda utbildningsnivå som grov indikator. Vi kommer även att till viss del ta hänsyn till intervjupersonernas respektive utbildningsnivå

samt inkomst då det är av betydelse för intervjupersonernas habitus. Det är svårt att karaktärisera en individs habitus utan att beakta allt som tillkommer genom individens

respektive, som exempelvis tillgångar, inkomster, förbindelser och social ställning (Bourdieu, 1993).

2.1.3 Det sociala rummet

Bourdieu talar om det sociala rummet som han menar är konstruerat på ett sådant sätt att individer eller grupper är fördelade efter deras position i samhället. Avgörande för positionen i samhället är individens ekonomiska och kulturella kapital. Kapitalformerna kan ses som värden eller resurser av olika slag som kan ge en individ en högre respektive lägre position i det sociala rummet (Bourdieu, 1995). Utifrån våra intervjupersoners samlade ekonomiska och kulturella kapital har vi försökt konstruera en bild av deras habitus och på så sätt synliggöra vilken ställning de har i det sociala rummet. Utifrån individernas ställning i förhållande till varandra har vi gett dem positioner i det sociala rummet. Det sociala rummet kan avbildas i ett diagram där den vertikala axeln anger den samlade kapitalvolymen (ekonomiskt och kulturellt kapital) som en individ besitter. Den horisontella axeln anger fördelningen, det vill säga proportionen ekonomiskt/kulturellt kapital (Bourdieu, 1995, Broady, 1983). En individ med både ett medelstort ekonomiskt kapital samt ett medelstort kulturellt kapital kan få en position mellan ytterlighetspositionerna, vilket kan innebära svårigheter för individen att fullt ut identifiera sig med någon av dessa positioner. Ju närmre individerna befinner sig varandra i det sociala rummet desto mer har de gemensamt, ju längre ifrån varandra de befinner sig desto mindre har de gemensamt. De rumsliga avstånden på pappret motsvarar sociala avstånd i samhället. De olika ytterlighetspositionerna är på den högre nivån i den sociala hierarkin exempelvis universitetsprofessorer som är relativt sett rikare på kulturellt än på ekonomiskt kapital. I motsättning står exempelvis företagsledare som är relativt sett rikare på ekonomiskt än på kulturellt kapital. På den lägre nivån i den sociala hierarkin står motsättningarna mellan exempelvis grundskollärare och småföretagare (Bourdieu, 1995). Diagrammet över det sociala rummet kan inte ses som någon avbildning av verkligheten utan det är ett av

Bourdieus försök att strukturera sitt material i sina studier (Broady, 1983). Vi har inspirerats av Bourdieus diagram och använder det som en hjälp att strukturera vår empiri. Utifrån våra intervjupersoners totala kapitalvolym har vi gett dem positioner i det sociala rummet. Genom att tilldela dem en position kan vi utläsa om deras ställning i det sociala rummet har någon betydelse för intervjupersonernas svar.

2.2 Tidigare forskning kring förskolans roll utifrån ett föräldraperspektiv

Vi kommer förtydliga begreppen lek och lärande då vi i vår studie utgår från hur föräldrarna talar om lärandet i förskolan. Vi har också använt oss av studier som ligger nära vår

frågeställning, de är alla genomförda före läroplanens tillkomst. Ivarson Janssons (2001) studie Relationen hem- förskola. Intentioner och uppfattningar om förskolans uppgift att vara

komplement till hemmet 1990-1995, Perssons (1994) avhandling Föräldrars föreställning om

barn och barnomsorg och Sundell och Salonens (1991) FoU-rapport Vad ska förskolan lära

barnen? Föräldrar och förskolepersonal om förskolans arbetssätt är i huvudsak den

forskning som ligger närmast vår frågeställning.

2.2.1 Begreppen lek och lärande

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar att lek och lärande främst har studerats som två skilda fenomen och vilar på olika synsätt och teorier. Leken, som forskare har haft svårt att enas om en definition av, betraktas som barns innersta väsen, barns sätt att förhålla sig till världen. Ett barn som leker har inte för avsikt att lära sig något, leken kan därför inte betraktas som instrumentell. Barns lek utgör en central aspekt i förskolans

verksamhet och har å ena sidan vunnit en acceptans inom vissa områden, men det finns tecken på att leken håller på att försvinna från förskolan till förmån för mer ”skolinriktat lärande” (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Enligt lekforskaren Knutsdotter Olofsson (2003) sker det i leken en omedveten inlärning, ett omedvetet klargörande, undersökande och experimenterade, även om barn sällan efteråt kan tala om vad de har lärt sig. Social

kompetens är både ett villkor och en konsekvens av leken. Leken är viktig för tanken, språket, känslan och den sociala samvarons utveckling (Knutsdotter Olofsson, 2003). Kärrby (2000) menar att leken innehåller dimensioner som är minst lika viktiga och avancerade som det lärandeinnehåll som förskolan och skolan premierar. Lärande handlar om yttre påverkan och har av tradition knutits till överförande av kunskap, ofta i form av institutionellt lärande. I skolsammanhang är lärandet oftast instrumentellt då barnet är satt att göra olika saker i syfte att lära sig (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003).

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) argumenterar istället för ett perspektiv där lek och lärande betraktas som sammanflätade. De menar att lek och lärande är oskiljbara i barns värld och i förskolepedagogiken. Leken brukar karaktäriseras av att den är fri, lustfylld, spontan, engagerande, symbolisk och social, vilka är tillämpbara begrepp i ett

lärandeperspektiv (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). I föräldrarnas tal om lärandet i förskolan är vi intresserad av att se huruvida de förhåller sig till lek och lärande som något gemensamt eller separat fenomen.

2.2.2 Social kompetens prioriteras

Ivarson Jansson (2001) har i sin avhandling Relationen hem- förskola. Intentioner och

uppfattningar om förskolans uppgift att vara komplement till hemmet 1990-1995 kommit fram till att föräldrar anser att social kompetens är det viktigaste målet i förskolans verksamhet. Det framkommer även att det finns skillnader mellan familjer med akademisk bakgrund och arbetarfamiljer i deras uppfattningar om förskolans viktigaste mål. Ivarson Jansson (2001) har i sin avhandling undersökt innebörden av uttrycket ”förskola är komplement till hemmet” samt anställdas och föräldrars uppfattningar om förskolan som ett komplement till hemmet. Studien genomfördes mellan 1990-1995 då dagens läroplan ännu inte fått en plats i förskolan. Avhandlingen består av två studier, enkäter skickades i den ena studien ut till över 800 familjer och den andra till 1000 anställda på förskolor. I föräldraundersökningen uppmanades föräldrarna ange vad de ansåg vara det viktigaste målet för barnens fostran inom

förskoleverksamheten (Ivarson Jansson, 2001). Då denna frågeställning ligger nära vår är det intressant att jämföra Ivarson Janssons resultat med vårt resultat. Föräldrarna uppmanades också att ta ställning till två ytterligheter gällande om de ansåg att vuxna aktivt ska påverka barns utveckling eller låta dem utvecklas så fritt som möjligt. Då vi i vår analys kommer att jämföra resultaten har vi gjort en förenkling när vi jämför Ivarson Janssons urvalsgrupp med vår. Vi ser hennes akademikerfamiljer som vår kapitalgrupp A samt hennes arbetarfamiljer som vår kapitalgrupp B. I metodkapitlet kommer vi att utförligare beskriva våra

kapitalgrupper. Ivarson Jansson (2001) tittade även på utbildningsbakgrund när hon analyserade föräldrarnas svar vilket vi också kommer att göra i vår studie.

