Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Institutionen för lärande och samhälleExamensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivå
Gymnasierektorers ledarskap och
delegation av
beslutsrätter med
skollag (SFS 2010:800)
High school principals leadership and delegation of
decision rights with the Education Act (SFS 2010: 800)
Johan Pettersson
Ämneslärarexamen, 300 hp Handledare: Elisabeth Söderquist Inriktning: Senare år och gymnasiet Examinator: Magnus Erlandsson Fördjupningsämne: Samhällskunskap
Abstract
The Swedish secondary upper school organization, leadership and staff activities are governed by and construed by the Education Act (SFS 2010:800). The Act states that the principal can delegate its desicion rights. The Swedish Schools Inspectorate have shown that principals need to work for greater involvement. In this qualitative pilot study are nine semi-structured questions to teachers and principals about their experience of delegation. The overarching question is how principals leadership looks in reality. Who receives delegation, when, how and why? The transcription was done by the investigator who compiled meaningful quotes. Themes and dimensions was made by triangulation of an experienced Head of unit within a social-educational work outside the municipal school. The results showed some similarities between the thesis theoretical background and the empirical survey on leadership and delegation.
Keywords: Public leadership, Military leadership, Private leadership. Delegation, Education Act, Principal, High school teacher, Organisation structures, Inductive method.
Tack
Ett varmt tack framföres här till handledaren Elisabeth Söderquist, på Malmö högskola. Handledningen har skett med tydlighet och uppfinningsrikedom. Ett särskilt stort stöd har givits gällande behandling och presentation av resultatet.
Ett lika varmt tack framföres också till de informanter som kunde avsätta tid för intervjuer, till Stockholms stads rektorsansvariga chef Mats Huge och Lärarförbundet på Gotland.
Innehållsförteckning:
1. INLEDNING 1
1.1 Bakgrund 2
1.1.1. Gymnasieskolans organisation 3
1.1.2. Utvärdering av rektors ledarskap 3
1.1.3. Rektor mellan ledare 3
1.2. Syfte 3 1.3. Frågeställning 4 1.4. Definitioner 4 1.5. Avgränsningar 4 2. TEORIBAKGRUND 5 2.1. Allmänt om ledarskap 5 2.1.1. Definition av ledarskap 5 2.1.2. Ledarskapets dilemma 5 2.2. Organisationsstrukturer 6 2.2.1. Tre ledarskapsspår 6
2.2.2. Skolan under offentligt ledarskap 6
2.3. Militärt ledarskap 7
2.3.1. Övergripande ramverk 7
2.4. Privata ledarskap 8
2.4.1. Vänskap, ledningsgrupp och teambuilding 8
2.5. Det offentliga ledarskapet 9
2.5.1. Professionella byråkratin 10
2.5.2. Behov av partnerskap 11
2.6. Skolans huvuduppgift 11
2.6.1. Huvuduppgiftens tre former 12
2.7. Rektors ledarskap 12
2.7.1. Rektors arbetsfokus 13
2.8. Recept för framgångsrik skolledning 13
3. METOD 15
3.1. Motiv till studien 15
3.2. Försökspersoner 15 3.3. Urval av försökspersoner 15 3.3.1. OSU av informanter 16 3.3.2. Bortfall av rektorer 16 3.3.3. Bortfall av lärare 17 3.4. Instrument 17 3.4.1. Försöksledarens intervjukompetens 17 3.5. Procedur 17
3.5.1. Instruktioner och genomförande 18
3.6. Induktiv metod 18
3.7. Transkribering av intervjuer 18
3.7.1. Analysfrågor i transkriberingen 19
3.7.2. Teman och underdimensioner 19
3.7.3. Kodning av intervjusvar 19
3.7.4. Definitioner av teman 20
4. RESULTAT 21 4.1 Mönster av analysen 21 4.1.1. Gymnasielärarna 21 4.1.2. Rektorerna 23 5. DISKUSSION 26 5.1. Analys av resultatet 26
5.2. Reliabilitet och validitet 28
5.3. Normer och verkligheten 28
5.4. Kritik av resultatet 29
5.4.1. Positivitet eller organisationsberoende svar 29 5.4.2 Mintzbergs ledarroller stödjer resultat 30
5.4.3. Situationsanpassning 33
5.4.4. Delegation som verktyg 33
5.4.5. Förståelse för delegation 34
5.5. Slutsats om ledarskap och delegation 35
5.6. Förslag om lärarutbildningen 35
5.7. Avslutningsvis 36
6. REFERENSER 38
6.1. Tryckta källor 38
1. Inledning
Föreliggande uppsats är ett självständigt arbete på avancerad nivå inom lärarutbildningen på Malmö högskola och utgör ett obligatoriskt moment för att erhålla en lärarexamen för senare år och gymnasiet. Uppsatsen kan liknas vid en pilotstudie med en kvalitativ och deskriptiv ansats, som ska kunna utvecklas inom ett större och mer omfattande forskningsprojekt. Uppsatsens övergripande frågeställning och den ingående intervjuundersökningen är allmänt svenska kommunala gymnasierektorers ledarroll och särskilt delegering av rektors beslutsrätt. Särskilda utgångspunkter för studien är skollagens första kapitel med fjärde och femte paragraferna och andra kapitlet med paragraferna nio och tio (SFS 2010:800), samt Skolinspektionens kvalitetsgranskning och slutrapport om rektors ledarskap 2012:1 (Skolinspektionen, 2012). Skollagen och Skolinspektionen har antagits som den normativa ram som rektors ledarskap har att förhålla sig till. Tillsammans med intervjuundersökningen och forskningsöversikten utgör de tre delarna studiens underlag för att visa, analysera och förklara något om rektors ledarskap och delegering.
Huvudfrågan om rektors ledarskap och delegering av sin beslutsrätt kan verka som en snäv ansats? Samtidigt motiverar den en mer omfattande och vidare nationell granskning och beskrivning av gymnasierektorers delegering av sin beslutsrätt. I uppsatsen framkommer fakta som motiverar att en större kartläggning av rektors delegering kan vara väsentlig och avgörande för exempelvis: elevhälsa, elevprestationer, lärares trivsel på arbetet, lärares fortbildning, organisationers utveckling enligt lagstiftarens intentioner, etcetera. Rektor är till exempel enligt skollagen fri att avgöra till vem en delegering lämpligen ska ske, vilket skulle kunna leda till ibland oönskade konsekvenser. Räcker det att en rektor litar på sin personal och systemet? Komplexiteten med delegation kan förtydligas med följande något tillspetsade och fiktiva exempel om elevhälsa i en kommunal skola enligt följande:
Skolverket har inte angett vilken utbildning en skolkurator ska ha. Aktuell kommun anser att kuratorn ska vara utbildad socionom. Kommunen har författat en tjänste- beskrivning för skolkurator som socionom. Beskrivningen visar att kuratorsarbetet berör mycket som socionomer inte är utbildade för. På en skola kan istället finnas annan personal som är bättre lämpad för delegation men som inte delegeras. En granskning visas att elever med särskilda behov, skulle ha fått sina behov tillgodosedda bättre med annan kompetens? Kanske borde beslutsrätter ha tilldelats en specialpedagog med specialistkunskap inom området kognitiva hinder för inlärning, eller en kurator som är utbildad beteendevetare inom psykologi? Eller den lärare som är närmast eleven?
1.1. Bakgrund
Skolinspektionens slutrapport om rektors ledarskap 2012:1 (2012) diskuterar skolan och dess: Roller och ansvar, strukturer och processer. Delarna är centrala i denna uppsats. I sammandrag presenterar Skolinspektionen vad som skapar bra ledarskap och framgångsrik utveckling: ”...flera rektorer behöver stärka strukturer och prioriterade processer i utvecklingsarbetet, arbeta för tydlighet i roller, större delaktighet och ansvar i det gemensamma uppdraget för framgångsrik skolutveckling samt arbeta för att stärka sin yrkesroll och utvecklandet av en professionell yrkesnorm”. Tillsammans med den nya skollagen (2010:800), där rektorn ges rätt att delegera beslutsrätter och Skolinspektionens kvalitetsgranskning, så visar forskning vad som är ett framgångsrikt skolledarskap och främjar positiv skolutveckling. Exempelvis så är uppskattande kommunikation där ledaren ser sitt ansvar som givare (Tiller&SkrØvset, 2012) och
delaktighet genom ansvarsfördelning (Gordon, 2009) utvecklande, både för organisationen och människorna i dem. Ansvarsfördelning innehåller fördelning av resurser och arbetsuppgifter, vilket försvarar att uppsatsen frågar om rektors delegation.
