Rollspel i Samhällskunskap- En studie om vad som påverkar samhällskunskapslärares möjligheter till att använda sig av rollspel och vad det innebär

Fakulteten Lärande och Samhälle Samhälle – Kultur – Identitet

Examensarbete i Samhällskunskap

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Rollspel i Samhällskunskap

En studie om vad som påverkar samhällskunskapslärares

möjligheter till att använda sig av rollspel och vad det

innebär

Role playing in social science

A study of what affects the ability of social science teachers to

make use of role play and what it means

Andreas Hansson

Ämneslärarexamen inr. gymnasieskolan, 300 poäng Slutseminarium 2018- 05-29

Examinator: Lars Pålsson Syll Handledare: Magnus Persson

2

Förord

När man skrivit ett examensarbete är det kutym att rikta ett tack till ens handledare som varit med och stöttat och hjälpt en under processens gång. Sällan har det varit mer berättigat än i det här fallet. Ett stort tack riktas till min handledare Magnus Persson som vid flera tillfällen fått känna av min frustration men som alltid vänt saker till det positiva och kommit med värdefulla råd och tips. Även ett stort tack riktas till lärarna i den här studien som gav av sin tid för att intervjuas. Utan er hade det här inte varit möjligt. Jag vill även passa på att rikta ett tack till mina kurskamrater Cajsa Jörnvi och Christoffer Ringsten som kontinuerligt erbjudit mig att träffa dem i skolan så jag inte behövt sitta själv och arbeta under hela den här processen.

3

Abstract

Syftet med den här studien är att få en större förståelse för vad som påverkar samhällskunskapslärare på gymnasiets möjligheter till att använda sig av rollspel och vilken betydelse det får i relation till de möjligheter samhällskunskapslärare ser med att använda sig av metoden i deras undervisning. För att nå upp till studiens syfte utgår studien från följande frågeställning: Vad påverkar samhällskunskapslärare på gymnasiets möjligheter till att använda sig av rollspel och vad innebär det i relation till de möjligheter samhällskunskapslärare ser med att använda sig av metoden i deras undervisning?

Som metod har jag valt att genomföra semistrukturerade intervjuer med fyra stycken samhällskunskapslärare på gymnasienivå som använder sig av rollspel. Resultatet som sammanställts utifrån intervjuerna har analyserats och tolkats utifrån ramfaktorteorin. Resultatet visar att tidsbrist, osäkerhet och elevers brist på självförtroende och/eller självkänsla är faktorer som påverkar intervjupersonernas möjligheter till att använda sig av rollspel. Tidsbrist och elevers brist på självförtroende och/eller självkänsla är faktorer som begränsar intervjupersonernas möjligheter till att använda sig av rollspel under kursen. Tidsbrist i relation till planeringstid och intervjupersonernas osäkerhet är faktorer som påverkar intervjupersonernas möjligheter att använda sig av rollspel i olika arbetsområden. Det innebär att de möjligheter som intervjupersonerna ser med att använda sig av rollspel i deras undervisning i form av att rollspel kan skapa en rolig undervisning, skapa variation och möta elevers olika behov och/eller skapa en undervisningssituation där eleverna kan lära sig av varandra begränsas till en gång under kursen, ibland inte alls och till samma arbetsområden som intervjupersonerna använt metoden i tidigare. Intervjupersonernas osäkerhet innebär även att en del arbetsområden aldrig är aktuella att realisera rollspelets möjligheter i.

Förslag på framtida forskning är att göra en studie likt den här men i ett större omfång eller att göra en studie som fokuserar på vilka effekter rollspel kan få på elevers personliga utveckling.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte och frågeställning ... 7

1.2 Definition av rollspel ... 7

2. Studiens teoretiska utgångspunkt ... 9

3. Tidigare forskning ... 12

3.1 Varför lärare använder drama i undervisningen ... 14

3.1.1 Skapa intresse och ett lustfyllt lärande ... 14

3.1.2 Variera undervisningen ... 15

3.1.3 Elevers självförtroende och personliga utveckling ... 16

3.1.4 Elevers förståelse och minne ... 16

3.2 Faktorer som påverkar lärare i deras användning av drama i undervisningssammanhang ... 17

3.2.1 Tid ... 18

3.2.2 Elevgruppen och elevernas erfarenhet ... 18

3.2.3 Lärarens kompetens ... 20

4. Metod ... 22

4.1 Urvalsprocess ... 23

4.1.1 Presentation av studiens intervjupersoner ... 23

4.2 Genomförande ... 24

4.2.1 Analysmetod ... 24

4.3 Tillförlitlighet ... 25

4.4 Forskningsetiska principer ... 26

5. Resultat, analys och tolkning ... 28

5.1 Vilka möjligheter samhällskunskapslärare ser med att använda sig av rollspel i deras undervisning ... .28

5.1.1 Möjlighet till att skapa en rolig undervisning ... 28

5.1.2 Möjlighet till att skapa variation och möta elevers olika behov ... 28

5

5.2 Vad som påverkar samhällskunskapslärares möjligheter till att använda sig

av rollspel ... 30

5.2.1 Tidsbrist ... 31

5.2.2 Osäkerhet ... 33

5.2.3 Elevers brist på självförtroende och självkänsla... 34

6. Slutsats ... 36 6.1 Diskussion ... 37 6.2 Framtida forskning ... 38 6.3 Avslutande reflektioner ... 38 7. Referenser... 39 7.1 Tryckta källor ... 39 7.2 Elektroniska källor ... 40 8. Bilaga 1: Intervjuguide ... 42

6

1. Inledning

Rollspel är en undervisningsmetod som de flesta av oss förmodligen kan relatera till på ett eller annat sätt. Flertalet av oss har förmodligen i någon utsträckning agerat i ett rollspel i skolan och en del av oss, mig inkluderat har även strukturerat upp rollspel i undervisningssammanhang. Den här bilden som jag målar upp är också överens-stämmande med vad Anders Broman (2016) belyser via skolverkets hemsida, nämligen att rollspel är en förhållandevis etablerad metod i svenska skolor. Samtidigt belyser Broman (Ibid.) det faktum att när det gäller såväl samhällskunskap som andra samhällsvetenskapliga ämnen har väldigt lite svensk forskning bedrivits där man har haft rollspel som det specifika fokusområdet. Den forskning som genomförts visar däremot att effekterna av rollspel i relation till elevers färdigheter och kunskaper fungerar lika bra i jämförelse med andra undervisningsmetoder (Ibid.). Det här indikerar dock att den begränsade forskningen som genomförts har fokuserat på eleverna och effekterna av rollspel. Det föranleder ett par relevanta och ur den här författarens synvinkel intressanta frågor. Vad påverkar samhällskunskapslärares möjligheter till att använda sig av rollspel? Vad innebär det i relation till de möjligheter samhällskunskapslärare ser med att använda sig av rollspel i undervisningen?

Rollspel kan ses som en metod inom pedagogiskt drama och forskning som har haft fokus på drama i undervisningssammanhang visar exempelvis att lärare använder drama för att skapa en rolig undervisning, för att man anser att det kan stärka elevers självförtroende och personliga utveckling och att metoden är ett sätt att variera undervisningen på (Fredriksson 2013, 90-93, 95,124). Samtidigt visar forskning att faktorer som tid, lärarens kompetens och elevgruppen är faktorer som på olika sätt påverkar lärare i deras användning av drama i undervisningen (Ibid, 124, 127-128; Öfverström 2006, 103-104, 114). Vad som påverkar samhällskunskapslärares möjligheter till att använda sig av rollspel och vilken betydelse det får i relation till de möjligheter samhällskunskapslärare ser med att använda sig av metoden i deras undervisning anses således vara ett högst relevant problem att undersöka och kommer vara den här studiens utgångspunkt.

7

Relevansen av den här studien tar således stöd utifrån att läroplanen för gymnasiet fastslår att ”undervisningen ska vila på vetenskaplig grund” (Läroplan, examensmål och

gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 2011, 5). Samtidigt råder det en

stor brist gällande forskning som fokuserat specifikt på relationen mellan rollspel och samhällskunskap. Vidare tar studiens relevans stöd utifrån indikationen på avsaknaden av lärarperspektiv i den forskning som genomförts och att forskning i relation till drama visar på att lärares användning av drama i undervisningssammanhang påverkas av flera olika faktorer. Såldes ämnar den här studien att bidra till kunskap när det gäller användningen av rollspel utifrån samhällskunskapslärares perspektiv.