Resultatet i Ivarson Janssons (2001) avhandling visar att det viktigaste målet för föräldrarna är att barnen får social kompetens. Det näst viktigaste området för föräldrarna var det personligt emotionella och att skapa trygghet för barnen. Det finns förutsättningar för social samvaro i förskolan vilket flera föräldrar lyfte fram. Interaktionen i förskolan är lärande för barn. Många av föräldrarna ville att barnen ska ges möjlighet till att knyta kamratkontakter i

förskoleverksamheten. Även om majoriteten av föräldrarna svarade att den sociala kompetensen prioriterades, såg Ivarson Jansson (2001) vid uppdelningen av föräldrarna,

akademikerfamiljerna ansåg att social kompetens var det viktigaste målet i

förskoleverksamheten jämfört med drygt en tredjedel av arbetarfamiljerna. Föräldrar med akademisk utbildning ställde i högre grad än arbetarfamiljer krav på förskolan att barnen ska lära sig någonting. Föräldrar med akademisk utbildning är också mer förändringsinriktade vilket innebär att de förespråkar kunskaper för framtida behov och ser barn som projekt. Av familjerna som valde det personligt emotionella området och att skapa trygghet för barnen var det främst arbetarfamiljerna som ville att förskolan skulle prioritera det området (Ivarson Jansson, 2001). Ivarson Jansson (2001) menar att arbetarfamiljer, i högre grad än

akademikerfamiljer, betonar kontinuitet och ser att verksamheten fungerar här och nu.

När undersökningen genomfördes arbetade förskolan enligt det pedagogiska programmet som är en föregångare till dagens läroplan, Lpfö 98. Det pedagogiska programmet hade två nära sammanbundna uppdrag i förskolan, det ena uppdraget gällde tillsyn och omsorg och det andra att överföra samhällets värderingar till nästa generation. Enligt det pedagogiska programmet har förskolan inte som uppgift att lära barnen att läsa och skriva, det är den obligatoriska skolans uppgift. Föräldrarna uttryckte heller inga förväntningar på att barnen skulle lära sig läsa och skriva i förskolan, de menade att barnen lär av att bara vara i

förskolemiljön. I undersökningen där föräldrarna skulle ta ställning till om de ansåg att vuxna aktivt ska påverka barns utveckling ville de flesta i akademikergruppen att vuxna aktivt skulle påverka barns utveckling i förskolan. Hos arbetarfamiljerna var det tvärtom, de ville istället att deras barn skulle utvecklas så fritt som möjligt i förskolan. Arbetarfamiljerna ville också i större utsträckning överlämna till pedagogerna att bestämma över innehållet i förskolan. Det visade att det fanns skilda uppfattningar angående påverkan och frihet. Aktiv påverkan, förändringsinriktning, fanns främst hos föräldrar med akademisk utbildning och att värna om kontinuitet fanns främst bland arbetarfamiljer (Ivarson Jansson, 2001). Utifrån det

pedagogiska programmets uppdrag kunde Ivarson Jansson (2001) konstatera att det fanns både en förändringsinriktning och en betoning av kontinuitet i förskolorna.

2.2.3 Klassamhällets förändring

I Perssons avhandling Föräldrars föreställningar om barn och barnomsorg (1994) är hans syfte att tolka föräldrars föreställningar om barn och barnomsorg i en historisk kontextuell tolkningsmodell. Tolkningen sätts in i ett historiskt och samhälleligt sammanhang. I undersökningen använder Persson (1994) sig av den sociala värld föräldrarna är en del av i förståelsen av deras föreställningar. Persson (1994) har undersökt betydelsen av föräldrars

socioekonomiska tillhörighet för deras föreställningar om barn och barnomsorg. De två socioekonomiska bakgrundsvariabler han tittat på är facklig tillhörighet och utbildning. Då vi i vår analys kommer att undersöka föräldrarnas habitus eventuella betydelse för hur de talar om lärandet är det för oss intressant att ta del av Perssons resultat. Historiskt sett var det stor skillnad mellan arbetarfamiljers och tjänstemannafamiljers syn på barn och barnomsorg. Tjänstemannafamiljer ville i större utsträckning lämna ifrån sig sina barn och överlämna en del av uppfostran till en offentlig barnomsorg, de såg det som en kompetenshöjande del i barnens utveckling. Arbetarmödrar var mer benägna att ta avstånd från barnomsorgen då de värnade om sitt uppfostransföreträde. Perssons resultat visar på svaga samband mellan facklig tillhörighet och föreställningar om barn och barnomsorg. Studien påvisar svårigheten att ”klassbestämma” människor i dagens samhälle. Persson (1994) menar att det inte enbart går att analysera föräldrars svar utifrån ett klassbegrepp, uppväxten och den socialisation som föräldrar och betydelsefulla personer förmedlat påverkar också. Det föräldrar förmedlar till sitt barn som innefattar omedvetna eller spontana föreställningar ligger till grund för vår uppfattning om ett fenomen. Vår personliga livshistoria av erfarenheter, händelser och möten i våra liv påverkar även vår uppfattning. Föräldrarna påverkas också av ytterligare

komponenter som exempelvis sitt sociala nätverk, barnomsorgens organisation och massmedia. Mödrarnas yrkesarbete och barns offentliga socialisation är faktorer som har skapat levnadsvillkor som är relativt lika för de flesta familjer. Historiskt sett har värderingar varit traditionellt klassrelaterat men denna utveckling har lett till en sociokulturell friställning. Med sociokulturell friställning menar Persson att idag byter vi arbete efter en tid, vi skaffar oss nya vänner, vi skiljer oss och hamnar i nya familjekonstellationer. Tidigare generationer levde annorlunda än vi gör idag då de hade samma arbete hela livet, samma vänner, gifte sig och var tillsammans med samma partner hela livet (Persson, 1994).

Persson (1994) menar att det är lätt att hamna i en diskussion om huruvida föräldrar är

påverkade av den barnomsorg de har, exempelvis hur de trivs och kvaliteten på omsorgen, när de berättar om sina barn. Påverkan sker inte enbart från förälder till barn utan också från barn till förälder då ett barns beteende och förmåga påverkar föräldrars föreställningar om deras barn (Persson, 1994).