1.1.1. Gymnasieskolans organisation
Den svenska offentliga gymnasieskolan har sedan 1991, de svenska kommunerna som huvudman. Skolorganisationernas och rektorernas ledarskap regleras vid tillblivelsen av denna uppsats, i nya skollagen (2010:800). Till skillnad från privata ledarskap, så utgår den allmänna gymnasieskolans ledarskap från en av samhället reglerad normativ ansats. Skolan ska i det offentliga ta tillvara och sprida samhällets rådande demokratiska värdegrund. Varje enskild skolenhet kan profilera sig utifrån de egna förutsättningarna, även om organisationsformens ramar regleras av nationella styrdokument. Skolans syfte och vad som tas hänsyn till i utformningen av den, tydliggörs främst genom skollagens första kapitel (2010:800) och där i om utbildningen i fjärde och utformningen i femte paragraferna. Fjärde paragrafen anger till exempel att utbildningen ska: ”...främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära”. Femte paragrafen anger till exempel att utbildningen ska: ”...utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor.” Vid genomläsning av fjärde och femte paragraferna så framstår det som självklart att rektorer behöver delegera flera av sina beslutsrätter, för att kunna efterleva lagstiftningen. Detta stöds av
intervjupersonernas ungefärliga meningscitat som: -Ingen rektor kan allting själv, eller: -En rektor ska inte tro att denna är en superhjälte.
1.1.2. Utvärdering av rektors ledarskap
Skolinspektionens granskning (2012), anger att rektorer behöver arbeta aktivt för att det ska bli tydligt för skolans personal, elever och elevernas föräldrar vem som har ansvaret för ledarskapet, samordningen av det pedagogiska arbetet och för verksamhetens inre organisation. I rapporten uttrycks också att det hos lärare råder okunskap om vad rektors uppdrag och ansvar egentligen betyder. Lärarnas uppfattningar bygger mer på egna föreställningar om rektors roll, snarare än vad som faktiskt stipuleras av styrdokumenten. Den allvarligaste konsekvensen av oklarheter är att rektorns legitimitet att vara pedagogisk ledare blir grumlad.
1.1.3. Rektor mellan ledare
Rektors uppgift är att leda och styra andra, även dem som själva leder och styr. Samtidigt blir rektorn själv ledd och styrd uppifrån, av huvudmannen kommunen. Rektorn står med andra ord mitt emellan: ”...samhällets, politikens och den vidare skolstrukturens styrmedel och den värdeskapande processen” (SOU 2004:116.s.24). Skollagens andra kapitel och paragraferna nio och tio (2010:800), är tydliga om rektors legitimitet. Nionde paragrafen anger att det pedagogiska arbetet ska: ”...ledas, samordnas och utvecklas av en rektor”. Samtidigt får en ställföreträdare utses. I tionde paragrafen anges att rektor beslutar om sin inre organisation och fattar beslut om sådant övrigt som är sagt i föreskrifter om rektors arbete. Det viktiga för uppsatsen är att en rektor får delegera åt en annan anställd eller en uppdragstagare i dennes inre organisation, vilken har tillräcklig kompetens och erfarenhet, att utföra ledningsuppgifter och fatta beslut, i rektors ställe.
1.2. Syfte
Syftet var att undersöka rektors ledarskap och delegation av sin beslutanderätt, i förhållande till den nya skollagen (2010:800), Skolinspektionens rapport 2012:1 och med rektorer och gymnasielärare som informanter.
1.3. Frågeställning
Den övergripande frågeställningen för hela uppsatsen formulerades utifrån Skolinspektionens slutrapport 2012:1 (2012) och skollag (2010:800). Frågeställningen berör kommunala gymnasierektorers ledarskap och särskilt möjligheten att delegera olika beslutsrätter i enlighet med skollagen och vad som påverkar delegationen; vad, när, hur och varför delegerar rektor och till vem, med vilken kompetens och med vilket ledarskap? Denna övergripande formulering bröts ned till nio stycken semi-strukturerade frågor i intervjuundersökningen.
1.4. Definitioner
I uppsatsen används begreppet delegering om de beslutsrätter som rektor överlämnar och fördelar till sina medarbetare. Det avser den process där en person med egen beslutsrätt fördelar rätten till andra medarbetare, i syftet att ge dem större befogenheter. På det här sättet anses medarbetare bättre kunna bidra med sin kompetens och kreativitet, än när alla beslut fattas centralt (Jacobsen & Thorsvik, 2008. s.209). Ledarskap definieras med egen rubrik 2.1.1. och fördjupning. Övriga begrepp definieras löpande i respektive stycke och kontext.
1.5. Avgränsningar
Uppsatsen begränsades till att undersöka rektors ledarskap och till frågor om rektors delegation av beslutsrätter i enlighet med skollagen (2010:800). Teoribakgrunden som förklarar ledarskap i allmänhet och skolledarskap i synnerhet, begränsades till en jämförelse av tre klassiska ledarskapsspår; offentligt, militärt och privat ledarskap. En normativ utgångspunkt begränsades till skollagen (2010:800) och skolinspektionens granskning av utfallet av den nya skollagen (2012). Det empiriska materialet begränsades till genomförandet av en intervjuundersökning med fem informanter; tre rektorer och två lärare. Informanterna återfanns inom de geografiska områdena region Gotland och Stockholms län. Bearbetningen av intervjudata begränsades till att identifiera meningscitat från informanterna, bildande av teman och underdimensioner, för att sammanställa och visa hur den intervjuade personalen upplevde rektors ledarskap och rektors delegering av beslutsrätter.
2. TEORIBAKGRUND
2.1. Allmänt om ledarskap
Det finns många olika definitioner av ledarskap och organisationer, samt en enorm litterär 'världsbank' om ledarskap. Organisations- och ledarskapsforskarna Dag Ingvar Jacobsen och Jan Thorsvik (Jacobsen & Thorsvik, 2008, s.450), gjorde 12 april 2007, experimentet att skriva in begreppet leadership på sökmotorn Amazon.com. Det gav ett resultat på 203 309 böcker. När författaren till denna uppsats nio år senare 11 november 2016, skrev samma begrepp i sökfältet: 'Title&Abstract only' i sökmotorn highwire.stanford.edu, så blev resultatet 30 749 träffar. Det här ger en lätt fingervisning om områdets spännvidd. Enligt Jacobsen och Thorsvik, så skrivs det konstant runt om i världen, tusentals ledarskapsböcker per år, både vetenskapliga och populärvetenskapliga (2008). I denna mängd av litteratur har de också funnit att definitionerna av begreppet ledarskap kan vara både dubbeltydiga och olikartade.
2.1.1. Definition av ledarskap
Jacobsen och Thorsvik har förklarat ledarskap som ett speciellt beteende som människor gör mot andra människor i ett socialt system, med särskild betoning på skeenden inom organisationer (Jacobsen & Thorsvik, 2008). Beteendet avser att ledarskapet ska påverka andras tänkande, inställning och uppförande. I en organisation syftar påverkan normalt till att försöka få andra att förverkliga olika mål och uppnå ökade prestationer. Definitionen av ledarskap kan då uttryckas som: ”en process mellan människor, där utövandet eftersträvar att influera andra” (2008, s.452).
2.1.2. Ledarskapets dilemma
Definitionen av ledarskap ovan, som en process av påverkan, klargör även tre avgörande aspekter för ledarskapet (Jacobsen & Thorsvik, 2008.s.452). För det första, är ledarskapet än rad handlingar utövade av en eller fler personer, snarare än ett personlighetsdrag. För det andra, så syftar ledarskap till att få andra att göra något. Det ger betydelse åt ledarskapsstudier och exempelvis områdena: motivation, sociala relationer och olika grupprocesser. För det tredje, ska ledarskap bidra till att en
organisation når sina mål. Det betyder att ledaren ska fördela uppgifter och resurser, mellan både enskilda och grupper av medlemmar i en organisation. Dessa aspekter kan samtidigt anses utgöra ett slags ledarskapets dilemma. Det är svårbalanserat.
