Lärares verktyg för att skapa ett tryggt klassrum för eleverna -En kvalitativ intervjustudie om tryggheten i klassrummet baserat på lärare verksamma i F-3

ÖREBRO UNIVERSITET Grundlärarprogrammet f-3

Självständigt arbete I, samhällsorienterande ämnen, 15 hp Seminariedatum: 2019-11-08

Lärares verktyg för att skapa ett tryggt

klassrum för eleverna

En kvalitativ intervjustudie

om tryggheten i klassrummet baserat på lärare verksamma i F-3

Sammanfattning

Alla barn ska känna sig trygga i skolans miljö, vilket medför att det alltid krävs forskning kring området. Syftet med denna studie var att undersöka vilka verktyg lärare använder för att skapa ett tryggt

klassrumsklimat och vilka faktorer som bidrog till lärarnas val av verktyg. Frågeställningarna som ställdes var; Vad använder sig lärare av för verktyg för att skapa trygghet i klassrummet? Vad är det som påverkar lärarnas val av verktyg?

Studien är en kvalitativ intervjustudie där resultatet baserades på intervjuer av fyra klasslärares berättelser om hur de skapade trygghet för sina elever. Fyra lärare intervjuades på tre skolor där samtliga lärare arbetade i årskurs f-3. Studien avser en avgränsad del av skolmiljön: Klassrummet och korridoren in i klassrummet. Den slutsats som framkom visade att två aspekter var särskilt viktiga för att trygghet skulle skapas i klassrummet, dessa var rutiner och gemenskap. Men för att det skulle kunna uppnås behövdes det ett tydligt ledarskap, där det var läraren som stod för denna roll. Läraren behövde även kunna anpassa sina verktyg utifrån vad det var för elever läraren mötte.

Innehåll

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställning ... 2

1.2 Avgränsningar ... 2 1.3 Disposition ... 2 2. Kunskapsöversikt ... 4 2.1 Värdegrund ... 4 2.2 Regler ... 5 2.2.1 Skolregler ... 5 2.2.2 Klassrumsregler ... 5 2.3 Ledarskap ... 6 2.4 Sociala relationer ... 8 2.5 Klassrumsklimat ... 11 2.6 Sammanfattning av kunskapsöversikt ... 11 3. Metod ... 14 3.1 Datainsamlingsmetod ... 14

3.2 Urval och avgränsningar ... 14

3.3 Etiska övervägande ... 15

3.4 Tillförlitlighet och äkthet ... 16

3.4.1 Reliabilitet ... 16

3.4.2 Validitet... 16

3.4.3 Generaliserbarhet ... 17

3.5 Hur materialitet har analyserats ... 17

4. Resultat och Analysredovisning ... 18

4.1 Gemenskapens betydelse för klassrumsklimatet ... 18

4.1.1 Relationer ... 18

4.1.2 Värdegrundsarbete ... 20

4.1.3 Placering av elever ... 22

4.2 Rutinernas betydelse för klassrumsklimatet ... 23

4.2.1 Läraren som ledare ... 23

4.2.2 Upplägg av skoldag... 24 4.2.3 Klassrumsregler ... 26 5. Slutsatser ... 28 6. Diskussion ... 30 6.1 Metoddiskussion ... 30 6.2 Resultatdiskussion... 32 6.3 Vidare forskning ... 33 Referenser ... 34 Bilaga 1 ... I Bilaga 2 ... II Bilaga 3 ...IV

1

1. Inledning

När ett litet barn föds så kan hen ingenting om en grupps sociala uppföranden, hen är oberörd och måste ganska snart bli aktiv i sin sociala omvärld (Dewey, 1999, s.37). Redan från födseln får människan intryck som formar känslan för rätt och fel. Barnet kommer så småningom att påverkas i hur hen ska tycka och tänka, men också hur hen bör känna och agera. En stor del går också ut på att omvärlden vill forma en annan människa att tycka som andra. I klassrummet kommer lärare att påverka barn genom socialt samspel med sina kunskaper och värderingar, men barnet kommer också att påverka läraren och sina klasskamrater (Thornberg, 2013, s.10).