I Perssons resultat betonade samtliga föräldrar att daghemsvistelsen ger barn social

poängterade att det är nyttigt att barn får vara tillsammans i grupp. Barn förvärvar en säkerhet i barngruppen som de kommer att ha nytta av i framtiden (Persson, 1994).

2.2.4 Föräldrars förväntningar och Pedagogiskt program

Sundell och Solonens (1991) syfte med sin studie Vad ska förskolan lära barnen? Föräldrar

och förskolepersonal om förskolans arbetssätt var att ta reda på vilket innehåll som olika förskolor i Stockholm arbetade med, undersöka hur detta innehåll organiserades och vilka aktiviteter som användes för att nå målen. Syftet var också att undersöka föräldrars

upplevelser av innehållet i förskolans verksamhet liksom om det gick att urskilja skillnader i synsätt mellan olika föräldragrupper. Delar av undersökningen ligger nära vår frågeställning och det är intressant att jämföra deras resultat och se eventuella likheter och skillnader med vårt resultat.

I studien utgick Sundell och Solonen (1991) från föräldrarnas socioekonomiska status, civilstånd, etnisk bakgrund och moderns arbetstider. När föräldrarnas svar jämfördes med deras sociala bakgrund särskiljdes två grupper av föräldrar. Den tydligaste skillnaden var mellan etniskt svenska föräldrar och föräldrar med ett annat etniskt ursprung. Föräldrar med ett annat etniskt ursprung ville att förskolan skulle ta ett större ansvar för barns fostran jämfört med vad de etniskt svenska föräldrarna ville. Det gällde främst för språkutveckling,

skolliknande mål och barns trygghet. Sundell och Solonen (1991) fann också skillnader mellan olika socialgrupper då tjänstemannaföräldrar (exempelvis ingenjörer och förskollärare) var mer angelägna att själva ta hand om sina barns uppfostran jämfört med arbetarföräldrar och egna företagare. Det var inte lika stor skillnad mellan socialgrupperna som mellan etniskt svenska föräldrar och föräldrar med ett annat etniskt ursprung. I övrigt var det få skillnader mellan föräldrarna. Sundell och Solonen (1991) kom i sin undersökning genom enkäter fram till att föräldrars förväntningar på lärandet i förskolan främst var kognitiva och motoriska mål. Enkäten som föräldrarna besvarade innehöll ett urval på totalt 23 mål ur de råd och riktlinjer som finns för förskolan (Sundell och Solonen, 1991). Vi kommer att använda oss av ett liknande underlag med mål att sträva efter ur Lpfö 98 som vi kommer att beskriva i

metodkapitlet. Då Sundell och Solonens (1991) undersökning är från 1991 tycker vi att det är spännande att jämföra den med vår studie. Det som föräldrarna menade att förskolan främst skulle ansvara för var konkreta färdigheter som exempelvis att lära sig måla, väva och arbeta med lera. En större grupp föräldrar, närmare hälften, ville också själva ta ansvaret för barns

känslomässiga och sociala utveckling. En något mindre andel av föräldrarna var motståndare till att förskolan ska lära barn ansvar samt regler och normer. I Sundell och Solonens (1991) undersökning krockade föräldrarnas förväntningar med Pedagogiskt program för förskolan. Innehållet i Pedagogiskt program för förskolan var indelat i tre områden, natur, kultur och samhälle. Området natur innefattar mestadels kunskap om hur kroppen fungerar samt kunskap om natur och miljö. Inom området kultur skulle barnen få förståelse och respekt för den egna och andras kulturella miljö och hålla kulturarvet vid liv. Området innefattade också att ge barnen förutsättningar för att kunna utveckla både det egna språket samt andra uttrycksmedel som rörelse, drama, bild och sång. I området samhälle skulle barnen få en inblick i hur olika funktioner i närsamhället hör ihop och vilken betydelse de har för människors vardag.

Förskolan skulle arbeta med de grundläggande värderingarna demokrati, jämlikhet, solidaritet och ansvar (Nilsen Hellqvist 1995).

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie

I kommande kapitel kommer vi att presentera val av metod, undersökningsgrupp, genomförande och de forskningsetiska övervägandena som vi har tagit i beaktande samt analysmetod.

3.1 Metodval

Kvalitativ forskning syftar till att klargöra ett fenomens karaktär eller egenskaper (Widerberg, 2002). Vidare menar Widerberg (2002) att undersökaren i studien bör välja metod utifrån vilken frågeställning denne vill svara på samt vilket syfte undersökningen har. Vår

frågeställning är av kvalitativ karaktär då vi vill undersöka hur föräldrar talar om lärandet i förskolan, detta resulterade i att vi valde att göra kvalitativa intervjuer med föräldrar. För att under intervjuerna hålla oss inom intervjuområdets ramar så använde vi oss av frågor som vi förberett innan. För att vi skulle få en förförståelse för vårt område och för att vi lättare skulle kunna utforma intervjufrågor så diskuterade vi vårt arbete med bekanta och för oss relevanta personer, allt från studenter, förskollärare och föräldrar. Vikten av att vara påläst och ha kunskap om intervjuområdet är av stor betydelse under hela arbetets gång. För att kunna hålla intervjun på en hög nivå med öppenhet och flexibilitet krävs kunskap om ämnet (Repstad, 2007). Att kunna bemöta en intervjupersons svar med nya intressanta och relevanta

infallsvinklar har stor betydelse för intervjuns kvalitet. Vi är medvetna om att vi blivit färgade då vi diskuterat området med bekanta. Under intervjun ställde vi öppna frågor samt

följdfrågor som utgick från intervjupersonens svar för att inte styra intervjun för mycket. På så sätt skapade vi en halvstrukturerad intervju där varken ett öppet samtal eller stängt

strukturerat frågeformulär bestämmer formen (Kvale, 1997). I våra intervjuer jobbade vi utifrån tratt-tekniken och började med stora öppna frågor för att senare komma in på mer specifika frågor (Patel & Davidsson, 2003).

För att se om föräldrarnas åsikter och yttranden stämde överrens med läroplanens mål och intensioner använde vi oss av ett underlag som utgick från målen att sträva efter i Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2006) i vår studie. Vi kallar detta underlag för ”målunderlag”. För att inte styra föräldrarna för mycket under intervjun valde vi att använda målunderlaget mot slutet av intervjun. Vi var också intresserade av att se hur de skattade kunskaper och

färdigheter som de talade om tidigare under intervjun. I målunderlaget valde vi graderingen ett till sex, vi valde medvetet bort ett mittalternativ eftersom mittalternativet utgör en neutral

punkt som varken innebär bra eller dåligt (Patel & Davidsson, 2003). Genom att använda oss av målunderlaget kunde vi belysa vår frågeställning från fler än ett håll. Enligt Kvale (1997) är underlag som enkäter och frågeformulär neutrala och anonyma men genom att vi ställde följdfrågor till vårt målunderlag, fördjupade vi oss i intervjupersonernas svar och uppnådde på så sätt en kvalitativ metod. Målunderlaget utgick från målen att sträva efter i Lpfö 98.