Gruppen måste acceptera ledaren
Grunden för att vara ledare är enligt psykologen Thomas Gordon, att ha en grupp att leda. Det går inte heller att fungera som ledare om inte gruppen accepterar ledarens påverkan och ledarskap (Gordon, 2009.s.25). För att få med sig och influera gruppmedlemmarna behöver en ledare ha kunskaper och minnas avgörande mekanismer om människors behov och hur de kämpar för att uppnå dem. Gordon (2009,s.26), har sammanställt en beskrivning av människors behov och deras kamp för att uppnå dessa behov. Människor har olika hjälpmedel för att fylla sina behov, som exempelvis: mat, pengar, fysisk styrka och kunskap. Människor anses också söka sig till relationer som bäst kan tillgodose behoven. Både ledaren och gruppmedlemmarna behöver känna att de egna behoven kan tillfredsställas. Vilket gör att ledare måste kunna skapa ett tillstånd av ömsesidig behovstillfredsställelse (Gordon, 2009).
2.2. Tre ledarskapsspår
Alla organisationer är sinsemellan olika och behöver därför studeras efter sin egen situation och sina speciella mål och syften. I litteraturen om ledarskap jämför denna uppsats kunskaper från tre mycket tydliga och skilda ledarskapsspår, vilka har utvecklats beroende på organisationernas utformning: 1) det militära ledarskapet, 2) det privata näringslivets ledarskap och 3) det offentliga ledarskapet med kollektiva och eller demokratiska uppdrag för allmänheten (jfr: Brookes, 2006; Gordon, 2009; Jacobsen & Thorsvik, 2008; Vogelaar, 2007).
2.2.1. Skolan under offentligt ledarskap
Uppsatsen ger inget utrymme åt det politiska ledarskapet som ett eget område, då begreppet det offentliga ledarskapet bättre kan fungera som en introducerande, allmän bakgrund och övergång till ledarskapet inom skolan. Skolan anses istället innehålla ett slags systemiskt ledarskap (James et. al. 2007), vilket uppvisas i flera allmännyttiga organisationer. Var och en av varje olika organisation kan givetvis ytterligare delas in i sina egna strukturer eller designer, vars kontext ledarskapet behöver anpassas till och därför kan se olika ut; situationsanpassning.
2.3. Militärt ledarskap
Värt att nämna i samband med skolledarskap, är det så ofta situationsanpassade militära ledarskapet vid fronten, on the edge. Situationsanpassat ledarskap är något som även lärare och rektorer får möta, använda och uppleva i sina yrken, och till viss del även studenter på lärarhögskolor. Skillnaden är att det militära ledarskapet anses vara ett alldeles eget område, som visserligen har paralleller med civila strukturers men ändå är unikt. Det som främst skiljer ut det militära från det civila är den ständiga beredskapen på det oväntade och därmed också ledarskap i plötsliga kriser (Resteigne & Soeters, 2008).
Ledarskap vid fronten
Militärt ledarskap kan ske där kärnverksamheten utgör hanterande av krissituationer (Vogelaar, 2007). Militära organisationer har ofta en utspridd personal genom sina uppdrag; spaning, posteringar och interventioner. De ledare som finns med på fältet är lägre befäl som får konfrontera alla möjliga uppgifter, som relaterar både till normalt soldatgöra och det som ligger utanför. Allt från kulturella skillnader hos personal till olika krisnivåer. Med det varierade ledarskapet har bland annat återkopplingen på det utövade ledarskapet varit svag. Det har krävt en förändring av militärt ledarskap, från ett utförande på en hög hierarkisk nivå, till ett mer skiktat och organiskt som omfattar den direkta arenan. Det nya sättet att leda är ledarskap vid fronten (Vogelaar, 2007). Huvudinnebörden är att ledarskapet ska delegeras genom hela befälslinjen, till de som är on the edge och långt bort från organisationens kärna. Ledarskapet ska utföras genom tänkande, snarare än regelstyrning och underordnade ska kunna fatta egna beslut, även om det visar sig att de inte var korrekta i stunden (Vogelaar, 2007).
2.3.1. Övergripande ramverk
En utav de stora utmaningarna och spänningarna i organisationer som framhåller ledarskap vid fronten, är till exempel motsättningen mellan anarki och kontroll, eller mellan underordnade som tar för mycket initiativ i förhållande till uppdraget. För att hantera problemet så använder dessa organisationer vissa centralt förutbestämda beslut som påverkar uppdraget som exempelvis vad uppdraget går ut på och budgetens omfattning. Allt annat decentraliseras till ledaren vid fronten (Vogelaar, 2007). Det här kan också ställas mot skolans ledarskap, där en rektor ansvarar för att lärarna agerar och tar initiativ inom överordnade ramar.
2.4. Privata ledarskap
Det privata näringslivets ledarskap tycks som ett enormt kapitel för sig, eftersom det omfattar så otroligt många varianter av vinstdrivande organisationer. Fältet omfattar allt under människans horisont, mellan varu- och tjänsteproduktion. Vinstdrivande företags organisation kan också vara olika på allt, utom just målet att tjäna pengar. Den här typen av företag förekommer i stor utsträckning som den Divisionaliserade organisationen (Jacobsen & Thorsvik, 2008). Varje division drivs som ett eget företag med chefer som har delegerad beslutsrätt. Det är en komplex organisation där samordning sker genom en standardiserad målstyrning av de resultat som ska uppnås. Huvudsyftet är att varje division egentligen bara lyder under den övergripande ledningens resurskrav. Exempel på divisionaliserade organisationer är stora företagskoncerner som exempelvis norska Statoil Hydro och Schibstedt. Fördelarna med denna form anses vara att det blir synligt vilka produktområden som bidrar till lönsamheten och att delegering av beslutsrätter ger en bättre marknadsanpassning. Nackdelarna skulle kunna vara att varje division glömmer bort koncernens övergripande mål och endast drivs av att utveckla den egna divisionen. Den enhetliga styrningen kan därför försvåras genom divisionernas relativa autonomi från den centrala ledningen (Jacobsen & Thorsvik, 2008).
2.4.1. Vänskap, ledningsgrupp och teambuilding
Alla tre ledarspåren innebär gruppcentrerat ledarskap. Ledaren bör därför eftersträva en balans mellan gruppens möjlighet att påverka och ledarens lyssnande på gruppen. Dock finns det en gräns för hur nära gruppen ledaren ska eller får vara. Att upplevas som en i gruppen betyder inte att ledaren ska vara någons kompis eller bästa vän (Gordon, 2009). Ledare är också beroende av de kreativa resurser som finns i gruppen. För att stärka organisationen kan ledare sätta ihop en formell ledningsgrupp för utvecklingsarbete och problemlösning. Ett argument är att enskilda medlemmar: identifierar sig mer med målen och känner större engagemang, lär sig mer om komplexiteten i gruppens uppgift, uppnår självförverkligande och självkänsla, ökar sin kommunikation genom ledningsgruppens nedbrytande av statusskillnader, lär sig vilket ledarskap som ska förmedlas till egna grupper, fattar högkvalificerade beslut genom ledningsgruppens förenade resurser (Gordon, 2009.s.48). Inom den kommunala skolan finns det inga restriktioner för vilka som ska ingå i ledningsgruppen eller att några beslut ska fattas. Gruppen kan avhandla allt från vardagliga händelser till mer strategiska och långtgående planer för verksamheten (SOU, 2004:116, s.42).
Ledaren behöver även verka för att de anställda ska kunna bidra med kreativitet som ökar produktionen. Precis som militära förband är tränade att uppträda som team, är det lika nödvändigt för näringslivets företag att 'teambuilda' de anställda på arbetet. Den viktigaste anledningen för teambuilding är att ledaren ska försöka minska statusskillnaderna mellan sig själv och gruppen. En bra ledare enligt denna modell definieras som: ”Bra ledare måste bete sig så att de upplevs som en i gruppen, samtidigt som de måste hjälpa alla gruppmedlemmar att känna sig fria att komma med idéer och fylla sin funktion i gruppen” (Gordon, 2009. s.50).
2.5. Det offentliga ledarskapet
Det offentliga ledarskapet och dess organisationer ingår i ett större system som det både influeras av och influerar. Precis som ledarskapet gör inom en allmän och offentlig skola (James, Connolly, Dunning & Elliot, 2007; SOU 2004:116). Detta antagande förstärks genom följande förhållandevis färska definition av det offentliga ledarskapet:
”A form of collective leadership in which public bodies and agencies collaborate in achieving a shared vision based on shared aims and values and distribute this through each organisation in a collegiate way which seek to promote, influence and deliver improved public value as evidenced through sustained social, environmental and economic well-being within a complex and changing context.” (Brookes, 2006.s.176).