1.1 Syfte och frågeställning

Den här studiens syfte tar alltså utgångspunkt och formuleras utifrån bristen på tidigare forskning gällande rollspel i samhällskunskap, indikationen på avsaknaden av ett lärarperspektiv och att forskning som fokuserat på drama i undervisningssammanhang visar på att lärares användning av drama påverkas av flera olika faktorer. Syftet med den här studien är att få en större förståelse för vad som påverkar samhällskunskapslärare på gymnasiets möjligheter till att använda sig av rollspel och vilken betydelse det får i relation till de möjligheter samhällskunskapslärare ser med att använda sig av metoden i deras undervisning. För att nå upp till studiens syfte utgår studien från en frågeställning som presenteras och diskuteras nedan.

• Vad påverkar samhällskunskapslärare på gymnasiets möjligheter till att använda sig av rollspel och vad innebär det i relation till de möjligheter samhällskunskapslärare ser med att använda sig av metoden i deras undervisning?

Valet att avgränsa studien till samhällskunskapslärare på gymnasienivå grundar sig att jag själv utbildar mig till samhällskunskapslärare med inriktning mot gymnasieskolan, vilket innebär att det ansetts mest relevant att få ta del av samhällskunskapslärare på gymnasiets perspektiv.

1.2 Definition av rollspel

Rollspel har ingen entydig definition vilket innebär att det är viktigt att synliggöra den definition av rollspel som den här studien utgår ifrån. Den definition av rollspel som den

8

här studien utgår ifrån är skapad utifrån Ungdomsstyrelsens (2014) metodmaterial

Pedagogik. Valet har gjorts därför att den beskrivningen som återges i materialet stämmer

väl överens med min egen uppfattning om vad rollspel innebär. Det som är signifikativt för ett rollspel är att deltagaren träder in i en roll och utifrån den rollen upplever och upptäcker ett skeende (Ibid, 4). Med utgångspunkt i en förhandsbestämd ram gestaltas och förverkligas en berättelse genom att deltagarna ger liv åt olika roller (Ibid.). Det som skiljer rollspel från en simulering är att i en simulering träder inte deltagaren in i en roll utan i den simulerade situationen utgår deltagaren från egna fördomar eller den egna kunskapen beroende på simuleringens kontext (Ibid, 3).

Den här studien tar utgångspunkt i rollspel och således är det väsentligt att skilja på rollspel och simulering i undersökningen. Rollspel definieras således i den här studien till när eleverna får träda in i olika roller och gestaltar rollerna utifrån en förhandsbestämd ram där eleverna ställer sig själva som egna individer åt sidan.

9

2. Studiens teoretiska utgångspunkt

Den här studiens teoretiska utgångspunkt är ramfaktorteorin. Ramfaktorteorin förknippas ofta med den svenska pedagogen Ulf. P. Lundgren eftersom han var först med att explicit formulera teorin men ramfaktorteorin grundar sig i en undersökning som pedagogikprofessorn Urban Dahllöf genomförde redan under 1960-talet (Imsen 1999, 36, 308). Sverker Lindblad, Göran Linde & Lars Naeslund (1999, 97-98) synliggör att redan 1967 presenterade Dahllöf resultat som visade på att administrativa och politiska beslut som exempelvis gruppstorlek och timplaner får en påverkan på vad som inte är möjligt att genomföra i undervisningen. Vad Dahllöf visade var att undervisningens resultat är kopplat till undervisningsförloppet som i sin tur begränsas av yttre betingelser (Ibid, 98). Utifrån Dahllöfs arbete synliggör såväl Lindblad, Linde & Naeslund (Ibid.) som Bo Lindensjö & Ulf. P Lundgren (2000, 25) att ramfaktorteorin kan förstås utifrån följande modell: Ramar → Process → Resultat

Som kan ses utifrån modellen påverkar inte ramarna resultatet direkt utan indirekt genom att ramarna får en påverkan på processen. Lindensjö & Lundgren (Ibid, 25-26) förklarar det som att ramarna inte ska ses som något som bestämmer hur processen och resultatet blir utan att ramarna snarare ska förstås som något som begränsar de övriga komponenterna i modellen. Processen i form av undervisningsprocessen formas således utifrån ramarna vilket också leder till en påverkan på vad som blir möjligt eller inte möjligt att uppnå (resultatet). Roar C. Pettersen som är lektor på högskolan i Østfold (2008, 58-59) belyser två viktiga saker i relation till ramar. Dels belyser han att det är många faktorer som kan möjliggöra, begränsa, påverka och modifiera undervisnings-och läroprocesserna. Vidare belyser även Pettersen (Ibid.) att det finns en skillnad mellan absoluta ramfaktorer och uppfattade ramfaktorer. Det här innebär att det kan finnas en skillnad mellan vad som objektivt sett kan kallas ramfaktorer och det som den enskilda individen uppfattar som ramfaktorer. I linje med det här menar Christel Gustavsson (1999, 53-55) som är professor vid Uppsala universitet att när ramfaktormodellen är en del av forskningsprocessen kan man som forskare välja att ta utgångspunkt från objektivt tydliga ramar eller utifrån de ramar som upplevs av individerna i studien. Att ramfaktorer kan vara ramar som upplevs av individerna passar väl in i den här studien där det är

10

samhällskunskapslärarna som själva får ge uttryck för vad det är som påverkar deras möjligheter till att använda sig av rollspel, vilket innebär att jag inte på förhand har ett antal bestämda ramar som jag utgår ifrån.

För att dock exemplifiera olika ramar menar t.ex. Lindensjö & Lundgren (2000, 25-26) att ramfaktorteorin kan användas för att analysera skolans styrning där ramarna utgörs av juridik, ideologi och ekonomi. Vidare har exempelvis Pettersen (2008, 58-59) kategoriserat ramfaktorer i fem olika kategorier som bl.a. innefattar tid, fysiska ramar, storlek på elevgruppen och attityder, egenskaper, kunskaper och kompetenser hos dem som är en del av undervisningen.

Ramfaktorteorin i form av modellen Ramar → Process → Resultat används i den här studien för att få en större förståelse för det empiriska materialet och hjälpa mig besvara studiens frågeställning. Valet bygger på att ramfaktorteorin utgår från att ramar, som kan vara ramar som upplevs av den enskilda individen har en indirekt påverkan på vad som är möjligt att uppnå i undervisningen genom att ramarna påverkar processen. Det här anser jag starkt korresponderar med den här studiens frågeställning där jag utifrån samhällskunskapslärares perspektiv söker svar på vad som påverkar samhällskunskaps-lärare på gymnasiets möjligheter till att använda sig av rollspel och vad det innebär i relation till de möjligheter samhällskunskapslärare ser med att använda sig av rollspel i deras undervisning. Urban Dahllöf (1999, 11) skriver i Det tidiga ramfaktorteoretiska

tänkandet: En tillbakablick att ramfaktorteorin kan användas på olika sätt utifrån vilket

problem forskaren i fråga intresserar sig för. Eftersom jag använder teorin specifikt kopplat till användningen av rollspel i den här studien krävs det således att jag beskriver hur ramar, process och resultat ska förstås i relation till den här studien, vilket görs nedan.

 Ramar

Det första begreppet i modellen är ramar. I det här arbetet kopplas ramar till de faktorer som intervjupersonerna ger uttryck för påverkar deras möjligheter till att använda sig av rollspel.

11  Process

Det andra begreppet i modellen är process. I det här arbetet kopplas process till på vilket sätt ramarna påverkar intervjupersonernas möjligheter till att använda sig av rollspel.

 Resultat

Det tredje begreppet i modellen är resultat. Här kommer jag koppla ihop ram och

process med de möjligheter som intervjupersonerna ser med att använda sig av

rollspel i deras undervisning. Det innebär att genom ramen och processen får man fram vad och på vilket sätt intervjupersonernas möjligheter till att använda sig av rollspel påverkas och resultatet är således vad det innebär i relation till de möjligheter som lärarna ser med att använda sig av rollspel i deras undervisning.