Skolan är Sveriges största arbetsplats, här befinner sig idag 2,4 miljoner barn och ungdomar (Samuelsson, 2017, s.49). Här blandas människor som alla bär med sig olika attityder utifrån de erfarenheter, åsikter, idéer och känslor de har. För att förändring ska kunna ske behöver alla människor i skolans miljö kunna förlika sig med att vilja uppnå en förändring. Om barnet inte vill och kan förändra och agera annorlunda kan ingen förändring ske och beteenden kan inte heller ändras (Steinberg & Sourander, 2019, s.26- 29). I läroplanen för skolan,

förskoleklassen och fritidshemmet står det beskrivet att; ”Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Skolverket, 2018, s.9). Skolan behöver verktyg och erfarenheter för att alla elever ska känna trygghet.

Idag upplever allt fler pedagoger att elever har svårt att koncentrera sig på skolarbetet. Fokus för lärare dras från att leda undervisning till att ta itu med problem i klassrummet. Lärarna menar att skolan först måste inrikta sig på att skapa en fungerande basgrupp och hitta verktyg för att kunna skapa en god och positiv skolmiljö (Steinberg & Sourander, 2013, s.9, s.28; Samuelsson, 2017, s 21). Forskning visar att lärare efterfrågar mer resurser i klassrummet och utökad planeringstid för att kunna knyta samman klassen, skapa studiero och trygghet

(Lärarförbundets, 2019, s.13).

Den norske professorn May Britt Drugli (2014) beskriver att elever minns särskilt lärare som såg dem, intresserade sig för dem, gav uppmuntran och som kände att de ville dem väl. Dessa lärare kom att bli oförglömliga i elevernas liv (s.9). Det har visat sig, att bättre och godare relationer till elever ger färre beteendeproblem i klassrummet. Skolan är inte längre en plats för att utbilda enbart sinnet, utan har med tiden även blivit en plats för att utbilda hjärtat och

2

våra känslor. Det är lika viktigt att utbildas i empati som att bygga på de akademiska färdigheterna (Hymel & Darwich, 2018, s.348).

Genom denna studie ville vi som blivande lärare upptäcka verktyg som kan skapa ett tryggt klassrum. Vi förutsätter att vi inte är de enda som behöver kunskap i detta viktiga ämne. Genom denna kvalitativa intervjustudie som baserades på fyra klasslärares berättelser, om hur de skapade trygghet för sina elever, tror vi att vi kan skapa betydelsefull kunskap för fler.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att undersöka vilka verktyg lärare använder för att skapa ett tryggt klassrumsklimat och vilka faktorer som bidrar till lärares val av verktyg.

Frågeställningarna lyder:

-Vad använder sig lärare av för verktyg för att skapa trygghet i klassrummet? -Vad är det som påverkar lärarnas val av verktyg?

1.2 Avgränsningar

Studien avgränsar sig till fyra lärare med erfarenheter om vad som skapar ett tryggt klassrumsklimat. Alla lärare arbetade för närvarande i årskurs f-3. Vi har valt att avgränsa studien till två miljöer i skolan: korridoren in i klassrummet och själva klassrummet. Den avgränsningen har gjorts utifrån arbetets storlek, då arbetet är för snävt för att inkludera fler av skolans lokaler så som t.ex. skolgård, kapprum, matsal och fritidsverksamhet. Vi kommer heller inte inkludera transporter till och från skolan eller hemförhållanden i denna studie. För att förtydliga trygghet, menar vi inte eventuella hot mot skolan, krig eller naturkatastrofer. Studien utgår från trygghet i klassrummet.

1.3 Disposition

Arbetet inleds med en kunskapsöversikt där avsnittet har till avsikt att synliggöra hur lärare går tillväga för att skapa trygghet i klassrummet. Vidare presenteras ett metodavsnitt där tillvägagångsätten i studien beskrivs, och vilka motiv och val som ligger till grund för dessa. Stegen som beskrivs i metoddelen är; datainsamlingsmetod, urval och avgränsningar, etiska övervägande och hur materialet behandlats. Därefter kommer en resultatredovisning som redogör för de resultat som framkommit. Resultatet delas upp i huvudkategorier och underkategorier enligt en tabell. Avslutningsvis redogörs för resultatet mot bakgrund av

3

kunskapsöversikten i en analys som utgår ifrån de huvudkategorier som togs fram i resultatet. Slutligen följer en diskussion där metod och resultat diskuteras. Här diskuteras även det som lämnats obesvarat och förslag till vidare studier.

4

2. Kunskapsöversikt

Avsnittet som följer redogör för tidigare forskning utifrån begreppen värdegrund, regler, ledarskap, sociala relationer samt klassrumsklimat. Dessa begrepp ligger till grund för den kunskap angående hur trygghet kan skapas i klassrummet.