Skola som byråkrati
Definitionen ovan av det offentliga ledarskapet passar mycket väl in i flera varianter av den organisationsstruktur som beskrivs av Mintzbergs grundmodell och organigram över organisationers fem huvuddelar (Mintzberg, 1979). Den organisation som mest tycks likna den kommunala skolan och även rymma det övergripande offentliga ledarskapet, är den professionella byråkratin (Jacobsen & Thorsvik, 2008. s. 104). Även om modellen anses bäst förklara exempelvis högre utbildnings- och sjukhusinstitutioner, går den även att känna igen för personer med kunskap om den kommunala gymnasieskolan. I den professionella byråkratin utgör rent organiskt och grafiskt den operativa kärnan den stora bärande grunden. Här finns professionellt och homogent yrkesutbildade utförare. Personalen har stor beslutsmakt och handlingsfrihet i vardagliga sysslor; läkare, sjuksköterskor, lärare och motsvarande. Beslutsfattandet sker decentraliserat och styrs av utbildning, regler och normer. Denna organisationsform kräver en stabil omgivning och har svårt att anpassa sig till snabba förändringar. Vertikalt från botten och upp till toppen, finns en tunn korridor med mellanchefer som
leder till en något större ledningsgrupp längst upp. På varsin sida om mitten finns en mindre tekno- respektive servicestruktur. Denna struktur ska endast förstås som ett idealmönster och arbetsmodell, inte som en vetenskaplig sanning om alla professionella byråkratiska organisationer.
2.5.1. Delegering i professionella byråkratin
Mest framträdande för ledarskapet i den professionella byråkratin är att beslutsfattandet är delegerat till de anställda som i en centraliserad byråkrati. Enligt Jacobsen och Thorsvik (2008) återfinns de anställda i fackinstitutioner inom organisationen, ungefär som på en svensk gymnasieskola. Avsikten och även fördelen med delegeringen av beslut, är att det i denna struktur kan ske en snabb problemlösning och handläggning. Nackdelarna är att det lätt uppstår rivalitet och konflikter mellan olika yrkesgrupper, som i sin tur medför samarbets- och styrproblem. Ibland kan det på grund av professionernas förmåga att lösa vissa problem, även förekomma positiv särbehandling av brukarna. Jämför exempelvis med läkares 'egna patienter' eller lärares 'egna studenter'. Ekonomistyrning anses i dessa strukturer vara särskilt svårt att utföra. I den professionella byråkratin anses ofta de fackutbildade specialisterna sätta sina normer före ekonomiska begränsningar och resurser. Själva uppdragen som en läkare har i ett patientärende eller som en viss typ av lärare känner sig skyldig att genomdriva, skulle därmed kunna leda till svårigheter att kontrollera organisationens kostnader (Jacobsen & Thorsvik, 2008).
Altruism och samarbete
Utmärkande och övergripande för det offentliga ledarskapet tycks vara att samhällets samlade visioner, mål och värdegrund ska fördelas och spridas i de publika organisationerna, till utanför organisationerna och för allmänhetens nytta. Vad som egentligen räknas till allmänhetens nytta skiljer sig internationellt (Brookes, 2006). I USA är uttrycket mer en välkänd paroll för något som kan utgöra nytta (jämför slagord i valkampanjer om ”mer” materiell standard av det ena eller det andra till väljarna). I England sätts begreppet nytta istället i samband med ett effektivt ledarskap som får samhället att må bra: socialt, ekonomiskt och miljömässigt. Ledarskapet kan här sägas tillhöra och även vara konsekvensen av ett samhälle, hellre än en individuell ledare. Det kan också bestå både utanför organisationens gränser och omfatta ledare med eller utan legitim auktoritet (Brookes, 2006).
Delat och delegerat
Det centrala i den publika ledarskapsprocessen är att utförandet skiljer sig i två huvudfåror, det som delas och det som delegeras. Delat ledarskap avser utförandet av ledarskapet mellan organisationer, där vissa mål och uppfattningar är gemensamma, ibland med ett nästan gränslöst informationsprocessande. Det delegerade ledarskapet kan omfatta endast en organisation och är kollegialt inom organisationer, där medlemmar arbetar tillsammans med samma uppsättning av regelverk (Brookes, 2006).
2.5.2. Behov av partnerskap och förmågor
Det tycks finnas ett ökande behov för offentliga ledare att arbeta i partnerskap och då ofta i sammanhang där det saknas formella ledare. I en undersökning (Brookes, 2006. s. 177) om offentliga ledares behov av att samarbeta i partnerskap kring en mängd olika uppgifter, framkom det att behovet var stort. Särskilt skulle delandet av kunskaper och erfarenheter höja värdet på allmännyttan. Ändå så uppgav mindre än hälften av respondenterna att detta samarbete är en avgörande ledarskapsförmåga. Vidare visade studien att många allmännyttiga organisationer har överförbara ansvarsuppgifter samtidigt som utförarna inte har delegerats något verkligt mandat att utföra dem. Framgången som ledare i denna ledarskapsmodell beror till stor del av om ledaren har förmåga att anpassa delning och delegering till varandra. Gällande det svenska kommunala skolsystemet förekommer ett utbyte av kunskaper och erfarenheter mellan de formella ledarna, rektorerna. Det här sker både genom kommunernas planerade möten och rektorernas egna mer informella nätverksmöten (SOU, 2004). Det ska bland annat syfta till att stärka rektorernas roll.
2.6. Skolans huvuduppgift
Skolans organisation kan liknas vid flera andra olika organisationer. Men skolan antas här vara mest lik den professionella byråkratins struktur enligt ovan. En organisations huvuduppgifter anses vara utförandet av sådant som får organisationen att överleva (James, et al., 2007). Det är viktigt att poängtera att skolans huvuduppgifter till stor del är att genomföra mål, där måluppfyllelsen är rektors ansvar. Här behöver påminnas om att uppsatsens övergripande frågeställning handlar om hur rektorers delegering av beslutsrätter ser ut, snarare än skolans organisation i sig. Att skolan beskrivs som organisation beror på behovet av förståelse för vad som påverkar rektors ledarskap,
särskilt i avseendet delegering. Den professionella byråkratins förklaringsmodell är då bra att ha i minnet när man ska tänka på skolans totala och övergripande utformning och uppdrag. Att flera olika professionella personalkategorier från olika fackinstitutioner har möjlighet att fatta autonoma och relevanta beslut, borde få konsekvenser för ledarskapet och även att rektorerna upplever eller utnyttjar sin delegationsrätt på ett visst sätt?
2.6.1. Huvuduppgiftens tre former
I engelsk forskningslitteratur om skolans offentliga roll och skolans systemiska ledarskap (James et al., 2007), har det visats att skolans huvudsakliga uppgift kan anta tre former. Dessa utgörs av normativa huvuduppgifter som utgår från det officiella och formella uppdraget; de existentiella huvuduppgifterna som de anställda tror att de utför; och den fenomenologiska huvuduppgiften som kan härledas ur de anställdas beteende, vilket ibland är omedvetet av personalen. Att studera och beskriva svenska offentliga rektorers delegering kan även förtydliga vilka delegeringar som är mer komplexa än andra. Det finns också forskning som visar att organisationer har en tendens att undvika att utföra arbete som är kopplat till det normativa uppdraget. Det beror främst på de känslor och oro som kan förknippas med utförandet. Särskilt skolor har uppvisat ett undvikande av sådana uppgifter som är känsloladdade. Vissa grupperingar av personalen kan istället utföra andra uppgifter, än de som är relaterade till just huvuduppgiften. De aktiviteter som då prioriteras bygger på omedvetna behov hos personalgrupper (James et al., 2007).
2.7. Rektors ledarskap
Med andra ord tycks det samtidigt med en ny och tydlig skollagstiftning (2010:800) om rektors roll, även finnas oklarheter om densamma? För det är inte endast så som har sagts ovan om skolans uppgifter, att skolor undviker att fatta beslut för att vissa beslut är obehagliga. Det är också så att många beslut vilar på en grund av etik och moral. Även om en rektor klarar av att fatta ett beslut, så kan till exempel lagstiftning reglera vad en rektor ska göra i en viss situation.