12

3. Tidigare forskning

Bristen på forskning gällande rollspel gör sig påmind när man ska lokalisera och skriva ut tidigare forskning. Således har den tidigare forskningen breddats utifrån ett par olika aspekter. De studier som konstituerar den tidigare forskningen har i synnerhet haft användningen av drama som undervisningsmetod som specifikt fokus. Rollspel ses ofta som en metod inom pedagogiskt drama och därmed anses forskningen vara relevant och uppfylla ett syfte i den här studien. Den tidigare forskningen berör även fler ämnen än samhällskunskap och lägre åldrar än gymnasienivå. Här kan man förhålla sig kritisk till om forskning som berör grundskolan är relevant för en studie som riktar sig mot gymnasiet. Samtidigt har en bedömning gjorts gällande om studiernas resultat ansetts vara relevant utifrån ett samhällskunskapsperspektiv på gymnasienivå.

Ingen tidigare forskning vare sig det gäller rollspel eller drama har lokaliserats som haft samma frågeställning som den här studien utgår ifrån. Den tidigare forskningen är således uppdelad under två olika rubriker i form av Varför lärare använder drama i

undervisningen samt Faktorer som påverkar lärare i deras användning av drama i undervisningssammanhang. Det är dock värt att poängtera att samtliga studier som ingår

under de olika kapitlen inte haft drama som specifikt fokus men de resultatet som framkommer i de här studierna relaterar på olika sätt till de resultat som framkommer i de studier där drama varit i huvudfokus. Studierna har även bedömts som relevanta utifrån den här studiens frågeställning. Inom varje kapitel återfinns ett antal avsnittsrubriker som är strukturerade utifrån de resultat som framkommit i de olika studierna.

En kortare introduktion till den tidigare forskningen återfinns i tabell 1. Förutom den forskning som återfinns i tabellen har ett fåtal andra källor använts som en ingång till de olika resultaten som framkommit i studierna. De här källorna presenteras i samband med utskrivningen av den tidigare forskningen.

13 Tabell 1. Presentation av den tidigare forskningen

Studiens titel Författare och år Studiens fokus Nivån som lärarna undervisar på och i vilka ämnen Drama som pedagogisk möjlighet Kristina Fredriksson (forskare i pedagogiskt arbete vid Linköpings universitet) 2013 Användningen av drama i undervisningssammanhang Grundskola Varierande ämnen Drama og elevaktiv læring Aud Berggraf Sæbø (Filosofi doktor vid universitetet i Stavanger) 2009 Användningen av drama i undervisningssammanhang Årskurs 1-8 Varierande ämnen

Drama – viktig resurs eller hämmare för undervisningen i samhällskunskap?

Evelina Möllenborg & Kristina Holmberg (Lärare i samhällskunskap & Lektor i utbildningsvetenskap) 2014 Användningen av drama i undervisningssammanhang Gymnasiet Samhällskunskap

A place for the arts: The past, the present and Teacher preception

Daniel Grey & Paula Purnell 2004

Integreringen av Arts i undervisningen, vilket även inkluderar drama Grades 4-5 Varierande ämnen Teacher Beliefs About Instructional Choice

Terri Flowerday & Gregory Schraw 2000

Lärares inställning till elevers valmöjligheter i undervisningen Grundskola-Gymnasiet Varierande ämnen Elementary and Secondary Teachers' Reports of How They Make Learning Interesting

John A. Zahorik 1996 Hur lärare gör undervisningen intressant Grundskola-Gymnasiet Varierande ämnen Upplevelse, inlevelse och reflektion – drama som en aktiv metod i lärandet Christel Öfverström (Universitetsadjunkt inom beteendevetenskap) 2006 Användningen av drama i undervisningssammanhang Grundskola-Gymnasiet Varierande ämnen

14

3.1 Varför lärare använder drama i undervisningen

I boken Rollspel i teori och praktik menar författarna Björn Nilsson och Anna-Karin Waldemarsson (1988, 12-13) att rollspel kan struktureras på flertalet olika sätt och därmed kan metoden användas i flertalet olika syften. I likhet visar den tidigare forskningen som fokuserat på drama att lärare använder drama av flera olika anledningar.

3.1.1 Skapa intresse och ett lustfyllt lärande

Att drama används för att skapa intresse och ett lustfyllt lärande är ett resultat som återkommer i flertalet av studierna (Se Fredriksson 2013, 93; Öfverström 2006, 92; Möllenberg & Holmberg 2014, 104; Sæbøs 2009, 177 ). ). I Fredrikssons (2013, 93) avhandling visar resultatet att drama används för att göra undervisningen rolig. Så när på alla de intervjuade lärarna i studien menar att det är betydelsefullt att göra undervisningen lek- och lustfylld. Drama används som ett medel för att undervisningen ska upplevas som rolig och som ett sätt att skapa trivsel i skolan. Det är således inte bara ämnesundervisningen som ska vara lustfylld utan hela skoldagen ska vara lustfylld eftersom man ser en relation mellan lärandet i skolan och att verksamheten i skolan är rolig (Ibid, 94). Vidare visar studiens resultat att när drama integrerats med ämnesundervisning har det företrädesvis gjorts utifrån syftet att drama ska bidra till en ökad motivation och att eleverna ska ha roligt eftersom det anses ha en positiv effekt på lärandet (Ibid, 124).

I likhet visar resultatet i såväl Öfverströms (2006, 92) som Möllenberg & Holmbergs (2014, 104-105) studie att drama används som ett sätt att undvika en tråkig undervisning. Genom metoden kan man skapa en undervisning som är både rolig och intressant, vilket resulterar i att undervisningen ses som kul (Öfverström 2006, 92). Drama är ett sätt att undvika en undervisning där man bara förmedlar objektiverande och torr kunskap (Öfverström 2006, 92; Möllenberg & Holmberg 2014, 104-105, 108-109). Drama är en aktiv metod som generar såväl glädje som engagemang (Öfverström 2006, 97). Att arbeta med drama är inte bara ett sätt att skapa en lustfylld undervisning för eleverna utan även lärare upplever att metoden är inspirerande och underhållande (Möllenberg & Holmberg 2014, 104-105).

15

Till skillnad från Öfverströms (2006), Möllenberg & Holmbergs (2014) och Fredrikssons (2013) studier riktas fokus i Zahoriks (1996, 551-552) studie mot vad lärare väljer att göra för att skapa intresse i undervisningen. Resultatet visar att lärarna framförallt använder sig av ”hands- on activities” för att få eleverna intresserade (Ibid, 553-555). Begreppet ”hands- on activities” hänvisar till aktiviteter där eleverna är aktiva till skillnad från när de är passiva lyssnare och i ”hands- on activities” ingår rollspel som en metod (Ibid.). Slutsatsen som Zahorik (Ibid, 560-561) drar är att lärarna utgår från att såväl ämnesinnehållet, relevanta begrepp som faktakunskaper upplevs som ointressant för eleverna. Ett innehåll som upplevs som tråkigt kommer inte fånga elevernas uppmärksamhet och kommer således resultera i ett bristande lärande. Av den anledningen använder lärarna metoder som uppfattas som roliga i ett sätt att skapa intresse (Ibid.).

3.1.2 Variera undervisningen

I läroplanen för gymnasiet framgår det att läraren ska ” låta eleverna pröva olika arbetssätt och arbetsformer” (Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för

gymnasieskola 2011 2011, 13) och i Skolinspektionens forskningsöversikt Framgång i undervisningen (2010, 10) synliggörs att lärare som kan genomföra och leda en variation

av undervisningsmetoder skapar bättre förutsättningar för elevernas lärande. Resultatet i flertalet studier visar att lärare använder drama som ett sätt att variera undervisningen på och att man anser att det är av stor betydelse eftersom elever lär sig på olika sätt (Möllenberg & Holmberg 2014, 104; Öfverström 2006, 92; Fredriksson 2013, 90-93; Sæbø 2009, 187). Genom att variera undervisningen löser man problematiken med att elever föredrar olika sätt att uttrycka kunskap på och att elever föredrar olika inlärningssätt. Drama är även ett sätt att möta de elever som har en större förmåga att uttrycka sig muntligt (Möllenberg & Holmbergs 2014, 104).