Föräldrarna fick ta ställning till sammanlagt 23 mål och dessa är hämtade från områdena ”Normer och värden”, ”Utveckling och lärande” och ”Barns inflytande” i Lpfö 98. I normer och värden återfinns mål som exempelvis att förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar respekt, tar ansvar, visar hänsyn samt hjälper andra. I området utveckling och lärande fick föräldrarna skatta vikten av att förskolan exempelvis utvecklar barns ordförråd, intresse för skriftspråk och sin självständighet. Slutligen fick föräldrarna skatta vikten av att förskolan exempelvis utvecklar barns förståelse och förmåga att handla demokratiskt som ligger inom området barns inflytande. (Se bilaga 2 för det fullständiga målunderlaget).

Vid studiens start var vår första tanke att göra en gruppintervju. I en gruppintervju hade det kunnat bli givande och intressanta diskussioner men det hade också funnits en risk för en relativt kaotisk och svårkontrollerad intervjusituation. Att sammanställa materialet och analysera alla personers åsikter hade kunnat skapa stora svårigheter (Kvale, 1997). Vi ansåg också att det fanns en risk för att intervjupersoners personliga åsikter inte skulle komma fram eller att de skulle bli för påverkade av varandra vid en gruppintervju. Vi valde därför att intervjua föräldrarna enskilt.

Genom att använda oss av en diktafon under intervjuerna kunde vi engagera oss helt i samtalen och koncentrera oss på svaren samt komma med uppföljningsfrågor. Diktafonen fångar upp tonfall och eventuella tveksamheter samtidigt som möjligheten att uppfatta icke-verbala beteenden är lättare (Repstad, 2007).

3.2 Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen består av sex föräldrar som vi valt att ge fiktiva namn, deras respektive har också fått fiktiva namn. Vi har delat in intervjupersonerna i medel och

höginkomsttagare. Enligt Statistiska Centralbyrån (SCB, 2008) tjänar höginkomsttagare över 25 500 kr och medelinkomsttagare under 25 500 kr. Låginkomstgränsen är svårare att dra, ofta används värdet som ligger vid 2/3-delar av medianinkomsten för samtliga inkomsttagare

(SCB, 2008). Uppgifter om vad våra intervjupersoner samt deras respektive tjänar har vi hämtat från www.lonestatistik.se och är ungefärliga siffror. Statistiken är uträknad utifrån

ålder, kön och erfarenhet. Följande personer utgör vår urvalsgrupp:

• Belinda är 30 år och är annonsmottagare och har ingen eftergymnasial utbildning. Hon tillhör gruppen medelinkomsttagare. Belinda är gift med Ben som är säljare och tillhör också gruppen medelinkomsttagare. De bor i radhus i en storstadskommun och har en dotter som är tio år, en son på sju år samt en son på två år.

• Agneta är 30 år och är civilingenjör och har eftergymnasial utbildning . Hon tillhör gruppen höginkomsttagare. Agneta är gift med Bengt som är gruppledare på ett bageri och tillhör gruppen medelinkomsttagare. De bor i hus i en kommun med hög

levnadsstandard och har en son på fyra år samt en son på tre månader.

• Björn är 36 år och är tågvärd och har ingen eftergymnasial utbildning. Han tillhör gruppen medelinkomsttagare. Björn är gift med Anna som är utbildad lärare i

grundskolans tidigare år och tillhör också gruppen medelinkomsttagare och bor i hus i en storstadskommun och de har en son som är fyra år.

• Beatrice är 33 år och är ekonomiassistent och har ingen eftergymnasial utbildning. Hon tillhör gruppen medelinkomsttagare. Beatrice är gift med Benjamin som är egenföretagare och tillhör också gruppen medelinkomsttagare. De bor i hus i utkanten av en kommun med hög levnadsstandard och har en son som är fyra år samt en dotter på två år.

• Benny är 34 år och golfbanskötare och har ingen eftergymnasial utbildning. Han tillhör gruppen medelinkomsttagare. Benny är gift med Betty som är speditör och tillhör också gruppen medelinkomsttagare. De bor i radhus i en kommun med hög levnadsstandard och har en dotter som är sju år samt en dotter på fyra år.

• Anne-Frid är 32 år och är apotekare och har eftergymnasial utbildning. Hon tillhör gruppen höginkomsttagare. Anne-Frid är sambo med Bobby som är rörläggare och

tillhör gruppen medelinkomsttagare. De bor i hus i utkanten av en kommun med hög levnadsstandard och har en son som är fyra år samt en son på två år.

Till en början såg vi vår undersökningsgrupp som en relativt homogen grupp, men genom att utgå från Bourdieus begrepp har vi funnit skillnader vi tidigare inte såg. Vi är inspirerade av Bourdieus diagram över det sociala rummet då vi delat in våra intervjupersoner i två grupper. Vi har utgått från variablerna utbildningsnivå, lön och boendeform då vi delat in

intervjupersonerna i grupperna. Vi har till viss del tagit hänsyn till intervjupersonernas respektive utbildningsnivå och lön. Grupperna har vi valt att kalla ”kapitalgrupp A” samt ”kapitalgrupp B”, där den största skillnaden i grupperna är utbildningsnivån. I kapitalgrupp A ingår Agneta och Anne-Frid och i kapitalgrupp B ingår Belinda, Björn, Beatrice och Benny. För att göra det tydligt för läsaren har vi valt att kalla intervjupersonerna och deras respektive med eftergymnasial utbildning för namn som börjar på A. Intervjupersonerna samt respektive utan eftergymnasial utbildning, har vi gett namn på B. Vi är medvetna om att

gruppindelningarna ger en grovt tillyxad bild av våra intervjupersoner. Vår avsikt är inte att analysera människorna i sig utan att analysera hur de talar om lärandet i förskolan.

Då intervjupersonerna är bekanta till oss finns det enligt Repstad (2007) en risk då de kan vara mer benägna att uppfylla våra förväntningar på deras svar. Vi såg dock fler fördelar än nackdelar med att intervjua bekanta. Vi hade god kännedom om personerna och tyckte att de passade in i urvalet. Den största fördelen vi såg med att intervjua bekanta är att de var bekväma och öppna i intervjusituationen. Kvale (1997) betonar vikten av att skapa ett förtroende innan intervjun så att intervjupersonerna tillåter sig att tala fritt om känslor och erfarenheter. Det är också av stor betydelse att intervjuaren uppträder obesvärat (Kvale, 1997). Eftersom vi kände intervjupersonerna sedan tidigare så fanns det redan ett förtroende mellan oss och vi behövde inte skapa det vid intervjutillfället. Vi är dock medvetna om att det kan vara problematiskt att intervjua bekanta då vi har förutfattade meningar om dem. I urvalet prioriterade vi att det skulle vara intervjupersoner vi kände framför en mer heterogen grupp där olika ålder, kön, etnicitet och klass representerades. Vi ansåg att sex intervjupersoner var rimligt inom vår tidsram för arbetet och tyckte också att sex intervjuer var tillräckligt för att få svar på våra frågeställningar. Vi är medvetna om att dessa sex föräldrars åsikter inte ger en generell bild av hur föräldrar talar om lärandet i förskolan. I vår undersökning kan vi endast säga något om hur dessa föräldrar talar om lärandet i förskolan.