Att rektorers arbete kan vara präglat av etiska och därmed svåra ställningstaganden och beslutsfattande har visats i en studie om rektorers etiska dilemman (Norberg & Johansson, 2007). I studien ges flera exempel på problem som rektorer måste besluta om varje dag inom olika områden. Dessa kan utgöras av: personal som missköter sig, lärare som kränker elever, lärare som blir kränkta av elever, elever som känner sig
obekväma i skolan, föräldrar som är kritiska mot lärare och deras undervisning, skolområdeschefer som inte stödjer rektorer och incidenter utanför skolan som är skolrelaterade (Norberg & Johansson, 2007.s.287). Rektors roll kan därför mot bakgrund i den reglerande lagstiftningen, det samhällsbärande uppdraget och problemen kring utövandet av ansvar och beslutsfattande, prövas mot en övergripande och högst relevant fråga: -Hur bör en rektor vara för att utöva ett framgångsrikt skolledarskap?
2.7.1. Rektors arbetsfokus
En stor del av en ledares arbete går ut på att hantera olösta problem och konflikter. För att nå framgång i detta ledarskap behöver ledaren vara flexibel och använda ett öppet sinne. En metod som anses vara särskilt framgångsrik för ledare som önskar uppnå öppna och uppriktiga relationer, är den så kallade vinna-vinna-metoden (Gordon, 2009.s174.ff.). Här är nyckeln till framgång främst beroende av ett tillstånd av ”vi tillsammans”. Ledaren behöver enligt metoden byta fokus: från -Jag har ett problem, till -Vi har ett problem; från -Jag behöver tänka igenom det här, till -Vi behöver träffas och
diskutera; och från -Jag måste hitta en lösning, till Vi måste hitta en lösning (Gordon,
2009.s.215).
Att ”Vi tillsammans ska utföra ett arbete”, stöds av nyare forskning om uppskattande kommunikation från ledare till sina anställda (Tiller & SkrØvset, 2012). Det har visats
att både närvaro och arbetsglädje ökar på en arbetsplats där ledaren har kompetens att utmana det som vi tror att vi vet. Ledarens tänkande bör utgå från att allt som denne kan göra, kan skapa en positiv atmosfär. Denna syn på ledarskapet anses existera parallellt där det råder ett demokratiskt ledarskap (Tiller & SkrØvset, 2012).
2.8. Recept för framgångsrik skolledning
Internationell forskning (Leithwood, Harris & Hopkins, 2008.s.28-36), hävdar flera påståenden om vad som gör framgångsrikt skolledarskap. Här visas ett sammanfattande recept för framgångsrik skolledning:
a) Skolledarskap är det som näst efter klassrumsundervisning mest påverkar elevers inlärning. Artikelförfattarna har inte funnit ett enda fall, där en skola har misslyckats att vända elevers prestationer till något bättre, när en skola har haft tillgång till en skicklig ledare. En förklaring till det är att skolledaren tjänar som katalysator för att frigöra den potentiella kapacitet som redan finns i organisationen.
b) Nästan alla framgångsrika ledare använder sig av samma ledarskapsstil. Framgången består bland annat i att lyckas formulera gemensamma visioner, tydliggöra roller och organisationens uppgifter, vilket också ökar arbetsmotivationen hos personalen.
c) Ledarnas ledarskap visar om de är lyhörda eller dikterande för den kontext arbetet utförs inom. Två framgångsfaktorer är att kunna bygga in en fungerande kommunikation i organisationen och att åstadkomma delegerat ledarskap som främjar utveckling.
d) Skolledare utvecklar undervisning och lärande indirekt och mest kraftfullt genom deras påverkan på personalens: motivation, hängivenhet och arbetsförhållanden.
e) Skolledarskap har en större påverkan på skolor och studenter med delegation. Framförallt ökar det personalens och lärarnas kapacitet, vilket kommer eleverna till godo i slutändan.
f) Det syns tydligt att det förekommer delegering i skolor med höga elevprestationer och även att låga elevprestationer bottnar i mindre förekommande delegering.
g) Några få personliga drag förklarar en stor del av variationen av ledarskapets effektivitet.
Öppenhet och optimism skapar framgång
Rektorers upplevda självförtroende och känsla av en kollektiv självskattning i några kärnfrågor, som exempelvis ett tydligt fokus på elevers inlärning och prestationer, och faktabaserat beslutsfattande, hade ett starkt inflytande på skolledares känsla av hur väl de utförde sina jobb. Självupplevelsen formade indirekt skolledarnas utövande av kärnfrågorna, så att till exempel elevernas prestationer ökade. De mest framgångsrika skolledarna var optimistiska med öppet sinnelag och ville lära av andra. De var flexibla istället för dogmatiska i sitt tänkande kring skolans huvuduppgifter. De var slutligen ihärdiga i sina förväntningar på lärarnas motivation, hängivenhet och att inlärning och prestationer var till för alla (Leithwood et al., 2008).
3. METOD
3.1. Motiv till studien
Motivet till studien har sin bakgrund i Skolinspektionens slutrapport om rektors ledarskap 2012:1 (2012). I denna kvalitetsgranskning har inspektionen pekat ut tre utvecklingsområden för skolutveckling: 1) Roller och ansvar -struktur och process, 2) Undervisning och lärande och 3) Ledarskapet och utvecklingsarbete. Motivet har också uppstått genom en kontroll med skolverkets ansvariga för den statliga rektorsutbildningen och flera rektorsutbildare, om ämnets betydelse. Motivet till vald metod med intervju av informanter, beror av en önskan att kunna jämföra skollagens bestämmelser om delegering och hur delegation ser ut i praktiken. En jämförelse ska även kunna göras med teorier om ledarskap, skolledarskap och hur berörda yrkesgrupper upplever detta ledarskap, i förhållande till dessa teorier.
3.2. Försökspersoner
Totalt intervjuades fem informanter, varav tre arbetade som rektorer och två som gymnasielärare. Två av rektorerna, en man och en kvinna, arbetade på en svensk kommunal gymnasieskola i Stockholms kommun och en man arbetade på en kommunal friskola i en kommun i Stockholms län. Två av rektorerna hade genomgått den svenska statliga rektorsutbildningen om tre terminer och en av rektorerna hade färdigställt två av de tre obligatoriska terminerna. De två lärarna var behöriga gymnasielärare verksamma inom region Gotlands kommunala gymnasier.
3.3. Urval av informanter
Inledningsvis kontaktades Skolverket och ansvarig för rektorsutbildningen. Skolverket rådfrågades om hur ett framgångsrikt urval av informanter skulle kunna ske. Strävan fanns att genomföra ett traditionellt obundet slumpmässigt urval (osu). Uppsatsförfattaren upplystes om att Mats Huge, utbildningsansvarig på utbildningsförvaltningen i Stockholms kommun och ansvarig för kommunens rektorer, kunde kontaktas i ärendet. Mats Huge lämnade ut kontaktuppgifter till områdescheferna för tre geografiskt skilda och egna skolområden inom Stockholms kommun, vilka hade
kännedom om vilka rektorer som fanns att tillgå. Dessa kontaktades via mail, med rekommendationer från Huge, på de e-postadresser hade lämnats ut. Områdescheferna vidarebefordrade därefter uppsatsförfattarens mail till samtliga egna rektorer. De rektorer som önskade delta återkopplade därefter till författaren vilka datum och tider som intervjuer kunde ske.
Med anledning av den tidspress orsakad av den arbetsbörda som rektorerna uppgavs uppleva, tackade samtliga föreslagna nej till intervju. Istället kvarhölls Huges förslag om ett urval med geografisk spridning, men med uppsatsförfattarens egna sökning efter utspridda rektorer hos Stockholms stads 92 listade gymnasieskolor. Skolorna återfanns på Stockholms stads hemsida (www.stockholm.se, 2012) datum: 2012-05-01. Lärarna kontaktades via Stockholms stads 92 listade gymnasieskolor och Lärarförbundet Gotland.
3.3.1. OSU av informanter
Ett osu genomfördes av rektorer, genom lottningar av Stockholms stads 92 listade gymnasieskolor. I lottningen fick varje skola ett nummer från 1 till 92. Först drogs tre skolor av 92, vilka avsåg att motsvara tre rektorer. Därefter drogs tre nya skolor av 92, vilka skulle motsvara tre lärare. Efter lottningen kontaktades respektive skola. I de fall den lottade skolan tackade nej, gjordes en ny lottning bland 92 skolor. Totalt genom fördes 13 lottningar; sju för att erhålla tre rektorer, och sex för att erhålla tre lärare.