Genom nyckelorden: trygghet, ledarskap, relationer, rutiner söktes forskning via Örebro universitets bibliotek. Kunskapsöversikten användes för att skapa en intervjuguide (bilaga 3) av författarna Svanholm, Ida och Wideheim Gunnarsson, Charlotta (2019).

Kunskapsöversikten ligger även till grund för resultat och analysredovisningen som framkommer i kapitel 4.

2.1 Värdegrund

I första delen av läroplanen för skolan, förskoleklassen och fritidshemmet finns skolans värdegrund beskriven. Enligt skolverket handlar värdegrunden om relationer mellan individer och hur vi ska behandla varandra; ”Var och en som verkar inom skolan ska främja aktning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö” (Skolverket, 2018, s.5). Vidare står det beskrivet att; ”Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (Skolverket, 2018, s.9).

Sara Irisdotter Aldenmyr (2014) beskriver värdegrunden som ett redskap för att stärka sociala relationer mellan eleverna och deras mognande av självkänsla (s.12). Värdegrundsarbetet är någonting som alltid är i en aktiv process och omfattar alla i skolan. Arbetet kring

värdegrunden ska förstärka demokratin i skola och samhälle så att mobbing, sexuella

trakasserier, våld, främlingsfientlighet och andra uttryck som bristande respekt för människors lika värde förhindras. Värdegrunden är uppdelad i ansvarsfördelning, riktlinjer och

strävansmål för hur alla i skolan ska arbeta för att skapa goda relationer mellan varandra (Edling (2012, s.76-77). I skollagen (2010:800), SkolL, 4 kap. 9 § står det att eleverna ska ha inflytande i sin utbildning och att de ständigt skall få ta del av sin utbildning och arbetet kring den. Arbetet kring läroplanen kan vara svårt för elever att ta till sig om inte orden kopplas samman med beteenden. Därför är det viktigt att läraren tillsammans med eleverna sätter samman orden med beteenden som uppstår (Steinberg & Sourander, 2019, s.24-25; Ellmin, 2014, s.84). Steinberg, John och Sourander, Åsa (2019) menar att, genom att ofta bekräfta elever i deras handling kring värdegrundsbegrepp kan de lättare förstå och ta till sig dem.

5

Därmed stärks värdegrundsorden och eleverna förstår innebörden av värdegrunden på ett naturligare sätt i deras egen vardag (s.39-40).

För att arbeta med värdegrunden i skolan menar Steinberg & Sourander (2019) att det finns tre nycklar som kunskap, attityder och beteende. Kunskap om hur du som lärare ska hantera olika situationer där det ska ske förändringar av elevernas vanor och agerande. Var, när och hur läraren ska arbeta när t.ex. konflikter uppstår. Även eleverna behöver insikt och kunskap om hur de ska agera i situationer som rör värdegrunden och behöver stöd och hjälp i form av kunskap för att kunna förstå (s.29).

Hymel, Shelly och Darwich, Lina (2018) beskriver i sin avhandling, att det i skolan finns möjlighet för barn att lära sig träna nya sociala, emotionella förmågor med andra barn. Barn bär med sig olika attityder och erfarenheter och tillsammans kan de lösa konflikter med varandra. Genom varandra kan barn lära sig att sätta sig in i andra barns perspektiv och att stå upp för varandra. Vidare menar Hymel & Darwich (2018) att skolan har utvecklats från att ha utbildning som fokus, till att lägga en större del på att arbeta med empati (s.348).

2.2 Regler

2.2.1 Skolregler

Det är rektorn och huvudmannens ansvar att ge lärarna förutsättningar till att kunna skapa och bedriva ett tryggt klassrumsklimat för sina elever (Skolinspektionen, 2016, s.5). Enligt

Skollagen (2010:800), SkolL, 5 kap. 5 § ska ordningsregler finnas för varje skolenhet,

reglerna ska utformas tillsammans med eleverna och följas upp. Genom att det finns regler för alla som vistas i skolan att följa, främjas elevernas lärande men också deras trivsel och

utveckling.

2.2.2 Klassrumsregler

Klassrumsregler är ofta uppsatta för att skapa ordning och reda i klassrummet men dessa regler ligger även till grund för ett tryggt klassrumsklimat (Thornberg, 2013, s.16, s.28). Det är viktigt att det inte finns för många regler att följa, då risken ökar för att konflikter och regelbrott uppstår (Drugli, 2014, s.103). Enligt en ny studie från Lärarförbundet publicerad september 2019 menar lärarna i studien, att lösningen för att skapa studiero och trygghet i klassrummet handlar om ökad planeringstid för att undervisningen ska ha god kvalitet.