I både Fredrikssons (2013, 92) och Sæbøs (2009, 177) studier uttrycker flertalet lärare att drama ger möjlighet till variation från en ensidigt teoretisk undervisning. Fredriksson (2013, 109) tolkar resultat i studien som att lärarna menar att genom att låta fler uttryckssätt få utrymme i undervisningen än bara talet skapas det en större känsla av delaktighet hos eleverna och att det anses vara avgörande för såväl lärandet som elevernas välmående i skolan. Även i Öfverströms (2006, 93-94) resultat och sammanfattande analys betonas det att det är viktigt att olika uttryckssätt får utrymme i undervisningen

16

eftersom det underlättar möjligheterna för lärare att få varje elev att lyckas och att det höjer kvalitén på undervisningen.

3.1.3 Elevers självförtroende och personliga utveckling

I Fredrikssons (2013, 95, 124) studie visar resultatet att drama främst används som ett verktyg i vad som benämns som skolans ”sociala projekt”. Benämningen hänvisar till områden som kopplas till den sociala samvaron i skolan och skolans demokratiska uppdrag. Således innebär det att undervisning i relation till användningen av drama främst bedrivs i syftet att arbeta med sociala värden och personlighetsutveckling. Lärarna menar att olika former av dramatisering kan utveckla elevernas inlevelse i andra människor och medvetenheten om sig själva, vilket Fredriksson (Ibid, 96-97) tolkar som att drama används som ett sätt att stärka den empatiska förmågan. Vidare anger samtliga lärare i studien att de använder drama för att stödja elevernas personliga utveckling. I samspelet med andra får eleverna lära sig mer om sig själva. Genom att våga framträda inför andra kan eleverna erövra såväl självförtroende som självkänsla. Drama kan ge den vanligtvis tysta eleven chansen att ta en ledande roll i processen och drama tycks stärka elever med språksvårigheters mod till att våga kommunicera med övriga elever (Ibid, 109-112). Resultatet visar även att drama används för att synliggöra och motverka orättvisa, för att stärka gruppens sociala samvaro och i arbetet med värdepedagogiska frågor (Ibid, 97, 101, 105).

I likhet visar resultatet och den sammanfattande analysen i Öfverströms (2006, 91-92, 116) studie att drama används som ett sätt att få eleverna att våga agera öppet och att processen kan resultera i en utveckling av personligheten på olika plan genom att metoden möjliggör för eleven att använda sig av själv och sina egna känslor. I resultatet betonas det att man i olika samspel och relationer har lättare att förstå andra om man förstår sig själv och empati kan utvecklas genom träning (Ibid, 92, 116). Genom att drama möjliggör för människor att mötas i olika kommunikativa processer och kontextuella miljöer kan identiteten och självkännedomen stärkas (Ibid, 116).

3.1.4 Elevers förståelse och minne

I Fredrikssons (2013, 89-90) studie visar resultatet och tolkningen av resultatet att olika dramatiska former används i relation till att öka elevernas förståelse på två olika sätt. Ett

17

sätt som lärarna beskriver är att olika dramatiska former används för att eleverna ska få närma sig ett färdigt kunskapsstoff på ett aktivt och annorlunda sätt och att de därmed ska tillägna sig en ökad förståelse. Det andra sättet är att den teatrala formen används för att betrakta lärandeobjektet utifrån olika perspektiv och att eleverna på det sättet får möjlighet att problematisera, vilket kan resultera i flera olika förståelser. I likhet visar även resultatet i Öfverströms (2006, 92-93) studie att drama används som ett sätt att öka elevers förståelse. Resultatet visar att drama används för att skapa en förståelse för hur andra människor tänker och varför de har de åsikter de har. Dramatisering ses som ett sätt att generera ett ökat kunskapsinhämtande och med hjälp av kropp och känsla ger metoden möjlighet till ett djupare sätt att förstå (Ibid.).

En central aspekt i relation till elevers lärande är hur väl de kommer ihåg de kunskaper de lär sig och i såväl Saebos (2009, 194) som Möllenberg & Holmbergs (2014, 102-103) resultat synliggörs att drama används för att det anses få en positiv påverkan på elevernas minne. I Saebos (2009, 194) resultat menar flertalet lärare att aktiviteten som skapas genom drama resulterar i att eleverna kommer ihåg fakta på ett bättre sätt än de gör genom den traditionella undervisningen. I likhet visar resultatet i Möllenberg & Holmbergs (2014, 102-103) studie att drama ses som ett sätt att stärka elevernas lärande eftersom metoden möjliggör för eleverna att använda flera olika sinnen. Genom att eleverna använder flera olika sinnen förbättras inlärningsprocessen och det hjälper även eleverna att komma ihåg kunskaperna (Ibid.). Vidare visar resultatet att lärarna anser att i dramat sker ett lärande i relation till förståelse, argumentation och reflektion men att man finner det svårt att använda drama i en bedömningssituation eftersom metoden inte ger tydliga möjligheter för eleverna att analysera och nå förmågor på en A-nivå (Ibid, 105-107).

3.2 Faktorer som påverkar lärare i deras användning av

drama i undervisningssammanhang

Det här kapitlet innehåller forskning som belyser faktorer som på olika sätt påverkar lärare i deras användning av drama i undervisningssammanhang. Kapitlet innehåller även en studie av Terri Flowerday & Gregory Schraw (2000) som fokuserat på lärares inställning till elevers valmöjligheter i undervisningen.

18

3.2.1 Tid

I Purnell & Grays (2004, 157) studie visar resultatet att samtliga lärare anser att integreringen av Art i den vanliga undervisningen är ett sätt att förbättra lärarens möjligheter att tillmötesgå elevernas olika lärandestilar. Lärarna uttrycker att såväl den egna planeringstiden som planeringstiden med kollegor är den främsta resursen i arbetet med integreringen av Art (Ibid, 159-160). Samtidigt visar resultatet att en stor majoritet av lärarna anser att den tiden inte finns till längre och att det fått konsekvenser på hur ofta man integrerar Art i undervisningen. En problematisk aspekt som identifieras i relation till tiden är att allt ansvar ligger på läraren, vilket inkluderar allt från själva idén till vilka kläder som ska användas (Ibid.). Vidare uttrycker flertalet lärare att den allt större fokuseringen på standardiserade tester och statens tryck på att uppnå en viss standard är ett hinder för att integrera mer Art i undervisningen (Ibid.).

I likhet med Purnell & Grays (Ibid.) resultat visar resultatet i Fredrikssons (2013, 127) studie att samtliga lärare är positivt inställda till drama och de uttrycker att det dramapedagogiska arbetssättet resulterat i mycket positiva saker i klassrummet. Samtidigt uttrycker flera lärare att de skulle vilja arbeta mer med drama än vad de gör i nuläget (Ibid, 124). En av de anledningar som flertalet lärare återger som förklaring till att de inte arbetar med drama i den utsträckning som de vill är tidsbrist. En aspekt som lärarna relaterar till tidsbristen är att de upplever att det blivit ett ökat fokus i skolan på mätbar kunskap och uppnåendemål. Att lärarna således inte använder drama i den utsträckning som de vill beror på en tidsbrist som är relaterad till skolans ökade kunskapskontroll (Ibid, 124, 127-128). Vidare menar Fredriksson att resultatet indikerar att drama, där ett utforskande förhållningssätt och elevernas engagemang är av central betydelse anses vara ett arbetssätt som är alltför tidskrävande och därmed får drama inget större utrymme i undervisningen (Ibid, 120).

3.2.2 Elevgruppen och elevernas erfarenheter

Läroplanen för gymnasiet stipulerar att läraren ska” utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 2011, 19). Vidare stipuleras det

att läraren ska ”svara för att alla elever får ett reellt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen” (Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma

19

ämnen för gymnasieskola 2011 2011, 13). I Skolinspektionens Framgång i undervisningen (2010, 15) synliggörs att elever lär sig mer om läraren tar utgångspunkt i

elevernas kunskaper och erfarenheter och om de ges förutsättningar att vara med och välja aktiviteter i jämförelse med elever vars lärare inte låter dem involveras och vara med och påverka. Även Ingegerd Ekendahl m.fl. (2015, 109) skriver i boken Undervisa i

samhällskunskap: en ämnesdidaktisk introduktion att en ämnesdidaktisk kompetent lärare

är medveten om och tar hänsyn till elevernas erfarenheter vid planeringen och genomförandet av undervisning.