Efter att urvalet var klart kontaktades varje enskild skola, genom att uppsatsförfattaren gjorde ett telefonsamtal till respektive intervjuperson. I de flesta fall svarade en sekreterare som uppgav korrekta e-postadresser för vidare kontakt med respektive rektor eller gymnasielärare.
3.3.2. Bortfall av rektorer
Bortfallet för totalt 21 lottade rektorer var 86 procent. Bortfallet förklarades av att 17 rektorer tackade nej till intervju på grund av tidsbrist. En rektor reste sig upp och lämnade pågående uppstart av intervjun, med förklaringen att uppsatsförfattaren inte var trovärdig, då denna hade glömde bort att uppvisa legitimation direkt vid ankomst.
3.3.3. Bortfall av lärare
De tre ursprungliga lärarna inom Stockholms kommun intervjuades inte. Det uppstod kontinuerliga hinder och återbud från lärarna. Istället kontaktades tre gymnasielärare som tjänstgjorde inom region Gotland, med hjälp av Lärarförbundet på Gotland. Av dessa tre lärare intervjuades två, det var närmast en omöjlig uppgift uppsöka och vänta ut lärare som informanter.
3.4. Instrument och frågebatteri
Intervjufrågorna konstruerades som så kallade halvstrukturerade (Sallnäs, 2007). Intervjufrågorna formulerades enligt principen, i den kvalitativa ansatsen, om att ställa relevanta frågor och utifrån en praktisk eller tillämpad situation (Backman, 2008.s.28;57). Att intervjubatteriet var halvstrukturerat berodde också av att de ingick i ett bestämt kontext som skolan och att syftet var att göra en jämförande analys. Den situation som avsågs var rektorernas möjlighet enligt lag att delegera sin beslutanderätt till andra medarbetare. Intervjuinstrumentet utgjordes av ett textat intervjuformulär med totalt nio frågor och försöksledaren, tillika uppsatsförfattaren. Frågebatteriet såg ut enligt följande:
1) Vad är ett bra ledarskap av en rektor inom gymnasieskolan? 2) Hur kan en rektor skapa ett bra ledarskap?
3) Vilka beslutsrätter delegerar rektorerna på er skola? 4) Varför delegerar rektorer sin beslutsrätt?
5) När delegerar rektor sin beslutsrätt till annan personal? 6) Hur genomförs delegering på er skola?
7) Vilka beslutsrätter bör delegeras från rektor? 8) Vilka beslutsrätter bör inte delegeras från rektor? 9) Vilken kompetens har den personal som får delegation?
3.4.1. Försöksledarens intervjukompetens
Försöksledaren var uppsatsens författare och intervjuare. Försöksledaren hade godkänd grundutbildning i intervjumetodik och utbildning i konstruktion av intervjuer genom magisterkursen i enkätmetodik genom utbildningsmomentet intervjumetodik från psykologiska institutionen på Stockholms universitet
3.5. Procedur
Informanterna gavs på förhand, via ett e-postutskick, information om: uppsatsens tema, intervjuns beräknade tidsåtgång om cirka 30 minuter och att intervjun skulle spelas in. De informanter som deltog i studien informerades innan intervju om att deltagandet skulle ske anonymt. Anonymiteten garanterades genom muntlig försäkran om att inte lämna ut respondenternas namn eller skolenhet. Hanteringen av intervjumaterialet utfördes så att inspelade intervjuer inte fanns tillgängligt för andra personer än: uppsatshandledaren, försöksledaren och den oberoende intervjutolkaren.
3.5.1. Instruktioner och genomförande
Vid varje intervjutillfälle delgavs informanterna instruktionerna att intervjun utgick från de frågor som försöksledaren hade i textad form i sitt intervjuformulär och att intervjun skulle spelas in på ett bandmedium utan avbrott. Under intervjuerna satt försöksledaren och informanten mitt emot varandra, på varsin sida om ett bord. Intervjuerna spelades in med en utrustning som hade ställts upp på bordet mellan försöksledaren och informanterna. Intervjufrågorna ställdes i samma ordning till varje informant av försöksledaren och som de presenteras i punkt 3.4 ovan.
3.6. Induktiv metod
Forskningsprocessen var induktiv, där intervjusvaren utgjorde grunden till en kvalitativ förklaring. Insamlade data bestod av ord och beskrivningar om rektors ledarskap. Den induktiva metoden används för att beskriva, förklara och tolka (Ahrne, 2011). Intervjufrågorna var halvstrukturerade och rörde framför allt rektorernas och lärarnas syn på verkligheten. Ansatsen var därmed inte deduktiv, med några försök att härleda testbara hypoteser från en teori. Den kvalitativa studiens metod användes på grund av ett litet antal informanter, som kunde undersökas på ett djupare plan.
3.7. Transkribering av intervjuer
Först transkriberades de inspelade intervjusvaren till skriftspråk av försöksledaren, genom att nedteckna svaren 'ord-för-ord' i ett separat Windowsdokument. Skratt, harklingar, hummanden och annat i den vägen utelämnades. Däremot sparades
pauseringar, motfrågor och funderingar från informanterna, för att dessa underströk och/eller gav liv åt intervjuerna. Pauseringar markerades med tre punkter (…) och motfrågor och funderingar markerades med frågetecken (?). Intervjuarens kommenterar gjordes inom hakparenteser [ ].
3.7.1. Analysfrågor i transkriberingen
Analysen av respektive informants svar gjordes med följande frågor: 1) Vad pratar informanten om? 2) Kan en sammanfattning göras eller förekommer några ord som fångar den underliggande meningen? 3) Vilka nyckelord upprepas? 4) Hör upprepade ord ihop och kan det finnas en underliggande dimension? (Ahrne, 2011). Efter nedtecknande av varje ord i respektive intervju och utifrån informanternas meningscitat formulerades totalt fyra teman med stöd av de analytiska frågorna ovan, om svarsmaterialet. Teman är den underliggande meningen i det informanten berättar (Ahrne, 2011). En rektor uppgav till exempel att skolan medvetet hade planerats och startat som ”annorlunda”, vilket till exempel bidrog till genereringen av temat ”Organisation”. Annorlunda hade bestämts av Stockholm stads skolledning.
3.7.2. Teman och underdimensioner
Samtliga förståeliga och meningsbärande meningscitat sorterades ut och kopplades till olika teman. Varje meningscitat tilldelades sedan olika underdimensioner. Temana och underdimensionerna utsattes för forskartriangulering, genom att en enhetschef med 13 års erfarenhet av socialpedagogisk ledning inom socialförvaltningar avgjorde de slutliga namnen på teman och dimensioner. Totalt bildade informanternas meningscitat följande fyra teman, till vilka de analyserade meningscitaten listades: a) Organisation; b) Roll; c) Ledarskap och d) Delegation.
3.7.3. Kodning av intervjusvar
Meningscitaten från varje informant gavs en identitet genom tre siffror (Ahrne, 2011). Första siffran angav informant. Andra siffran angav temats nummer. Tredje siffran angav citatets nummer. Till exempel: 1:1:4, vilket avser första informant och temat organisation med citat fyra (där 1=första informant: 1=första tema: 4=fjärde citatet i ordning i den löpande texten av intervjusvar). Då informanterna var fem personer,
förekom ingen kodning som helt förhindrade igenkänning av respektive informant, för försöksledaren. Istället har metoden av identifiering valts för att redovisa en läsbarhet. Vilken informant som säger vad och ur vilken informantgrupp av rektor eller lärare.
3.7.4. Definitioner av teman
Transkriberingen gav upphov till flera meningscitat. Dessa genererade i sin tur fyra övergripande teman som citaten kunde sorteras in under. Flera teman överlappar av naturliga skäl varandra, därför sorterades citaten till det tema som det främst tillhör. Definitionerna av temana gjordes enligt följande:
1. Organisation.
Avser den spegelbild som kan liknas vid Mintzbergs organigram och den professionella byråkratin (Jacobsen & Thorsvik, 2008. s. 104). Den verklighet som beskrivs genom meningscitaten anses därmed ha uppstått främst av skolan som organisation.
2. Roll.
Innebär rektors roll som utgår från uppdraget att bedriva skola i enlighet med skollagens bestämmelser (SFS 2010:800). I roll ska betänkas även att begreppet ”Uppdrag” har varit med och utformat rektors roll. Roll och uppdrag är snarlika, men uppsatsens syfte var att fokusera på ledarskapet, med utgångspunkt ur det normativ som styr rollen och organisationens utformning som ger förutsättningarna. Uppdrag är annars ett politiskt uppdrag att utföra skola, vilket inte var huvudfokus i denna uppsats.