6

också mindre elevgrupper. Lärarna tillsammans med eleverna sätter upp tydliga regler om hur de vill ha det så att klassrummet ska vara tryggt och för att det ska skapas studiero

(Lärarförbundet, 2019, s.13).

2.3 Ledarskap

Håkansson, Jan & Sundberg, Daniel (2018) beskriver fyra vägar att följa för lärarens

ledarskap; Den målinriktande vägen, den emotionella vägen, den organiserade vägen och den familjeorienterande vägen, där den viktigaste vägen är den emotionella vägen menar

(Håkansson & Sundberg (2018, s.100). En kompetent lärare är en ledare som visar omsorg, är tillmötesgående, hjälpsam och har ett positivt och artigt beteende gentemot sina elever. Läraren behöver även kunna förklara så att alla elever förstår, ha en varierande undervisning som skapar intresse för alla i klassrummet (Samuelsson (2017, s.61). Läraren är den

professionella som bär ansvar för att inlärning ska ske och den som är ansvarig för hur eleverna ska trivas och utvecklas i skolan. Läraren har två olika uppdrag, att förmedla kunskap och att utveckla och arbeta med elevernas sociala och emotionella välbefinnande (Hejlskov, Elvèn, 2014, s.77). Irisdotter Aldenmyr (2014) kommer i sin studie fram till att lärare lägger mer fokus på att arbeta med elevernas sociala och emotionella välbefinnande än lärandet (s.116). Dagens lärarroll är en utmaning som kräver både hjärta, hjärna och vilja. Som lärare behöver du kunna reflektera över din lärarroll, hur du kan påverka dina elever samtidigt som du behöver agera professionellt och möta de yttre krav som ställs (Håkansson & Sundberg, 2018, s.26).

För att skapa studiero och en vi-känsla menar Steinberg, John (2018) att läraren behöver förbereda sig och ha ett tydligt genomtänkt lektionsupplägg innan dagens start. Han menar att det krävs planering, rutiner och en känsla för att tala väl och möta alla elever (s.43).

Thornberg (2013) menar också att det krävs att eleverna accepterar läraren som ledare (49).

Lärare spelar en stor roll för att skapa ett klassrum där alla känner sig respekterade och accepterade. Läraren är ansvarig för hur relationerna mellan eleverna skapas och den som arbetar med vilket stöd eleverna ger varandra. I klassrummet finns förväntningar för eleverna att bli accepterade och hörda. Det är lärarens uppgift att leda eleverna i klassrummet om hur de ska tala till varandra, hur de ska lyssna och hur känslor ska hanteras i stressiga situationer (Hymel & Darwich, 2018, s.350; Samuelsson (2017, s.61). Fortsatt är lärarens ledarskap en viktig del för att det skapas bra relationer i klassrummet. Har läraren fungerande rutiner och tydlig struktur i de situationer som uppstår i klassrummet gynnas klimatet och eleverna

7

känner sig trygga och omhändertagna (Drugli, 2014, s.56). Genom ett starkt och gott

ledarskap av läraren låter hen lågpresterande elever få ta plats. Läraren tar även bort rätten att styra från de elever som skapar oreda och otrygghet i klassrummet (Samuelsson, 2017, s.5). I Skolverkets (2015) tidning, Pedagogiska magasinet beskrivs Sveriges sjunkande resultat med ordningsproblem och för lågt ställda krav på eleverna. Andra anser dock att skolans tid för alltid är förbi och att dagens lärare måste förtjäna sin auktoritet. “Välkommen till den svenska skolan, där synen på ordning är i oreda” ( s.26). Lilja, Annika (2013) menar att studier visar att läraren idag alltmer måste vinna elevers tilltro och respekt, denna upplevelse är starkare idag, än den varit historiskt (s.18). Gage, Nicholas, Scott, Terance, Hirn, Regina och Macsuga-Gage, Ashley, (2018) studie visar det sig att lärarens auktoritet och engagemang för sammanhållning har stor vikt för hur elevernas resultat i klassrummet blir. I de klassrum där läraren kunde hantera sin klass och finnas där som stöd framkom det mindre störande beteenden hos eleverna. Därmed är det av stor betydelse för hur läraren hanterar eleverna och förhållandena som sker i klassen (s.310-311). Detta framkom även i Skolinspektionens (2016) granskning där flertalet lärare observerades med samma elevgrupp i ett klassrum. I