3.3 Genomförande

När vi kontaktade våra intervjupersoner för att fråga om de ville delta i undersökningen presenterade vi vårt intervjuområde, vi valde dock medvetet bort att gå in mer detaljerat på våra frågeställningar. Vi valde att göra på det viset eftersom vi ville ha intervjupersonernas personliga åsikter, vi ville inte att de skulle ha en möjlighet att eventuellt diskutera frågorna med bekanta eller varandra, då några av intervjupersonerna kände varandra. Vi såg det som en stor fördel att vi känner intervjupersonerna då vi lätt kunde återkomma för eventuella

kompletteringar och förtydliganden. De sex tillfrågade intervjupersonerna ville alla delta i undersökningen. Under intervjuerna medverkade vi båda två vilket vi såg som en fördel då en intervju kan bli intensiv och det kan bli svårt att hinna uppmärksamma allt vad

intervjupersonerna säger både verbalt och med kroppsspråket. Vi var båda aktiva i frågorna och följdfrågorna till intervjupersonerna. Eftersom vi har jobbat tillsammans tidigare föll uppdelningen av frågor sig naturligt. Då vi var två personer under intervjutillfällena fanns det möjlighet till eftertanke för nya följdfrågor. I ett av intervjutillfällena var vi på

intervjupersonens arbetsplats, i resterande var vi hemma hos intervjupersonen. Vi ansåg att det var avslappnat att träffas i intervjupersonernas hemmiljö, både för dem och för oss. På arbetsplatsen tyckte vi att intervjun kändes mer stelt än i hemmiljöerna. Det kan ha berott på att vi var mer obekväma i den miljön. Vi upplevde det som att intervjupersonerna tyckte det var svårt och jobbigt att göra en skattning i målunderlaget. Intervjuerna varade mellan 25-40 minuter vilket vi upplevde som lagom både för att få ett djup i samtalet och samtidigt bevara fokus. Under arbetets gång dök nya frågor och funderingar om deras svar upp och vi valde att via telefon kontakta intervjupersonerna igen för att komplettera intervjuerna.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Vi var tydliga med att medverkandet i undersökningen var frivillig och vi påtalade intervjupersonernas anonymitet samt att det inspelade intervjusamtalet raderas efter

bearbetning. Kvale (1997) poängterar vikten av att etiska frågor tas under övervägande redan från undersökningens början fram till slutrapporten. Under en intervjus gång är det av stor vikt att visa ett genuint intresse och förståelse för intervjupersonen. Vi tänkte också på att visa medgivenhet när intervjupersonerna uttryckte känslor och attityder. Intervjuaren måste tänka på att inte döma eller kritisera intervjupersonen (Patel & Davidsson, 2003). Vetenskapsrådet har utformat grundläggande individskyddskrav som vi har tagit hänsyn till i vår undersökning. I enighet med informationskravet och samtyckeskravet förmedlade vi intervjupersonernas

uppgift och gjorde tydligt för dem att det var frivilligt att delta och att de när som helst har tillåtelse att avbryta sin medverkan (Vetenskapsrådet, 2002). Vi har gett våra intervjupersoner samt deras respektive fiktiva namn i det empiriska materialet. Vi har också avidentifierat kommunerna som intervjupersonerna bor i genom att inte ange kommunernas namn. I enighet med konfidentialitetskravet har alla uppgifter om identifierbara personer behandlats på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående (Vetenskapsrådet, 2002).

3.5 Analysmetod

Vi inspirerades av Patel och Davidssons (2003) arbetssätt vid kvalitativ bearbetning av våra intervjuer. I vår studie har vi fått ett stort textmaterial som varit tids och arbetskrävande att strukturera. För att spara tid och kraft delade vi transkriberingen av de sex intervjuerna mellan oss. Vi tog båda del av de transkriberade texterna för att läsa igenom och föra anteckningar enskilt. På så sätt fick vi fler möjliga tolkningar av vår empiri. Efter upprepade

genomläsningar enskilt träffades vi för gemensam bearbetning av materialet för att se mönster, teman och kategorier. Vi har som Patel och Davidsson (2003) rekommenderar omarrangerat texten så att de teman vi är intresserade av framträder tydligare. Vi använde oss av mindmaps och färgpennor för att få en bättre överblick över den omarrangerade texten. I bearbetningen av empirin utgick vi från vårt syfte och vår frågeställning. Efter bearbetning av empirin kopplade vi vårt material till teori och tidigare forskning och drog slutsatser.

4 Presentation av empirin och analys

I vår empiri och analys kommer vi att utgå från våra frågeställningar och syfte som är att förstå och tydliggöra hur föräldrar talar om lärandet i förskolan samt vilka kunskaper och färdigheter de lyfter fram. Syftet är också att ta reda på huruvida föräldrars habitus har någon betydelse för hur de talar om lärandet i förskolan. Kapitlet är indelat i två större avsnitt med vardera mindre stycken med underrubriker. Det första avsnittet behandlar frågeställningen, hur föräldrar talar om lärandet i förskolan samt vilka kunskaper/färdigheter föräldrarna lyfter fram som viktiga aspekter i barns lärande i förskolan. Det andra avsnittet svarar på huruvida föräldrars habitus påverkar talet om lärandet i förskolan. Kapitlet avslutas med en

sammanfattning och slutsatser.

Följande avsnitt är indelat i tre delar, i den första delen beskriver vi två olika typer av

kunskaper som kom fram under intervjuerna. I det andra avsnittet beskriver vi föräldrarnas tal om sociala färdigheter, som de lyfte fram som den viktigaste aspekten i barns lärande i

förskolan. Den sista delen skildrar föräldrarnas tal om skolförberedande kunskaper som de talade om som mindre viktiga.

4.1 Sociala färdigheter och skolförberedande kunskaper

Utifrån våra intervjupersoners svar har två olika typer av kunskaper utkristalliserat sig. Vi har valt att benämna dessa som sociala färdigheter och skolförberedande kunskaper. Fem av våra intervjupersoner talade om de olika kunskaperna på olika sätt. Som Beatrice uttryckte sig,

Alltså kunskaper, då tänker man nog mer på att läsa och skriva, alltså rent vad man lär sig.