3. Ledarskap.
Här avses sådant som kan kopplas till olika sätt att utöva ledarskap som framträdde hos informanterna och som antas ha påverkat arbetet.
4. Delegation.
Det tema som uppstod av att rektor lämnade över sin beslutsrätt i olika frågor till annan personal.
3.8. Alternativ metod
Ett exempel på alternativ metod hade varit att utforma ett pilottest på frågebatteriet, för att säkerställa tydliga och relevanta formuleringar, innan de slutliga frågorna ställdes. Undersökningen hade även kunnat ha utformats för och genomförts med fler respondenter genom massutskick i brevform, för att säkerställa större urval av informant-kategorier, till skillnad från föreliggande deskriptiva pilotstudie.
4. Resultat
Resultatet bestod av informanternas svar, som bildade meningscitat och fyra teman med anknytning till uppsatsens syfte: a) Organisation, b) Roll, c) Ledarskap och d) Delegation, samt underdimensioner till dessa. Till exempel så bildades underdimensioner inom temat Ledarskap av de personliga egenskaper ledaren bedömdes ha och hur ledaren arbetade; egenskaper, arbetsfokus, etcetera.
4.1. Mönster av analysen
Efter analys och sammanställning av svaren på varje intervjufråga framträdde olika mönster av resultat hos informanterna. I denna rubrik visas analysens resultat för de fyra temana med dess underdimensioner. Ett typexempel visar underdimension med meningscitat inom respektive tema. Först redogörs i 4.1.1. för gymnasielärarna som informantgrupp, därefter rektorerna i 4.1.2.
4.1.1. Gymnasielärarna
Gymnasielärare L1
Arbete som gymnasielärare på ett kommunalt yrkesgymnasium i över 15 år. Läraren var utbildad ämneslärare inom olika teknikämnen och ansvarig för sin teknikavdelning.
Gymnasielärare L2
Arbete som kommunal gymnasielärare i 20 år. Läraren var utbildad ämneslärare inom humaniora och även fackligt engagerad.
Tema Organisation
Temat uppstod i sex frågor, men inte i frågorna ett, två och åtta. Organisation gav underdimensionerna: Beslut, Situationsanpassning, Kontroll, Arbetsfokus Kompetens, Ansvar, Konsekvenser och Gruppsamverkan.
L1
Organisationen påverkade att när rektor delegerade, så gjordes det med
Situationsanpassning. Ett typexempel är meningscitatet: ”Former av delegering som kommer av sig självt, som bygger på den verklighet som är”.
L2
undervisningen, till exempel medier som ställde frågor. Ett typexempel är meningscitatet: ”Jag har för mig att det finns något policydokument kring media,
kanske finns i vår handbok eller något sådant.”
Tema Roll
Temat uppstod i sex frågor, inte i frågorna ett, fem och sju. Roll gav underdimensionerna: Förkunskaper, Kommunikation, Kontroll, Arbetsfokus, Uppdraget, Beslut och Konsekvenser. Rektor ansågs i sin roll ha god kunskap om till vem som kunde få delegation.
L1
Rektors roll innebar en omöjlighet att ha koll på allting och att lärarna var experter. Rektor måste lita på lärarnas kompetens. Men typexemplet
Konsekvenser visade också allvaret för rektor: ”Kanske jag formellt bryter mot någon regel på något sätt och då blir det rektor som blir ansvarig för det”.
L2
Rektor kunde i sin roll inhämta förståelse för lärarnas kompetens med typexemplet Kommunikation som gav citatet: ”Medarbetarsamtal ger kunskap
om personalen hos rektor.”
Tema Ledarskap
Temat uppstod i sju frågor, inte i frågorna tre och åtta. Underdimensionerna var: Kommunikation, Förkunskaper, Egenskaper, Arbetsfokus, Gruppsamverkan, Kontroll Situationspassning, Förtroende och Uppdraget.
L1
Rektor kan medverka till och utöva ett gott ledarskap genom sitt Arbetsfokus. Ett typexempel var citatet om att rektor: ”Är med och diskuterar i ett klimat där man [alla] kan ta emot kritik”.
L2
Här blev svaret på en liknande linje och ett gott ledarskap kommer av
Gruppsamverkan: ”Det måste ske i samspel”.
Tema Delegation
Temat uppstod i fem frågor, inte i frågorna ett, två, fyra och nio. Underdimensionerna var: Gruppsamverkan, Autonomi, Arbetsfokus, Uppdraget, Situationsanpassning.
L1
Delegation som tema berodde av typexemplet rektors Uppdrag. Det visades med svarscitatet: ”Om man tänker sig att rektor har koll på ramverket då tycker jag
att de besluten ska delegeras som ryms innanför de här gränsvärdena.”
L2
Skolan var en plats för Situationsanpassning. Temat delegation omfattade och berodde på situationen i stunden: ”Det kanske skulle kunna vara både enskilt och
att säga ”hörrudu” tar ni hand om den där studiedagen.”
4.1.2. Rektorerna
Rektor R4
Erfarenhet som gymnasielärare i tio år och rektor i fem år. Utbildad gymnasielärare inom humaniora och genomgången rektorsutbildning. Var rektor för en kommunal teoretisk friskola.
Rektor R5
Erfarenhet som rektor i fem år och tidigare chef inom byggbranschen. Utbildad byggnadsingenjör och halva rektorsutbildningen genomförd. Var rektor för en kommunal yrkesgymnasieskola.
Rektor R6
Erfarenhet som gymnasielärare tio år och rektor i över 20 år. Utbildad gymnasielärare inom humaniora och genomgången rektorsutbildning. Var rektor för en kommunal yrkesgymnasieskola.
Tema Organisation
Temat uppstod i åtta frågor, men inte i fråga sex. Underdimensionerna var: Politik, Situationsanpassning, Autonomi, Ansvar, Kommunikation, Kompetens, Uppdraget och Förkunskaper.
R4
Organisationen omtalades relativt omfattande och lite tungrott, med behov av förändring. Rektorn svarade övergripande att allt utgick från och berodde av
Politik. Ett typexempel visas från frågan om vad som kännetecknar ett bra
ledarskap: ”Svensk skola skulle kunna lära sig jäkligt mycket att utveckla.” R5
Organisationen förklarades även här som något stort och tungt. Ett typexempel är citatet om Uppdraget: ”Vi har de här stora tunga gymnasierna där det inte sker
så mycket förändringar, där man går in och förvaltar som rektor. Där man egentligen bara vill bevara en kultur och struktur.”
R6
Rektorn nämnde knappt organisation som tema. Istället uttalades både explicit och implicit om ansvarsfördelningen. I typexempel Ansvar visades en fördelning i organisationen: ”Och sedan har ju vi flera rektorer på skolan. Så att vi har delat
upp ett ansvarsområde mellan oss också i det övergripande ansvaret, för våra områden.”
Tema Roll
Temat uppstod i alla frågor. Underdimensionerna var: Arbetsfokus, Uppdraget Kompetens, Beslut, Situationsanpassning, Ansvar.
R4
Om rektors roll uppstod ett typexempel Arbetsfokus. Det visas med svarscitatet om bra ledarskap: ”Det fungerar inte att ha en traditionell rektorsexpedition, där
rektor sitter bakom stängda dörrar och man kanske inte vet vem personen i fråga är.”
R5
Rektors roll berörs hos denna rektor i samband med varför delegation sker. Typexempel är kopplat till Uppdraget genom citatet: ”Det är för att vi inte hinner
peta i allt helt enkelt.”
R6
Den mest erfarna rektorn svarade inom frågan vilka beslutsrätter som bör
delegeras med Kompetens och typexempel: ”Det finns både bland personalen
och lärarna som är bättre ”än vad jag gör” och då är det ju bara bra om de fattar ett beslut.”
Tema Ledarskap
Temat uppstod i sju frågor, inte i frågorna sex och åtta. Underdimensionerna visas av: Arbetsfokus, Kommunikation, Situationsanpassning, Uppdraget, Gruppsamverkan, Förtroende, Kompetens och Situationsanpassning.
R4
Om ledarskapet skulle vara gott så kunde rektor utveckla det med typexemplet
Arbetsfokus. Här gavs citatet: ”Min vilja framöver är att låta biträdande rektorer, teamledare och lärare synas mer.”