granskningen visar det sig att lärarens undervisning har en avgörande faktor för hur studiero och trygghet i klassrummet kommer att bli, det är alltså inte elevgruppen utan lärarens ledarskap som var den avgörande faktorn (s.5). Läraren ger sina elever förutsättningar till att veta vad de ska göra och vad som förväntas av dem genom den tydliga instruktionen som gavs. Läraren visar även att hen finns tillgänglig och ger hela tiden stöd till sina elever. Med ett tydligt ledarskap för undervisningen, klassrumsmiljön och ordningen skapades det trygghet och studiero i klassrummet (Skolinspektionen, 2016, s.9-10). Även Annelie

Schwartz (2013) menar att tryggheten i klassrummet skapas genom att läraren har tydliga mål med lektionen, avgränsningar och en tydlig struktur på arbetssättet (s.68). Genom att läraren är bestämd och ärlig, visade det sig att eleverna tilläts, kände sig trygga och accepterade i att bli undervisade (Schwartz, 2013, s.68; Samuelsson, 2017, s.5). Eleverna ska veta vad som förväntas av dem för att både de och läraren ska få ett tryggt klassrumsklimat. Därmed är starten och de inledande minuterna av lektionen avgörande för att skapa ett framgångsrikt klassrumsledarskap (Steinberg, 2018, s.42; Samuelsson, 2017, s.17).

Trygghet och god studiero skapas om det finns en lärare som har ett tydligt ledarskap i klassrummet. Läraren behöver finnas tillgänglig och ge stöd till de elever som behöver det. Innan lektionens start finns läraren i klassrummet och tar emot eleverna, här har läraren även förberett och har ställt fram de material som behövs för kommande lektion. Det visar sig även att eleverna känner trygghet när dagen eller lektionen kan förutspås och uppgifterna tillåts att

8

utföras på ett varierat arbetssätt. En annan viktig komponent är att läraren ger eleverna förtroende och kommer med positiv respons. Det visade sig även att eleverna ville komma igång så fort som möjligt och inte prata bort värdefull tid (Lärarförbundet, 2019, s.9-10; Schwartz 2013, s.34). Schwartz (2013) menar att eleverna behöver förändra sitt

förhållningssätt till skolan för att trygghet skulle skapas, de behöver få vara delaktiga i sin egen undervisning (s.34). I skollagen (2010:800), SkolL, 3 kap. 2 § står det skrivet att alla elever ska få den ledning och stimulans som de behöver utifrån sina förutsättningar för att kunna utvecklas och läras så långt som möjligt enligt undervisningens mål.

Nästan alla barn som går i skolan behöver en tydlig struktur av vad som förväntas av dem i olika situationer. En tydlig struktur av skoldagen medför att elevernas positiva beteende stärks i elevgruppen. Genom att det finns fungerande ramar och regler så förstärks även relationen mellan elever och lärare vilket medför att läraren kan ha ett fungerande ledarskap i

klassrummet (Drugli, 2014, s.101). Till de fysiska ramarna i klassrummet hör placeringen av eleverna. Genom att läraren har en tanke kring placeringen och en bra översikt över

elevgruppen har läraren möjlighet att möta de elever som behöver stöd och hjälpa dem innan en problematisk situation uppstår. På så sätt minskas oron hos eleverna så att missförstånd och konflikter kan undvikas (Drugli, 2014, s.102). Även motivationen hos eleverna är avgörande för att skolarbetet ska utföras till fullo och för att ett lugnt och tryggt

klassrumsklimat ska skapas. Dessvärre har det uppkommit att många elever saknar motivation (Lilja, 2013, s.18). Vidare i avhandlingen beskrivs att det vore bättre om eleverna såg sin skola som en arbetsplats, istället för något som är en gratis tjänst med uppassning (Lilja, 2018, s.22) Forskning visar att barns negativa beteende påverkar undervisningen och lärarens arbete i klassrummet, då beteenden som uppstår både tar tid från arbetet som sker och

uppmärksamhet från andra elever (Drugli, 2014, s.82-83).