Betydelsen av att utgå från elevgruppen och elevernas erfarenhet är ett resultat som framgår i Öfverströms (2006, 97, 103-104, 114) resultat och sammanfattande analys. Resultatet visar att lärare anser att det är viktigt att känna klassen och att man inte börjar arbeta med drama för tidigt då det måste finnas ett förtroende mellan elev och lärare. Alla elever tycker inte att drama är ett roligt arbetssätt. Att använda drama i en sådan situation bara för att man själv som lärare är entusiastiskt gällande metoden kan vara svårt (Ibid.). Vill man att eleven ska kunna ta ansvar för sitt eget lärande är förförståelsen viktig i valet av dramaövningar och det kräver att man som lärare utgår från de kunskaper som finns i såväl gruppen som hos den enskilda individen. Är man inte bekant med elevgruppen är det viktigt att läsa av den och att man som lärare utgår och möter elevgruppen på den nivå som gruppen befinner sig på (Ibid, 104, 114).

Medan Öfverströms (2006, 97) resultat visar att elevernas ålder bör vara en faktor i valet av att använda drama eller inte visar resultatet i Flowerday & Schraws (2000, 638) studie att ålder spelar roll i relation till hur mycket valmöjligheter som eleverna erbjuds. I resultatet framgår det att lärarna anser att valmöjligheter kan generera såväl ett större intresse hos eleverna, ett större engagemang och att eleverna i slutändan lär sig mer om de erbjuds valmöjligheter (Ibid, 639-640). Elevernas ålder är dock en faktor som lärarna tar i beaktning. Yngre elever får större utrymme att välja vad som ska göras medan äldre elever får större utrymme att bestämma hur det ska göras (Ibid, 638). Att de äldre eleverna får större utrymme att bestämma hur det ska göras förklaras av flertalet lärare utifrån att färdigheter inom beslutsfattande och elevernas intressen är mer väletablerade i en högre ålder samt att eleverna är mer mogna för att fatta beslut gällande undervisningen (Ibid.).

20

Till skillnad från resultatet i Öfverströms (2006, 97, 103-104, 114) studie visar resultatet och analysen av resultatet i Fredrikssons (2013, 118-119) studie att elevernas möjligheter till att påverka valet av form och innehåll i relation till det teatrala arbetet varierar. Den teatrala formen används för sitt egenvärde både i praktiker där lärandet kan ses som meningsskapande processer och i praktiker som tar utgångspunkt från ett redan förutbestämt innehåll som kan centrera kring moraluppfattningar och faktakunskaper (Ibid, 119). Således används den teatrala formen både som ett sätt att utforska ett kunskapsstoff och för att belysa ett färdigt innehåll (Ibid.). Resultatet visar dock att drama ofta förekommer i samband med ett redan förutbestämt mål och att drama förekommer som svag estetik (Ibid, 120). Med estetik menar Fredriksson en skapande process där elevernas erfarenheter tas tillvara (Ibid, 22). Svag estetik är således när eleverna varken får möjlighet att problematisera eller vara med och bestämma och påverka valet av innehåll eller form i relation till det teatrala arbetssättet (Ibid, 118). Resultatet visar att lärarens didaktiska kunskaper och kompetens i relation till när och hur man kan arbeta med drama har en betydelse för hur mycket eleverna involveras i den skapande processen (Ibid, 22-23, 124).

3.2.3 Lärarens kompetens

I Fredrikssons (2013, 22-23, 124, 127-128) studie visar resultatet att lärarnas kompetens påverkar fler aspekter än bara elevernas involvering i den skapande processen. Förutom tidsbrist är bristande kompetens en förklaring till varför flertalet lärare inte använder sig av drama i den utsträckningen som de vill (Ibid, 124, 127-128). Utifrån intervjuerna framgår det att lärarna upplever en osäkerhet gällande när och på vilket sätt man ska arbeta med drama trots att man har en stor lust och vilja till att göra det. Fredriksson (2013, 128) tolkar det som att osäkerheten är en konsekvens av lärarnas bristande tillit till den egna kompetensen. I likhet ger en del lärare i Öfverströms (2006, 110) studie uttryck för en osäkerhet gällande att använda sig av drama. Till skillnad från Fredrikssons (2013, 127-128) resultat och tolkning av resultatet menar Öfverström (2006, 110) att den osäkerhet som lärarna ger uttryck för kan bero på bristande kunskaper i det egna ämnet och att man därmed väljer metoder som ger läraren en trygghet.

Kompetens är även faktorer som återfinns i Sæbøs (2009, 170-171) resultat och analys. De lärare som har otillräcklig kompetens i relation till användningen av drama förlitar sig

21

i hög grad på lärobokens rekommendationer (Ibid.). Flertalet av lärarna med bristande kompetens menar att de bör använda drama oftare men att läroboken påverkar och styr deras val av undervisnings-och inlärningsmetoder. Det här innebär att om läroboken skulle ge förslag på olika dramaaktiviteter som kan genomföras i undervisningen skulle chanserna för att metoden används öka (Ibid.). Vidare visar resultatet att lärare med bristande kompetens i relation till användningen av drama tenderar att välja att använda sig av dramaformer där eleverna får ta det huvudsakliga ansvaret för den dramatiska strukturen. Valet av att integrera drama i undervisnings- och inlärningsprocessen och hur drama integreras är således inte avhängt från lärarens kompetens i relation till användningen av drama (Ibid.).

22

4. Metod

I den här studien har jag använt mig av en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer. Jag har genomfört fyra stycken intervjuer med samhällskunskapslärare på gymnasiet. Syftet med den här studien är att få en större förståelse för vad som påverkar samhällskunskapslärare på gymnasiets möjligheter till att använda sig av rollspel och vilken betydelse det får i relation till de möjligheter samhällskunskapslärare ser med att använda sig av metoden i deras undervisning. Genom intervjuer kan man få ta del av en individs erfarenheter, tankar och känslor gällande ett specifikt fenomen eller ämne, i det här fallet rollspel (Alvehus 2013, 81). Intervju som metod är ett bra och ett vanligt förekommande sätt för att komma åt individers subjektiva åsikter och erfarenheter (Ibid, 80-81). Det här passar väldigt bra till den här studien då det är samhällskunskapslärares subjektiva åsikter och erfarenheter i relation till rollspel som jag är intresserad av. Ekendahl, Nohagen & Sandahl (2011, 415) belyser att antaganden och föreställningar gällande undervisningsmetoder är sällan uttalade och kan därmed vara svåra att kommunicera men genom att jag använder mig av semistrukturerade intervjuer har jag specifika teman som jag vill beröra vilket ger intervjupersonerna möjligheten att med stor frihet utforma svaren på deras eget sätt (Bryman 2011, 415). Fördelen med att använda sig av semistrukturerade intervjuer är att frågorna är av en mer öppen karaktär där utrymme ges för formulerandet av nya frågor och detaljerade svar (Ibid, 413-415). Det här möjliggör för en djupare förståelse för intervjupersonernas tankar och resonemang vilket jag anser är viktigt i relation till den här studiens syfte.

Det är dock viktigt att synliggöra att mitt val av att genomföra semistrukturerade intervjuer med ett fåtal individer innebär att resultatet i den här studien inte går att generalisera till en population (Bryman (2011, 69). Mer konkret innebär det att resultatet i den här studien inte går att generalisera till samhällskunskapslärare på gymnasiet i stort. Min intention med den här studien är inte att kunna dra generella slutsatser i relation till samhällskunskapslärare på gymnasiets användning av rollspel och därmed utgör det inte ett problem.

23

4.1 Urvalsprocess

I den här studien har jag använt mig av ett strategiskt urval och ett snöbollsurval. Att använda sig av ett snöbollsurval kan vara ett effektivt sätt att finna lämpliga personer till studien som ska genomföras. Samtidigt är det värt att nämna att när man använder sig av ett snöbollsurval finns risken att de som ingår i studien har en delvis gemensam syn på det som står i fokus (Alvehus 2013, 68). Utifrån den här studiens syfte och frågeställning anser jag dock inte att det utgör ett problem.