R5
Rektorn hade flera tydliga svar om ett gott ledarskap. Typexemplet handlade om
Gruppsamverkan, med citatet: ”Får man då personalen att samarbeta, jobba ihop och hitta gemensamma nämnare, så blir mitt ledarskap bara egentligen att sätta ramarna för dem.”
R6
Rektorn svarade med typexemplet Kommunikation. Där gavs citatet: ”Jag tror
väldigt mycket på tydlighet.”
Tema Delegation
Temat uppstod i sex frågor, inte i frågorna ett, två och åtta. Underdimensionerna visas av: Beslut, Gruppsamverkan, Kompetens, Uppdrag, Arbetsfokus, Kommunikation Behovsanpassning och Situationsanpassning.
R4
Delegation handlade till exempel om vilka beslutsrätter som delegerades. Rektorn svarade med typexempel Beslut och citatet: ”Åtgärdsprogram skulle jag kunna
delegera.”
R5
Här svarade rektor även med typexemplet Gruppsamverkan, gällande vilka delegeringar som gjordes: ”Eller när vi ska diskutera eller kanske förändra
någonting, då blir det delegering i att leda det arbetet.”
R6
Rektor svarade om vilka delegeringar som gjordes med typexemplet Uppdraget. Citatet var: ”Det här med åtgärdsprogram och pedagogisk utredning. Där kan
5. DISKUSSION
5.1. Analys av resultatet
Om rektors organisation
Lärarna menade att delegering gjordes för att rektor önskade en smidig organisation och inte kunde ha total detaljkunskap i Uppdraget. Rektorerna svarade att de delegerade för att hinna med sitt uppdrag. Rektorerna ansåg sig också delegera för att skapa delaktighet i verksamheten av personalen, man ville uppnå Gruppsamverkan. Rektorerna talade mer om att de hade ett övergripande organisatoriskt ansvar genom uppdraget. Organisationen bidrog till Situationsanpassning av delegeringen till specifika Kompetenser. Denna anpassning kunde till exempel uppstå när rektor inte kunde lika mycket som en lärare i ett ärende. Om något låg utanför lärarnas egna verksamhet kunde Ansvar ligga hos rektor eller att man diskuterade fram ett beslut tillsammans. Man var hos båda grupperna medvetna om ansvarsfördelningen inom organisationen och att diskutera tillsammans var ett sätt att nå konsensus.
Om rektors roll
I temat roll ansåg lärarna att komplicerade elevärenden och policybeslut med juridiska konsekvenser inte borde delegeras bort till lärarna. Rektorerna angav som exempel på ett konkret Beslut i rollen, att endast tillsyn över arbetsmiljöansvaret kunde delegeras, inte beslut om arbetsmiljön. En rektor ansåg att delegation gjordes till den personal som hade förutsättningar att ta hand om beslutsrätten om miljöansvar. Det betyder också att just denna rektor visste om att förutsättningar fanns att klara av utförd delegation. Hur kunde rektor veta det? Jo, medarbetarsamtal var en Kommunikation, där rektor fick reda på vilken kompetens som fanns hos personalen. Enligt lärarna kunde det synas i efterhand på konsekvenserna om kompetens hade saknats vid delegering. Till rollen hörde också exemplet att Uppdraget förhindrade viss delegering, till exempel av personalfrågor.
Om rektors ledarskap
Lärarnas svar inom tema ledarskap handlade om vilket Arbetsfokus rektorer behöver ha för att utgöra ett bra ledarskap. Rektor skulle visa att denna var chef och hade förtroende
och auktoritet att vara chef. Rektorernas svar om Arbetsfokus skiljde sig från lärarnas med att bra ledarskap skapades genom att fokusera på positiva saker, att lyfta personalen och att vara närvarande i sitt ledarskap. En rektor återkom till vikten av att vara synligt närvarande. Lärarna försökte även problematisera betydelsen av rektors
Förkunskaper, som denna hade med sig in i ledarskapet. Man ansåg att ingen kan ha
med sig tillräckligt. Lärarna pekade även på Gruppsamverkan, ungefär i betydelsen att alla ska vara inbjudna och kunna göra sig hörda. Rektorerna menade att gruppsamverkan, som att arbeta tillsammans mot gemensamma mål var det stora. Lärarna var de som skulle känna sig och förmås bli delaktiga i verksamheten. Det påminner om lärarnas svar om att vara inbjudna, med skillnaden att rektorerna signalerade ett mer övergripande syfte med ett inbjudande ledarskap, att få med all personal mot samma mål. Rektorerna hade också en ledarskapsutbildning med inriktning just mot skola. Det gör möjligen att rektorernas svar skiljer sig, från lärarnas mer ”på-golvet-perspektiv”? Några punkter berördes som innebar Kontroll före delegering, vilket var att rektor på en skola hade uttalat önskad kontroll över mediekontakter. Alla journalister skulle först kontakta rektor, som bestämde om intervjuer.
Om rektors delegation
Generellt så uppgav lärarna vad man inte borde delegera, samtidigt som rektorerna ansåg sig veta vad de inte fick delegera. Lärarna svarade att rektor inte bör lämna bort sin beslutsrätt till sådant som ligger utanför lärarnas område. Hur delegering gjordes av rektor, berodde av situationen. Men även beroende av Förtroende för personalen som fick delegering. Båda grupperna uppgav att beslut om ekonomiansvar och elevhälsa delegerades till känd Kompetens. Rektorerna svarade i avseendet att lärarna som var närmast en elev hade bäst kompetens att hantera ärenden kring eleven. Kanske kan det istället kallas för kännedom om eleven? Helheten som en lärare har, att både känna elevens situation, planera något för eleven och att genomföra planeringen skapade dimensionen kompetens. Rektorerna svarade konkret att Beslut om åtgärdsprogram lämnades till lärarna. Lärarna svarade att rektor ibland kan vilja undvika beslut och därför delegerade. Det var då rektors personliga Egenskaper som hindrade delegering. Lärarna svarade att rektorerna delegerade för att lärarna skulle få vara självständiga i sin planering, inköp och arbetstider. Denna uttalade Autonomi berodde delvis på att lärarna bäst visste vad deras vardag handlade om. Delegering kunde ske om beslutsrätterna låg
inom ett ramverk som rektor hade koll på, inom Uppdraget. Man angav också ett konkret exempel på beslutsrätt som lärare inte bör ha, nämligen ekonomiansvar över sådant man kunde förbruka och missbruka. Till exempel egen tjänstetelefon och liknande.
5.2. Reliabilitet och validitet
Uppsatsen hade en kvalitativ ansats. Det gjorde att begreppen reliabilitet och validitet berörde både datainsamlingen och analysen av insamlad data. Inom kvalitativ forskning kan man oftast inte beräkna tillförlitlighet kvantitativt. Förekomst av reliabilitet kan sägas ha handlat om en strävan, att på ett intressant, pålitligt och begripligt sätt beskriva hur författaren gjorde för att samla in och bearbeta data. Reliabilitet i den strikta bemärkelsen konsistens, att kunna replikera åtminstone liknande resultat i framtida upprepade mätningar, anses föreligga i denna uppsats, även genom utförande av andra forskare.
Validiteten i uppsatsen, vad som har mätts, anses vara genomskinligt. Kort kan anföras att det fanns en viss överensstämmelse gällande den inre validiteten, mellan begreppen och de mätbara intervjufrågorna. Det gick att se en överensstämmelse i den yttre validiteten, mellan de operationella definitionerna som utgjordes av intervjufrågor och informanternas verklighet. Det går att hålla med om att validiteten är låg, men inte helt frånvarande. Samtidigt är detta en pilotundersökning som framförallt har eftersträvat transparens av den egna metoden. Ett stort problem för uppsatsen i diskussionen om validitet, är förstås underlaget. Kan man verkligen nöja sig med ett fåtal informanter? Även om informanterna skulle ha pressats hårdare av ett större eller mer lämpligt frågebatteri, kanske ett större intervjuunderlag hade visat något annat resultat.
5.3. Normer och verkligheten
Skollagen är tvingande att följa och Skolinspektionens granskningsrapport om rektors ledarskap 2012:1 (2012) nämner särskilt behov av utveckling inom området Roller och
ansvar -struktur och process. För uppsatsen var detta både en utgångspunkt och
bakgrund. Förslaget från handledaren att intervjua både lärare och rektorer visade sig vara ett lyckosamt drag. Det betydde att författaren kunde erhålla ett empiriskt material