2.4 Sociala relationer

Enligt läroplanen för skolan, förskoleklassen och fritidshemmet ska alla som arbetar i skolan medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för

människor också utanför den närmaste gruppen (Skolverket, 2018, s.10) Att hitta sin plats i en klass och att försöka förstå vad som förväntas av en, är de två huvudområden som eleven fokuserar på i början av utformningen av sin grupp. Läraren behöver vara tydlig i vilka regler och normer som gäller i klassrummet/skolan för att eleverna ska ta till sig, acceptera reglerna och för att utveckla en hälsosam grupp med mognad och framsteg. Denna period kallar

9

Thornberg, Robert (2013) utifrån den Amerikanska professorn Bruce Tuckmans stadier 1965 för forming. Eleven testar här vad som accepteras i klassen vad det gäller normer, regler, beteenden och respons. Här försöker eleverna undgå konflikter och istället tittar eleven på vilka likheter den har med andra för att räknas in i gruppen. Så snart den första fasen lagt sig, kan läraren räkna med att den andra fasen tar vid vilket kallas storming, av namnet kan det räknas ut att detta stadium är mer stormfyllt än den första. Elever testar nu gränser och tänjer på de regler som satts i klassrummet, en klass som tidigare upplevts som lugn, blir nu mer konkurrenssträvande. Nu uppkommer konflikter både mellan elever och lärare samt elever emellan. “Att hitta sin plats” blir nu allt synligare och konkurrens råder mellan positionerna i klassrummet. Läraren bör här vara försedd med snabba och skickliga verktyg för att hantera motsättningar. Hen bör också göra eleverna införstådda med varför relationella och

strukturerade regler behöver upprätthållas. För att gå vidare till fas tre, behöver läraren fortsatt vara beredd på att hantera eventuella konflikter men även uppmärksamma elevernas

normskapande och de positioner som skapas. Nästkommande fas kallas för norming, här faller eleverna allt mer in i en behaglig gruppanda där en acceptans för roller och normer råder i klassen. Här kan läraren stå lite i bakgrunden, för att istället bli synlig när det verkligen krävs. I ett gruppskapandes slutliga skeende kommer nu fjärde och den sista fasen

preforming, här står trygghet och en stabil vi-känsla i fokus. Här kan gruppen ytterligare fila på förbättring och samarbete (s.49-50).

Samuelsson, Marcus (2017) menar att klassrumsklimatet utvecklas de första månaderna. Det visar sig att ju mer läraren knyter an till eleverna från första början desto mer kontroll och trygghet skapas mellan lärare och elev i klassrummet (s.92). Det första mötet och veckorna är en avgörande faktor för anknytningen. Om skolmiljön förmedlar vi-känsla, glädje och

trygghet kan samhället utveckla eleverna till goda individer, istället för att utvecklas till att bli destruktiva (s.93).

Ellmin, Roger (2014) menar att skolan är en unik plats där människor med olika kulturer och åsikter möts, där individer och samhällen formas (s.67) Känslor är också någonting som överförs individer emellan. Möter du någon i din omgivning som är ledsen och nere blir du själv kanske låg, men möter du någon som är glad blir du också glad. Hejlskov Elvén, Bo och Sjölund, Anna (2018) beskriver det som affektsmitta. Även läraren smittar av sig på sina elever med sitt beteende. Visar läraren ett lugn till sina elever skapas också ett lugn i klassrummet (s.46). Även stress påverkar undervisningen och vid stress har vi som lärare lättare att ta till oss affektintensitet hos våra elever och vi påverkas negativt. Vid situationer

10

som dessa kan det därför vara effektivt med avledning och hjälp av lärarkollegor som kan ta över så läraren kan lugna ner sig (Hejlskov Elvén & Sjölund, 2018, s.49-50).

Drugli (2014) beskriver att dagens forskning tydligt visar, att relationen mellan eleven och läraren har en avgörande betydelse för lärandets kvalité. Har eleverna bra relation med sin lärare skapas färre beteendeproblem, medan i klasser där relationen mellan lärare och elever är svag, finns det fler. Relationen läraren har till sina elever avspeglar sig på hur elever ser på varandra. Om läraren inte kommer överens med en elev, tar de andra eleverna efter och utvecklar ett negativt beteende gentemot denna elev (s.86). En annan viktig nämnare för att uppnå en god och framgångsrik undervisning i klassrummet är betydelsen av att skapa ett förtroende mellan elev och lärare. Eleverna behöver känna tillit till sin lärare så att de vågar berätta om det är någonting hen inte kan eller förstår. Detta tillsammans skapar en god och trygg miljö, vilket gör att eleverna vågar göra fel och ett tryggare klimat kan skapas (Minten, 2013, s.21-22). Schwartz (2013), skriver att elever känner glädje och trygghet om deras lärare vill dem väl. Hon menar vidare att glädje och trygghet kan ses som framgång, även om