Vi har valt att kalla den formen av kunskap för skolförberedande kunskap. Under intervjuerna talade föräldrarna om att barnen exempelvis ska lära sig att visa hänsyn och hjälpa varandra, vilka vi har valt att kalla sociala färdigheter. Belinda uttryckte skillnaderna,

Jag är inte så att han måste lära sig någonting, det är mer viktigt att han ska lära sig det sociala spelet, ja till exempel lära sig att vänta på sin tur och fungera i grupp. Det är det enda jag känner på förskolan, eller som jag tycker förskolan ska lära honom.

Björn utmärkte sig då han inte lika tydligt i sitt tal grupperade kunskaperna. När Björn pratade om lärandet i förskolan såg han sociala färdigheter och skolförberedande kunskaper som

något gemensamt. Han poängterade inte skillnader mellan sociala färdigheter och

skolförberedande kunskaper likt de andra föräldrarna. I målunderlaget som vi använde oss av under intervjuerna blev det tydligt då Björn var den enda som angav sexor, vilket var högsta valören, på alla förskolans mål att sträva efter. Resterande föräldrar angav lägre valörer på de skolförberedande kunskaperna.

4.1.1 Visa respekt och lära sig fungera i grupp

Alla föräldrar talade om sociala färdigheter som exempelvis visa respekt, visa hänsyn till andra och fungera i grupp som färdigheter de tyckte var viktiga aspekter i barns lärande i förskolan. De benämnde dessa färdigheter som det sociala spelet, den sociala biten och de sociala reglerna.

Lära sig respekt mot andra är det viktigaste, det andra kommer som ett plus sen. Allting grundar sig på respekt och det ska de lära sig från början. Så är allting här i livet, det bygger på respekt. Respekten är grunden i allting, så är det, och den får aldrig sättas åt sidan, sa Björn.

Det allra viktigaste jag vill att mina ungar ska lära sig är att vara med andra, respektera andra, folk, barn, vuxna, fröknar, menade Benny.

Anne-Frid kommenterar vikten av sociala färdigheter,

För det är det som ligger till grund till hur man lyckas i livet i största del. Hur man klarar sig i sociala sammanhang och bemöta folk och såhär. I dagens samhälle när allting handlar om kontakter och att hävda sig, hur ska ens barn klara sig om de inte tidigt lär sig de sociala reglerna?

I vår undersökning var det främst sociala färdigheter som föräldrarna lyfter fram som viktiga aspekter i barns lärande i förskolan. Det stämmer överens med Ivarson Janssons (2001) forskning där hon kom fram till att föräldrar ansåg att social kompetens var det viktigaste målet för barns fostran i förskolan. Persson (1994) kom fram till att samtliga föräldrar konstaterar att social kompetens är av stor betydelse i barnomsorgen. Vårt resultat skiljer sig däremot från Sundell och Solonens studie, då de kom fram till att föräldrar ansåg att det som förskolan främst ska lära deras barn handlade om kognitiva och motoriska mål. De ville också själva ta ansvar för barnens känslomässiga och sociala utveckling (Sundell & Solonen, 1991). Beatrice talade i början av intervjun enbart om vikten av skolförberedande kunskaper som att

läsa och skriva när hon berättade om vad barnen ska lära sig. När Beatrice fyllde i målunderlaget ändrade hon åsikt och sa,

Alltså jag tycker sånt här är viktigare, som hur man är mot andra och sånt än vad de egentligen lär sig av räkna och skriva.

Majoriteten av föräldrarna ansåg att de kunskaper och färdigheter de lyfte fram som viktiga också är kunskaper och färdigheter som förskolan jobbar med och som barnen lär sig i

förskolan. Enligt Persson (1994) är det lätt att hamna i en diskussion om huruvida föräldrar är påverkade av den barnomsorg de har. Belinda som lyfte fram respekt och ansvar som några av de viktigaste färdigheterna som förskolan ska arbeta med sa följande,

Mycket det med respekt och ansvar, som det står här (pekar på målunderlaget), är just sånt de jobbar med, att man ska hjälpa varandra och respektera varandra. Dom har liksom nolltolerans mot sånt där retande och fjantande och sånt.

Agneta som ansåg att ta hänsyn till andra och samarbeta i grupp var några av de viktigaste färdigheterna som förskolan ska arbeta med sa följande,

Alltså sånt, ta hänsyn och fungera i grupp, jobbar dem med från början i alla åldrar så har de väldigt mycket sånt här att man ska stå i kö och vänta på sin tur och det är inte alltid samma barn som ska få ta grejerna först. Utan de ställer dom i, nu står du först, och du står här, mycket sånt har dom. De ska kunna sitta bredvid varandra utan att slå på den bredvid (skratt).

Efter att föräldrarna hade skattat målunderlaget bad vi dem välja ut, för dem, de tre viktigaste målen som förskolan ska sträva efter att utveckla hos barnen. Följande mål valde föräldrarna,

att ta hänsyn och hjälpa andra (fem föräldrar), respekt och ansvar (fyra föräldrar) samt förmåga att fungera enskilt och samarbeta i grupp (tre föräldrar), nyfikenhet och förmåga att leka och lära (två föräldrar), trygghet i sin identitet (en förälder), förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och möjlighet att påverka (en förälder), ansvarstagande för sina egna handlingar (en förälder) och förståelse för att alla människor har lika värde (en förälder). (Se

Ta hänsyn och hjälpa andra Respekt och ansvar

Förmåga att fungera enskilt och samarbeta i grupp Nyfikenhet och förmåga att leka och lära

Trygghet i sin identitet

Förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och möjlighet att påverka Ansvarstagande för sina egna handlingar

Förståelse för att alla människor har lika värde

4.1.2 Barn måste få vara barn – allvaret kommer sen

Föräldrarna prioriterade sociala färdigheter före skolförberedande kunskaper som exempelvis att lära sig läsa, räkna och skriva. De var dock inte främmande för att skolförberedande kunskaper ska få ett större utrymme i förskolan.

Det är bra om de lägger en del av grunden till kunskapen för siffror och bokstäver, men man får inte glömma bort att de ska få vara barn också. Alltså det är inte viktigt men det är bra om de gör det, det ena utesluter inte det andra, tyckte Björn.

Jag tycker att man kan börja med bokstäver och sånt först när de är typ fem år, och inte tidigare för då ska det vara lek. Förskoleklassen är ju en förberedelse för skolan, så då kan ju femårsgruppen vara en förberedelse för förskoleklassen, menade Benny.

Beatrice sa i början av intervjun att hon inte hade något krav på att barnen ska lära sig någonting i förskolan. Vidare sa hon att förskolan bara är på skoj, att det är en plats där barnen kan leka av sig, för sedan börjar allvaret. Knutsdotter Olofsson (2003) menar att det i

leken sker en omedveten inlärning, vilket vi upplever att Beatrice inte är medveten om. I leken kan man sällan efteråt tala om vad man lärt sig (Knutsdotter Olofsson, 2003), vilket kan vara anledningen till att Beatrice inte tycktes se något lärande i leken. Beatrice talade i början av intervjun om kunskaper, enbart i form av skolförberedande kunskaper.