Samhällskunskapslärarna i studien behövde uppfylla ett antal kriterier för att syftet med studien skulle bli möjligt att uppnå och att frågeställningen skulle kunna besvaras. Det primära kravet var att lärarna undervisade i samhällskunskap på gymnasiet och var utbildade samhällskunskapslärare. Valet att lärarna behövde vara utbildade samhälls-kunskapslärare grundar sig i ett antagande att lärare med en lärarutbildning bakom sig har en större medvetenhet och reflektionsförmåga gällande deras didaktiska val. Det andra kravet var att samhällskunskapslärarna använder sig av rollspel som undervisningsmetod i samhällskunskap. Benämningen använder sig av hänvisar till och har förklarats för intervjupersonerna som att läraren har använt sig av rollspel som undervisningsmetod och har intentionen till att göra det igen. Två personer i mitt eget sociala nätverk uppfyllde kriterierna och representerar således två av intervjupersonerna i den här studien. Via de två personerna som ingår i mitt eget sociala nätverk fick jag tips om andra personer som uppfyllde urvalskriterierna och via de tipsen har ytterligare två personer inkluderats i studien. Av anledning att det här examensarbetet ska genomföras och slutföras inom en bestämd tidsram valde jag att inte kontakta fler lärare efter att den fjärde personen gett klartecken för att hen ville ställa upp på att intervjuas.

4.1.1

Presentation av studiens intervjupersoner

Att redogöra för bakgrundsinformation kopplat till en specifik intervjuperson blir i den här studien problematiskt eftersom intervjupersonerna i studien på olika sätt har personliga kopplingar till varandra. Det innebär att intervjupersonerna skulle bli identifierbara för varandra. Således väljer jag att presentera intervjupersonerna på ett mer generellt plan. Studiens intervjupersoner består av två män och två kvinnor. Samtliga intervjupersoner undervisar på gymnasieskolor i Skåne. Intervjupersonernas ålder

24

varierar där den yngsta är 31 år och den äldsta är 44 år. Tre av intervjupersonerna använder rollspel i kursen samhällskunskap 1b medan en intervjuperson använder rollspel i kursen samhällskunskap 1a1.

4.2 Genomförande

Vid den primära kontakten med samtliga intervjupersoner informerades intervjupersonerna om studiens syfte. Efter att intervjupersonerna gett klartecken för att de ville ställa upp på att intervjuas fick samtliga intervjupersoner ge egna förslag på vilket datum och vilken tid som intervjun skulle genomföras på. Respektive intervjuperson fick även välja vilken plats som intervjun skulle ske på. Platsen för var en intervju ska genomföras har stor inverkan på intervjuns kvalitet och det är viktigt att intervjupersonen känner sig trygg (Bryman 2011, 421). Vid varje intervjutillfälle använde jag mig av en intervjuguide (se bilaga 1). Vid såväl den primära kontakten som vid själva intervjutillfällena frågade jag respektive intervjuperson om jag fick spela in intervjun. Det är viktigt att man respekterar om intervjupersonen inte vill att intervjun ska spelas in och i en sådan eventuell situation får man försöka använda sig av en annan strategi som t.ex. att anteckna (Thor 2006, 26). Samtliga intervjupersoner gav deras medgivande till att intervjun spelades in och således användes en Sony-Mp3 för att spela in respektive intervju. Samtliga inspelade intervjuer transkriberades sedan. Det material som man har blir på det här sättet lättare att arbeta med (Thor 2006, 25). Samtliga transkriberingar skrevs sedan ut i pappersformat.

4.2.1 Analysmetod

I min analys av materialet från intervjuerna har jag använt mig av boken handbok i

kvalitativ ANALYS där jag följt Lars Owe Dahlgren & Kristina Johanssons (2015,

167-171) analysmodell. Det första steget i analysmodellen innebär att man bekantar sig med materialet. Det har jag gjort genom att läsa transkriberingarna av intervjuerna ett par gånger samtidigt som jag har gjort anteckningar i ett anteckningsblock vid sidan om. Nästa steg i analysmodellen är kondensation. Det innebär att man skiljer ut viktiga uttalanden. Dahlgren & Johansson (Ibid, 168) rekommenderar att man klipper ut stycken eller passager ur intervjuerna men jag valde istället att med en blyertspenna markera i transkriberingarna vad jag ansåg var viktiga uttalanden. Steg 3 och 4 i analysmodellen är

25

jämförelse och gruppering. Det innebär att man försöker hitta likheter och skillnader

inom materialet som man sedan grupperar. Eftersom jag valde att inte klippa ut stycken och passager använde jag mig av markeringspennor för att i transkriberingarna markera ut likheter och skillnader. När jag hade markerat ut likheter och skillnader skapade jag ett Word dokument där jag strukturerade upp likheterna och skillnaderna i olika grupper. Steg 5 och 6 i analysmodellen är att artikulera kategorierna och namnge kategorierna. Det innebar att jag först skapade olika grupperingar av materialet utifrån de likheter som fanns och gav sedan de olika grupperingarna specifika kategoribeteckningar. Steg 7 i analysmodellen är kontrastiv fas. Det innebär att man granskar om olika passager kan passa in under mer än en kategori. På det här sättet kan man reducera antalet kategorier, vilket också blev resultatet efter min granskning.

4.3 Tillförlitlighet

Validitet och reliabilitet är två vanliga begrepp som används för att diskutera och synliggöra kvaliteten i vetenskapliga sammanhang. Reliabilitet hänvisar till om forskningsresultateten är upprepningsbara medan validiteten avser om man har lyckats mäta det som avsetts att mätas. Problematiken med begreppen i relation till genomförandet av en kvalitativ studie är att forskaren är en aktiv del av processen. Det innebär att det är svårt att föreställa sig att en annan individ som intervjuar samma personer kommer få exakt samma svar (Alvehus 2013, 122-123). Vidare belyser Alan Bryman (2011, 351) att mätning inte är det som forskaren i de flesta fallen eftersöker i en kvalitativ studie, vilket även återspeglas i den här studien där en större förståelse i relation till samhällskunskapslärares användning av rollspel eftersöks. Ett alternativ är istället att diskutera resultatets tillförlitlighet och därför anser jag att det är centralt att redogöra för de steg som tagits för att stärka resultatets tillförlitlighet i den här studien.

Bryman (Ibid, 354-355) belyser att i samhällelig forskning går det inte att få en fullständig objektivitet. En central aspekt kopplat till tillförlitligheten är således att det ska vara uppenbart att forskaren inte medvetet låtit personliga värderingar få en påverkan på studiens slutsatser eller utförande (Ibid.). Det föranleder att jag själv synliggör vilken värdering jag har av rollspel. Som belystes i inledningen är det en metod som jag själv använt mig av och jag tycker det är en bra metod av flera olika anledningar. Jag har dock eftersträvat att inte låta det påverka mig i processen och därmed i förlängningen studiens

26

resultat. I intervjusituationen med respektive intervjuperson har jag försökt att inte styra intervjupersonen att svara i en viss riktning. Det har dock varit problematiskt i en del fall då intervjupersonen bett mig förtydliga en frågeställning. Vid de här tillfällena har jag försökt att omformulera frågeställningen utan att styra intervjupersonen i en viss riktning. Respektive intervjuperson har även fått möjligheten att ta del av transkriberingen av intervjun samt den färdiga slutprodukten. Det här kallas för respondentvalidering och även det kan stärka tillförlitligheten i resultatet (Ibid, 355). Tyvärr har ingen av intervjupersonerna valt att ta del av den här möjligheten i nuläget. Jag anser dock att jag har förmedlat en rättvis bild av det som framkommit i intervjuerna med respektive intervjuperson. För att stärka tillförlitligheten har jag tydligt redogjort för forskningsprocessens olika faser och följt de forskningsetiska principerna.

4.4 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet (2002, 6-14) har skrivit ut fyra stycken huvudkrav som forskaren måste ta i beaktning när hen genomför forskning som involverar individer. De fyra huvudkraven benämns som informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet. Informationskravet hänvisar till att jag som genomför forskningen ska

informera de deltagande i forskningen om syftet med studien, att deltagandet är frivilligt och att jag ska redogöra för alla de inslag som kan tänkas få en påverkan på deltagarnas vilja att delta. Samtyckeskravet hänvisar till att inhämta samtycke från deltagarna och det faktum att deltagarna kan avbryta deras medverkan när som helst utan några påföljder.

Konfidentialitetskravet hänvisar till att under hela arbetets gång ska de uppgifter som

forskningen hanterar vara konfidentiella i så stor utsträckning som möjligt. Alla uppgifter ska hanteras på ett sådant sätt att utomstående inte ska kunna identifiera de enskilda individerna som deltar i studien. Nyttjandekravet hänvisar till att de uppgifter som samlats in för forskningsändamålet inte får användas i andra syften (Ibid.).