studieresultaten inte nödvändigtvis innefattas som goda (s.67). Det finns även motsatser där elever beskrivit lärare som tjatiga och att dessa lärare inte alls förstår dem. De här två perspektiven framkom från elever i många internationella studier. Klimatet mellan eleverna påverkar även lärandet i klassrummet. Finns det en social miljö med god kamratskap finns det även en förutsättning för ett gott lärande (Minten, 2013, s.64). Den relation som läraren och eleverna har med varandra, sker till största del i samband med vad läraren vill att eleverna ska göra och inte göra. Lärarens budskap måste framföras på ett sätt så att eleverna förstår

budskapet. Får eleven för många besked finns det en risk att eleven inte lyssnar och tar till sig. Därmed finns det en risk att eleverna inte kan fullfölja lärarens instruktioner och kan istället fungerar störande (Drugli, 2014, s.87).

Förmågan att kunna fungera i en social miljö är något som gradvis utvecklas hos barn men finns hos oss redan när vi föds. Att kunna upprätthålla positiva och sociala relationer är en livslång process som fortlöper livet ut. Hymel & Darwich (2018) menar att skolan är den absolut starkaste platsen för socialisering förutom inom familjen. Skolan är en unik plats i den meningen, att eleverna får möjlighet att både lära sig och träna på att socialisera sig gentemot andra. I skolan får eleverna lära sig att samarbeta med varandra, lösa konflikter och sätta sig in i andra kamraters perspektiv. Här får eleverna även möjlighet att stå upp för varandra och fundera över vilken individ de vill vara (s.347-348).

11

2.5 Klassrumsklimat

För att en elev ska känna sig trygg och att ett bra klassrumsklimat ska skapas menar Ellmin (2014) att eleven behöver känna sig omtyckt, accepterad och ha en central roll i klassen. Eleven behöver få tycka, tänka och kunna tala när eleven vill, samt känna att andra lyssnar på hen. Eleven bör känna att hen duger som den är, men också veta vad som är tillåtet att göra. Det är även viktigt att eleven förstår vilka eventuella konsekvenser som kan uppstå när reglerna inte följs. Förmågan att kunna fungera i en social miljö är något som gradvis utvecklas hos barn men finns hos oss redan när vi föds (s.90).

Upprätthållning av positiva och sociala relationer är en livslång process som fortlöper livet ut menar Hymel & Darwich (2018). Eleverna får i skolan möjlighet att stå upp för varandra och fundera över vad det är för person de vill vara. Även motivationen hos eleverna är avgörande för att skolarbetet ska utföras till fullo och för att ett lugnt och tryggt klassrumsklimat ska skapas (347-348). Lilja (2013) menar att det dessvärre har uppkommit, att många elever saknar motivation (s.18). I avhandlingen beskrivs att det vore bättre om eleverna såg sin skola som en arbetsplats, istället för något som är en gratis tjänst med uppassning (s.22).

Storleken på skolans barngrupper har i många år varit omdebatterade. Politiker hävdar dock att stora barngrupper inte har någon koppling till studieresultaten (Ellmin, 2014, s.95). Kjell Granström som är professor i pedagogik menar, att det inte är storleken på barngruppen som är avgörande. Istället menar han att det är lärarens sätt att samspela med sina elever och hur läraren förmedlar kunskap. Samtidigt har studier gjorts av Skolverket som visar att elever själva har sagt att de trivs bättre i mindre undervisningsgrupper, men att kränkande

behandlingar skulle utvecklas i stora undervisningsgrupper inte går hand i hand (Ellmin 2014, s.95). I Lärarförbundets studie (2019) beskrivs att läraren skulle få bättre möjlighet att möta varje elev om läraren kunde ge eleverna den tid de behöver, anpassa undervisningen för var och en om undervisningen bedrevs i halvgrupper eller mindre grupper (s.21). Detta för att läraren ska kunna följa de riktlinjer som finns beskrivna i läroplanen för skolan,

förskoleklassen och fritidshemmet. Läraren ska; ”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Skolverket, 2018, s.12)

2.6 Sammanfattning av kunskapsöversikt

12

Kunskapsöversikten visar att eleverna behöver ha inflytande i undervisningen, ta del av sin utbildning och arbetet kring den. För att göra det behövs läraren finnas där och ge eleverna stöd och vägledning. Genom arbetet kring värdegrunden kan läraren ge sina elever vägledning om hur de ska stärka sociala relationer, elevernas självkänsla och att kunna visa och förstå empati.