Alltså kunskaper, då tänker man nog mer på att läsa och skriva, alltså rent vad man lär sig.

Vi tolkar det som att lärande för henne är rena skolförberedande kunskaper där man tydligt kan tala om vad man lärt sig.

Klart att det är bra om de lär sig att lite va det här med att sitta stilla och prata på normal nivå. Men visst farao är det roligt nu när man märker att de kommer hem och kan nästan alfabetet och har börjat kunna se bokstäver och sådär, uttryckte hon.

Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) menar att det finns tecken på att lek håller på att försvinna från förskolan till förmån för ett mer skolinriktat lärande.

4.2 Habitus och föräldrars tal om förskolan

Vår studie pekar på att habitus är betydelsefullt för hur föräldrar talar om lärandet i förskolan. Vi har delat in följande avsnitt i fyra delar. Alla delar behandlar huruvida föräldrars habitus påverkar talet om lärandet på förskolan. Den första delen behandlar habitus betydelse för talet om små barns lärande. Den andra delen beskriver kapitalgrupp B som talade om lärandet som viktigare i skolan. I den tredje delen skildras föräldrarnas intresse för lärandet i förskolan. Den sista delen beskriver föräldrarnas olika tal om lek och lärande i förskolan.

Med utgångspunkt i individernas ställning i förhållande till varandra har vi gett föräldrarna positioner i det sociala rummet. I kapitalgrupp A ingår Agneta och Anne-Frid och i

kapitalgrupp B ingår Belinda, Björn, Benny och Beatrice. Vår avsikt är inte att analysera föräldrarna i sig utan att analysera hur de talar om lärandet i förskolan.

4.2.1 Talet om små barns lärande

Klart att en ettåring lär sig en massa saker i förskolan, men även om man kan ställa kvav på en ettåring så kan man inte ställa samma krav på dem som en femåring, sa Anne-Frid.

Det är tydigt att Anne-Frid ser lärandet hos barn i alla åldrar. Bourdieu menar att individer med ett högt kulturellt kapital behärskar skolans värld bättre eftersom de oftare kommer från familjer där utbildning och lärande har en given plats (Broady, 1985). Utifrån det drar vi slutsatsen att individer med ett högt kulturellt kapital i större utsträckning ser det livslånga lärandet, vilket stämmer överrens med vår undersökning. Benny sa istället,

När de är ett, två år så sitter de mest där och leker, då är det inte så mycket, alltså det är mer förvaring kanske.

Belinda uttryckte sig liknande,

När de är två år så går de mest och lullar runt och leker.

Beatrice talade om skillnaderna mellan småbarnsavdelningen och den stora avdelningen,

Hos småbarnen är det mest mys, de lär sig inget så, liksom jag tycker barnen får göra vad de vill medan på stora är det mer allvar. Där har de ett klassrum och där sitter dem, ja och det är klart, det kan ju vara bra, så det inte blir en chock när de kommer till skolan.

Vi tycker oss utifrån empirin kunna utläsa att föräldrars habitus och ställning i det sociala rummet har betydelse för hur de talar om lärandet i förskolan. Majoriteten av föräldrarna ur kapitalgrupp B tycktes inte se lärande hos de yngre barnen i samma utsträckning som hos de äldre barnen. Hur föräldrarna uttryckte sig under intervjuns gång är påverkat av föräldrarnas habitus då ett omedvetet rationellt agerande ligger till grund för deras tal (Bourdieu, 1991).

Beatrice, Benny och Belinda som tillhör kapitalgrupp B tenderade att likt arbetarfamiljerna i Ivarsson Janssons (2001) studie tala om de små barnens lärande i ett ”här och nu perspektiv” och att barnen ska utvecklas fritt. Som Beatrice sa om barns lärande,

Våra intervjupersoner från kapitalgrupp A talade i större utsträckning om att aktivt påverka barnens utveckling, vilket akademikerfamiljerna i Ivarson Janssons studie också ville. Däremot såg Björn, som tillhör kapitalgrupp B, också lärandet i alla åldrar då han talade om hur mycket de små barnen lär sig genom att leka. Vi menar att Björns habitus är kollektivt formad, inte bara från hans familj utan även från hans fru, som är lärare. Grunden till en individs habitus läggs till stor del i familjen och på så sätt är habitus kollektivt (Bourdieu, 1995).

4.2.2 ”Lärandet är viktigare i skolan”

Intresset för lärandet i förskolan såg olika ut hos föräldrarna. Benny och Beatrice, från kapitalgrupp B, hade båda ett vagt intresse då de sa att de litade på att pedagogerna sköter verksamheten på ett bra sätt och menade att så länge barnen trivs så är de själva nöjda. I likhet med Ivarson Janssons (2001) undersökning där arbetarfamiljer i större utsträckning

överlämnade till pedagogerna att bestämma över innehållet i förskolan ser vi liknande

tendenser hos Benny och Beatrice. Föräldrarna menade att de märker på barnen när de har lärt sig något. Beatrice förtydligade detta genom att säga,

Jag frågar inte speciellt mycket, jag lägger mig inte i. Sen vad de lär sig, visst, det märker jag ju, annars vet jag att det kommer senare.

Hon poängterade att hon givetvis är intresserad av sina barn men menade att lärandet i förskolan är mindre vikigt.

Lärandet är viktigare i skolan, sa hon.

Beatrice kommenterade läroplanen,

Det är lite flumflum. Den säger till exempel att man har inget krav på att barnen ska kunna läsa när de går härifrån men många kan det. Alltså lite sånt har den. Så det är lite såhär flumflum. Men alltså jag har inte läst läroplanen så jag vet inte.

Belinda och Beatrice ansåg att en läroplan är viktigare i skolans verksamhet.

Läroplanen känns mer som skola, viktigare i skola men det är säkert lika viktigt på förskolan, uttryckte Belinda.

I skolsammanhang är lärandet oftast instrumentellt då barnet är satt att göra olika saker i syfte att lära sig något. På förskolan är leken central men den kan inte betraktas som instrumentell då ett barn som leker inte har för avsikt att lära sig något (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003). Majoriteten av föräldrarna ur kapitalgrupp B talar om lärandet i skolan som viktigare än lärandet i förskolan. Vi tolkar det som att de gör en skillnad då det i

skolsammanhang är satta att göra något just för att lära sig, vilket de inte ser lika tydligt i förskolans verksamhet. I leken, som har en stor plats i förskolans verksamhet, kan man sällan efteråt tala om vad man lärt sig (Knutsdotter Olofsson, 2003).