I den här studien har samtliga intervjupersoner informerats om syftet med studien vid två tillfällen. Vid såväl den primära kontakten som vid själva intervjun har studiens syfte redogjorts för och vid båda tillfällena har intervjupersonerna uppmärksammats på att deras deltagande är frivilligt. Intervjupersonerna har även informerats om att de kan avbryta deras medverkan. Intervjupersonerna har utlovats anonymitet och således benämns intervjupersonerna som intervjuperson 1, 2, 3 och 4 i den här studien. Av

27

anledning att intervjupersonerna på olika sätt känner varandra förekommer i den här studien inga specifika bakgrundsbeskrivningar kopplade till de olika intervjupersonerna utan de presenteras som en grupp på ett mer generellt plan. Intervjupersonerna har blivit informerade om vilka som ska ta del av resultatet och var den färdiga slutprodukten kommer att publiceras och har gett sitt medgivande till detta. Uppgifterna som samlats in kommer inte att få användas i andra ändamål utan mitt godkännande och användningen måste ske utifrån de premisser jag avtalat med intervjupersonerna i den här studien. Det redogjorda för tillvägagångssättet är i linje med de fyra huvudkraven som Vetenskapsrådet belyser. Vidare följdes även Vetenskapsrådets (Ibid, 15) rekommendation gällande att erbjuda intervjupersonerna möjligheten att ta del av transkriberingen av den inspelade intervjun och studiens färdiga slutprodukt.

28

5. Resultat, analys och tolkning

5.1 Vilka möjligheter samhällskunskapslärare ser med att

använda sig av rollspel i deras undervisning

Resultatet är strukturerat utifrån de olika möjligheter som framkommit i intervjuerna. Även om möjligheterna presenteras separerade ska det inte förstås som att samtliga möjligheter inte kan uppstå vid ett och samma tillfälle som rollspel används.

5.1.1 Möjlighet till att skapa en rolig undervisning

I likhet med den tidigare forskningen gällande drama (se Fredriksson 2013, 93; Öfverström 2006, 92) visar resultatet i den här studien att intervjupersonerna ser rollspel som en möjlighet till att skapa en rolig undervisning. Det här kan exemplifieras av intervjuperson 2 som i intervjun säger ”Rollspel är liksom ett av dem knepen jag använder mig av för att göra undervisningen rolig” eller intervjuperson 1 som säger ”Det är en bra metod att använda sig av för att göra undervisningen kul”. Samtliga intervjupersoner ser en rolig undervisning som en betydelsefull faktor i relation till elevers lärande. Det här kan exemplifieras genom intervjuperson 2 som i intervjun säger ”När lär man sig bäst liksom, när man har tråkigt eller när man har roligt” eller intervjuperson 3 som i intervjun säger ”Är undervisningen rolig tror jag chanserna också ökar för att saker fastnar”. Intervjupersonerna ger på olika sätt uttryck för att rollspel möjliggör för en rolig undervisning genom att metoden låter eleverna aktivt få vara med och delta i undervisningen. Intervjuperson 1 menar att rollspel kan skapa en rolig undervisning eftersom metoden bygger på att eleverna aktivt måste delta och prata med varandra och i intervjun säger hen ”det vet man ju att de älskar att göra”. Såväl intervjuperson 3 som 4 menar att det blir roligt eftersom alla elever är med och alla kan bidra. I likhet säger intervjuperson 2 i intervjun ”Det är klart det blir roligare liksom[…]de får vara aktiva istället för att bara sitta och lyssna”.

5.1.2 Möjlighet till att skapa variation och möta elevers olika behov

Intervjupersonerna ser rollspel som en möjlighet till att skapa en variation i deras undervisning och möta elevers olika behov. I Fredrikssons (2013, 93) och Sæbøs (2009,

29

177) resultat menar flertalet lärare att drama ger möjlighet till att skapa variation från en ensidigt teoretisk undervisning. I linje med det här menar flertalet intervjupersoner i den här studien att rollspel är ett sätt att frångå en undervisning där läraren tar det största utrymmet. Det här kan exemplifieras av intervjuperson 1 som menar att som lärare behöver man använda sig av traditionell undervisning där det största ansvaret är på läraren men genom att hen använder rollspel och andra metoder så menar intervjuperson 1 att ”det blir inget mönster så att säga”.

Gemensamt för intervjupersonerna är att de i likhet med tidigare forskningsresultat (se Möllenberg & Holmberg 2014, 104; Öfverström 2006, 92; Fredriksson 2013, 90-93; Sæbø 2009, 187) ser en stor betydelse i att variera undervisningen eftersom elever lär sig och tar till sig innehållet på olika sätt. Det här kan exemplifieras av intervjuperson 4 som i intervjun säger ”Du måste variera för alla får ju in kunskaper i huvudet på olika sätt”. Flertalet intervjupersoner menar att rollspel är en bra metod att variera undervisningen med eftersom metoden kan möta de elever som inte är lika bra på att ta till sig kunskap genom att sitta stilla och lyssna eller läsa. Det här kan exemplifieras av intervjuperson 3 som i intervjun säger ”Alla lär sig ju inte genom att bara sitta och lyssna[…]vissa lär sig ju bättre genom att göra saker och då är rollspel perfekt ju”. Intervjuperson 4 menar att en del elever lättare kommer ihåg det som ska läras genom att koppla ihop det med olika händelser i rollspelet. Vidare säger intervjuperson 4 i intervjun ”Det kan ju vara någon annan elev som gör något eller säger något oväntat eller roligt och då kan de liksom koppla den händelsen till vad det var som faktiskt diskuterades”.

En del intervjupersoner menar även att rollspel är ett sätt att möta de elever som inte är lika bra på att visa deras kunskaper genom att skriva. Det här påminner mycket om resultatet i Möllenberg & Holmbergs (2014, 104) studie där drama ses som ett sätt att möta de elever som har en större förmåga att uttrycka sig muntligt. Det här kan exemplifieras genom intervjuperson 2 som i intervjun säger ”Rollspel gör ju att jag får ta del av den kunskap som finns hos alla, inte bara de som kan skriva bra”.

5.1.3 Möjlighet till att eleverna lär sig av varandra

Flera av intervjupersonerna ser rollspel som en möjlighet till att skapa en undervisning där eleverna kan lära sig av varandra. Intervjuperson 1 menar att rollspel gör att hen kan

30

backa lite och låta eleverna vara lärare åt varandra. I likhet säger intervjuperson 2 i intervjun ”Du får en undervisning där eleverna får bolla deras kunskaper mellan varandra[…]det är inte bara jag som lär ut längre liksom, plötsligt har de 20 lärare istället för en”. I intervjun med intervjuperson 4 säger hen ”När jag kör rollspel kan eleverna liksom både lära sig av varandra och av mig”.

Intervjupersonerna menar att genom att använda sig av rollspel kan eleverna tillsammans lära sig mer och/eller få en större förståelse för det som står i fokus i undervisningen. Det här kan exemplifieras genom intervjuperson 1 som i intervjun säger ”Eleverna får ju lära ut till varandra så det blir ju att de tillsammans faktiskt lär sig mer” eller intervjuperson 2 som säger ”Eftersom de byter åsikter med varandra får de ju en större förståelse för hur de politiska partierna står sig i jämförelse med varandra”. Det här kan liknas vid resultatet i Fredrikssons (2013, 89-90) studie där lärarna använder drama för att påverka elevernas förståelse för kunskapsstoffet och lärandeobjektet.

Vidare menar intervjuperson 1 att genom rollspel kan kunskapsläget i klassen jämnas ut. I intervjun säger hen att ”De elever som har mer på fötterna kan ju lära dem som har mindre med sig in i rollspelet”. I likhet ger intervjuperson 2 uttryck för att rollspel gör det möjligt för lite svagare elever att lära sig av starkare elever. I intervjun säger hen ”Elever som inte är så bra på att argumentera kan ju lära sig av dem som är lite duktigare på det genom rollspel”. Vidare säger intervjuperson 2 ”det är ju bra för det kan ju hjälpa dem i framtiden också”. Till skillnad från de övriga intervjupersonerna berättar intervjuperson 4 att hen själv brukar ta en roll när hen använder rollspel och säger i intervjun ”Då kan jag ju vara med och utmana eleverna så att de förhoppningsvis lär sig mer än om de skulle köra rollspelet själva”.

5.2 Vad som påverkar samhällskunskapslärares

möjligheter till att använda sig av rollspel

I likhet med hur den tidigare forskningen presenterades är resultatet strukturerat utifrån de faktor som intervjupersonerna gett uttryck för påverkar deras möjligheter till att använda sig av rollspel. Att resultatet har strukturerats utifrån olika faktorer ska inte

31

förstås som att faktorerna inte kan samspela med varandra utan valet har gjorts för att skapa en tydlighet.

5.2.1 Tidsbrist

I likhet med resultatet i Purnell & Grays (2004, 157) och Fredriksson (2013, 124, 127-128) studier där lärarna uttrycker att den upplevda tidsbristen begränsar dem i deras användning av Arts respektive drama menar flertalet intervjupersoner i den här studien att tidsbrist är en faktor som begränsar deras möjligheter till att använda sig av rollspel i den utsträckning som de vill. Möjligheterna till att använda sig av rollspel begränsas till max en gång per kurs och ibland hinner inte intervjupersonerna använda sig av rollspel alls. I intervjun säger exempelvis intervjuperson 2 ”Rollspel blir liksom något man kanske kan hinna med max en gång” och i likhet säger intervjuperson 4 ”Med allt annat som ska hinnas med så blir det att rollspel görs en gång under kursen eller i vissa fall inte alls”. Intervjupersonerna ger uttryck för att det krävs mycket tid i förarbetet inför ett rollspel så att eleverna faktiskt kan lära varandra genom rollspelet, en tid som man ofta inte har. Det här kan exemplifieras av intervjuperson 1 som i intervjun säger ”Om eleverna inte är tillräckligt förberedda så blir det ju inte att de lär varandra utan då blir det ju mer tidsfördriv”. Vidare säger intervjuperson 1 ”Man behöver ju både se till att hinna med att lära ut grunderna liksom och sen måste de ju få tid att läsa och hitta det som just de behöver[…]det krävs ju en massa tid som man oftast inte har så då blir det ju att man får välja bort rollspel liksom”.

Utifrån ramfaktorteorin kan man tolka det som att tidsbrist utgör en ram som begränsar intervjupersonernas möjligheter till att använda sig av rollspel i deras undervisning till max en gång per kurs (process), vilket resulterar i att möjligheten till att skapa en rolig undervisning, skapa variation och möta elevers olika behov och/eller skapa en undervisningssituation där eleverna kan lära sig av varandra genom rollspel begränsas till en gång per kurs, ibland inte alls.

Men tidsbrist gör även att intervjupersonernas möjligheter till att använda sig av rollspel begränsas till samma arbetsområden som intervjupersonerna använt rollspel i tidigare. Tre av intervjupersonerna använder rollspel i kursen samhällskunskap 1b medan en intervjuperson använder rollspel i kursen samhällskunskap 1a1. Gemensamt för samtliga

32

intervjupersoner är att när de väljer att använda sig av rollspel i kursen så väljer de att göra det i samma arbetsområden som de använt metoden i tidigare. Även gemensamt för intervjupersonerna oavsett om det handlar om samhällskunskap 1a1 eller 1b är att arbetsområdena är kopplade till det centrala innehållets första punkt. Däremot uttrycker alla att själva rollspelet kan variera lite utifrån aspekter som vilken politisk fråga som står i centrum eller vilken situation rollspelet utgår ifrån. Såväl intervjuperson 1,2 som 4 har två olika arbetsområden att välja mellan när de ska använda rollspel i kursen. Att välja

mellan hänvisar här till att intervjupersonerna endast använder rollspel i ett arbetsområde

under kursen. Intervjuperson 3 använder bara rollspel i ett arbetsområde.

Tidsbrist är en gemensam faktor som intervjupersonerna hänvisar till när de förklarar varför rollspel endast förekommer i arbetsområden där intervjupersonerna använt metoden tidigare. Intervjupersonerna menar att rollspel måste planeras och struktureras så att eleverna kan hjälpa varandra att lära sig mer och/eller få en större förståelse för arbetsområdet genom metoden och att det här kräver mycket tid att planera, en tid som lärarna upplever att de inte har. Av den anledningen väljer intervjupersonerna att använda rollspel i samma arbetsområden som de använt metoden i tidigare. Det här kan exemplifieras av intervjuperson 2 som i intervjun säger ”De måste ju kunna lära sig mer av varandra i rollspelet annars är det ju lite meningslöst”. Intervjuperson 2 menar att det kräver mycket planering för att möjliggöra för det eftersom inte bara rollspelet måste planeras utan hela arbetsområdet måste planeras i relation till rollspelet. Vidare säger intervjuperson 2 i intervjun ”man har ju inte den tiden känner jag i alla fall”. Intervjuperson 2 berättar att hen sparar tid genom att använda rollspel i samma arbetsområden som hen använt metoden i tidigare och säger i intervjun ”jag har ju koll på vad jag behöver ta upp innan rollspelet liksom och hur rollspelet på ett ungefär ska se ut så att det blir lyckat”. Ytterligare ett exempel är intervjuperson 4 som i intervjun säger ”Det är ju viktigt att rollspelet är planerat så att det kan hjälpa dem att få en större förståelse för arbetsområdet”. Hen menar att det tar mycket tid att planera hur ett rollspel ska se ut så att eleverna tillsammans kan hjälpa varandra att få en större förståelse för arbetsområdet. Vidare säger intervjuperson 4 ”Det är svårt att hitta den tiden med allt annat som man måste planera”. I likhet med intervjuperson 2 menar intervjuperson 4 att användningen av rollspel i samma arbetsområden som hen använt metoden i tidigare är ett sätt för hen att spara tid eftersom hen redan vet hur rollspelet kan se ut och vilken

33

kunskap eleverna behöver ha med sig in till rollspelet. Vidare säger intervjuperson 4 ”Man behöver inte uppfinna hjulet två gånger liksom, jag vet vad som behöver tas upp och jag vet vad de kan få ut av det”.

Bristen på planeringstid kan utifrån ramfaktorteorin förstås som en ram som begränsar intervjupersonernas möjligheter till att använda sig av rollspel i andra arbetsområden än vad man tidigare använt metoden i (process), vilket resulterar i att möjligheten till att skapa en rolig undervisning, skapa variation och möta elevers olika behov och/eller skapa en undervisningssituation där eleverna kan lära sig av varandra genom rollspel begränsas till samma arbetsområden som intervjupersonerna använt rollspel i tidigare.

5.2.2 Osäkerhet

Osäkerhet gällande hur rollspel kan struktureras i olika arbetsområden är en faktor som påverkar intervjupersonernas möjligheter till att använda sig av rollspel. Även om intervjupersonerna menar att tidsbrist gör att de använder rollspel i samma arbetsområden som de använt metoden i tidigare ger de även uttryck för att deras osäkerhet gällande hur rollspel kan struktureras i olika arbetsområden är en faktor som exkluderar arbetsområden. Det här kan liknas vid resultatet i Fredrikssons (2013, 128) studie som visar att lärare upplever en osäkerhet gällande när och på vilket sätt man kan arbeta med drama. Intervjupersonerna menar att rollspel förmodligen kan användas i vilket arbetsområde som helst. Det här kan exemplifieras genom intervjuperson 1 som i intervjun säger ”Alltså egentligen tror jag att det skulle gå att köra rollspel i mer eller mindre alla arbetsområden” eller intervjuperson 4 som säger ”det går säkert att slänga in överallt”. Flertalet av intervjupersonerna ger dock uttryck för att de exkluderar arbetsområden att använda rollspel i utifrån att de är osäkra på hur rollspelet ska struktureras så att eleverna kan hjälpa varandra att lära sig mer och/eller få en större förståelse för arbetsområdet. Det här kan exemplifieras genom intervjuperson 1 som i intervjun säger ”Man har ju funderat på att använda rollspel i lite andra arbetsområden som[…]ja men till exempel när vi arbetar med folkrätten men jag har lite svårt att se hur det ska se ut så att eleverna faktiskt kan lära varandra”. Ytterligare ett exempel är intervjuperson 2 som säger ”Ja alltså det borde ju gå att använda rollspel överallt men det är svårt[…]hur ska liksom ett rollspel om mänskliga rättigheter se ut så att eleverna kan få en större förståelse för dem”.