4.2.3 Föräldrarnas intresse för lärandet i förskolan

Anne-Frid, Agneta och Björn visade intresse för lärandet i förskolan, speciellt Björn då han vid intervjuns start berättade om lärandet i hans sons förskola innan vi hann ställa någon fråga. Han berättade exempelvis att förskolan inriktade sig på skolförberedande verksamhet, framförallt matematik, vilket han var positiv till. Han tror att hans intresse för lärandet beror mycket på att han är påverkad av sin fru som är lärare. Eftersom Björn var intresserad av lärandet i förskolan så frågade han mycket och har god kontakt med pedagogerna, vilket gör att han har en förståelse för verksamheten och lärandet i förskolan. Björn är den av

föräldrarna som vi anser är mest intresserad och insatt i förskolans verksamhet. Bourdieu menar att det är svårt att karaktärisera en individs habitus utan att beakta dennes respektive kapital (Bourdieu, 1993). I Björns fall är det tydligt att hans fru Annas kulturella kapital har påverkat honom vilket gör att hans position i det sociala rummet ligger närmre kapitalgrupp A än de övriga i kapitalgrupp B. Ju närmre individer befinner sig varandra i det sociala rummet ju mer liknande habitus har dem (Bourdieu, 1995). Trots att Björn inte har någon utbildning, och tillhör kapitalgrupp B, så talar han mer likt kapitalgrupp A. Genom Anna, som är lärare, har Björn nära till skolans värld och det lärande fältet. Björn yttrade följande,

Min första tanke när de berättade att de skulle ha matematik till två-treåringar va liksom, matematik för en tvååring!?, men när jag fick höra vad deras syfte var med de hela så var det skitbra.

De säger att de har matte, men det är ju inte matte liksom.

Belinda kommenterade också matematiken,

Vissa grejer kommer väl lite av sig själv alltså under dagen. Men matte, då sätter de sig ner och har matte.

Lärande handlar om yttre påverkan och har av tradition knutits till överförande av kunskap, ofta i form av institutionellt lärande (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2003), vilket vi tycker oss se spår av i Benny och Belindas tal. Vi tolkar deras tal om matematiken som att om matematiken inte utförs på ett traditionellt sätt, det vill säga att barnen sitter ner och har matematik, så räknas det inte som lärande. Samma resultat som när föräldrarna talade om små barns lärande visades då föräldrarna talade om sitt intresse för lärandet i förskolan.

Föräldrarna från kapitalgrupp A samt Björn visade ett intresse för lärandet i förskolan, övriga föräldrar från kapitalgrupp B visade ett påtagligt mindre intresse. Även om Björn tillhör kapitalgrupp B så visar vårt resultat på ett samband mellan föräldrarnas habitus och deras tal. Vårt resultat skiljer sig från Perssons (1994) då hans resultat visade svaga samband mellan klasstillhörighet och föreställningar om barn och barnomsorg.

4.2.4 Föräldrarnas tal om lek och lärande

På småbarnsavdelningen får barnen göra vad de vill. Det låter hemskt men det är fri lek, de styr dem inte, vill barnen gå ut så går de ut, vill de sitta och leka med bilar så gör de det. Sen nu när hon har gått upp till den stora avdelningen har hon helt plötsligt börjat prata mer. Man såg på henne, hon blomstrade ut, och det var inte bara pratet, sa Beatrice.

Enligt Ivarson Janssons (2001) studie vill arbetarfamiljerna inte att vuxna aktivt ska påverka barnen i deras utveckling i förskolan. Vi menar att Beatrice som tillhör kapitalgrupp B kan ha en önskan om att förskolan inte aktivt ska påverka barnen i deras utveckling och att det är därför som hon talar om hur hennes barn på småbarnsavdelningen får utvecklas fritt utan att pedagogerna styr dem. Benny pratade om lek och lärande på följande sätt,

När de är små ska det ju vara mycket lek, sen när de blir större får de lära sig mer saker. Ju närmare skolan de kommer, mer grejer behöver de göra eller lära sig. När de är små så sitter de bara där och leker.

När Benny och Beatrice som tillhör kapitalgrupp B talade skiljde de på lek och lärande. Vi menar att de skiljde på lek och lärande då de talade om det som skilda saker, de talade inte om lärandet som något som skulle kunna lekas fram. Anne-Frid yttrade en annan åsikt,

Förskolan tvingar aldrig barnen till att räkna eller skriva, utan de leker fram det och det känns lagom. Jag kommer ihåg första föräldramötet då blev jag liksom chockad, jag vet inte vad jag hade förväntat mig egentligen, trodde väl de var där med barnen liksom och leker. Men där är ju hur mycket tanke bakom som helst, nu förstår jag ju hur mycket barnen lär sig bara i leken, även de små barnen liksom. Det är ju hur mycket som helst.

Anne-Frid betraktar likt Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2003) lek och lärande som något gemensamt, de menar att lek och lärande är oskiljbara i barns värld och i

förskolepedagogiken.

4.3 Sammanfattning och slutsatser

Resultatet visar att alla föräldrarna lyfter fram sociala färdigheter som viktiga aspekter i barns lärande i förskolan. Likaså talar alla föräldrar om skolförberedande kunskaper som något positivt. Trots olika ställningar i det sociala rummet talade alla föräldrar om de sociala färdigheterna som viktiga aspekter i barns lärande i förskolan. De sociala färdigheterna var genomgående, oberoende grupptillhörighet, även om de talade olika om de sociala

färdigheterna. Sättet föräldrarna uttryckte sig kring lärandet, speciellt hos de små barnen, skilde sig markant då några föräldrar ur kapitalgrupp B talade om förskolan som förvaring och att barnen mest lullar runt. Vi drar utifrån det slutsatsen att majoriteten av föräldrarna ur kapitalgrupp B verkade ha en liknande inställning till lärandet i förskolan. Bourdieu (1995) menar att människor med liknande habitus tenderar att ha liknande uppfattningar, vilket vi tycker oss kunna utläsa i vårt resultat.

Björn är den enda av alla föräldrar som har en respektive med eftergymnasial utbildning vilket gjorde det svårare att definiera vilken grupp han skulle tillhöra. Vi placerade Björn i kapitalgrupp B även om han fick en högre position i den gruppen då hans fru har en

eftergymnasial utbildning. Björn urskiljde sig från de övriga föräldrarna då han inte skilde på sociala färdigheter och skolförberedande kunskaper. Han visade sig ha mest kunskap om förskolans verksamhet och det livslånga lärandet vilket hade betydelse för hur han talade om lärandet i förskolan. Björns fru har enligt honom stor inverkan på hans uppfattningar om

lärandet i förskolan, därför menar vi att han ligger närmre kapitalgrupp A än vad övriga föräldrar i kapitalgrupp B gör.

Kapitalgrupp A samt Björn såg lärandet hos barnen i alla åldrar och deras intresse för lärandet i förskolan var större än hos kapitalgrupp B. Hälften av föräldrarna i kapitalgrupp B skilde på lek och lärande då de talade om det som skilda saker. Majoriteten av föräldrarna i

kapitalgrupp B talade om lärandet i skolan som viktigare än lärandet i förskolan. Vår slutsats är att habitus har betydelse för hur föräldrarna talar om lärandet i förskolan.