Regler

På varje skolenhet finns ordningsregler, både de som är ständiga och de som formas tillsammans med eleverna. Till dessa regler hör klassrumsregler som finns uppsatta för att skapa ordning och reda. Klassrumsreglerna ligger till grund för att skapa ett tryggt

klassrumsklimat.

Ledarskap

En lärare är en ledare som med tydliga instruktioner kan förklara så alla förstår. Läraren behöver ha ett genomtänkt lektionsupplägg med tydliga mål och att kunna undervisa på flera olika sätt. En lärares uppdrag kan delas upp på två olika sätt, dels genom att förmedla

kunskap samt genom att stärka sociala och emotionella välbefinnande hos eleverna. Därmed behöver en ledare kunna reflektera över sin lärarroll och hur hen kan påverka sina elever. En ledare behöver se alla sina elever så att de kan få ta plats och vara delaktiga i sin egen undervisning. Som lärare behövs det alltid en tanke kring allt hen gör för att kunna skapa trygghet i klassrummet för eleverna.

Sociala relationer

Relationen i klassrummet är betydande för att trygghet ska skapas och relationerna behöver byggas redan från start. Det gäller alla relationer, både mellan lärare och elever och mellan eleverna. Eleverna behöver kunna hitta sin plats samtidigt som eleverna i klassen behöver forma en vi- känsla för att förbättring, samarbete och trygghet ska skapas. För att göra det behöver läraren finnas där som vägledare och ledare för eleverna. I en trygg miljö ska eleverna känna att relationerna i klassrummet är så pass starka att de vågar fråga om de inte förstår och vågar göra fel.

Klassrumsklimat

Som ovan beskrivits behöver alla elever känna att de har en betydenande plats i klassrummet för att känna trygghet. Klassrummet är den absoluta starkaste platsen förutom hemmet för att skapa relationer och för att kunna göra det behövs en ledare som vägleder i from av en lärare.

13

Eleverna behöver känna sig omtyckta och accepterade men de behöver också lära sig att stå upp för varandra och finna den person som de vill representera.

14

3. Metod

I detta kapitel kommer de metoder som vi valt att tillämpa i uppsatsen att presenteras. Här kommer datainsamlingsmetoden, de urval och avgränsningar som gjorts att presenteras, och vilka etiska övervägande som gjorts inför studien. Här kommer det även att förklaras hur vi gått tillväga för att tillförlitlighet och äktheten i studien skulle bli så hög som möjligt. Vidare under 7.1 Metoddiskussion, kommer tillförlitlighet och äktheten att diskuteras.

3.1 Datainsamlingsmetod

Studien är en kvalitativ intervjustudie med fyra lärare som lyfter fram berörda lärares syn på vad som skapar trygghet vid undervisning och ökar på så vis vår förståelse av fenomenet. Intervjuerna genomfördes med lärare som arbetade för årskurs f-3, för att få en inblick i hur lärarna beskriver hur det ser ut i den direkta verksamheten. Intervjuer är ett sätt att komma närmare respondenterna och höra deras åsikter, känslor, erfarenheter och tankar kring ämnet (Alvehus, 2013, s.81; Kylén 2004, s.9). Intervjuerna var semistrukturerade, med en

tillhörande intervjuguide med olika kategorier och underfrågor till dessa (bilaga 3; Bryman, 2011, s.415). För intervjun skulle bli mer fördjupad så användes öppna frågor med tillhörande följdfrågor (Alvehus, 2013, s.83; Bryman, 2011, s.415). Även sonderingsfrågor som ”Kan du berätta mer om det?” Hur menar du då?” Kan du berätta mer om den situationen” användes för att ge intervjuinnerhållet och frågorna ett mer utvecklat svar (Back & Berterö, 2019, s.168; Alvehus, 2013, s.84). Genom att testa intervjuerna innan kunde en tidsram uppskattas och färdigheter om att hålla i en intervju skapas. Bryman, Alan (2011) benämner dessa som pilotintervjuer (s.422). Intervjuaren tillsammans med sin respondent hade gemensamt ansvar över att intervjun blev av bra kvalitet (Kylén, 2004, s.22). Intervjun var en direkt intervju, genom att lärarna blev intervjuade på plats och varade längre än 30 minuter (Bryman, 2011, s.208). Platsen för intervjun fick respondenterna själv välja ut då det medförde att hen kände sig tryggare och mer avslappnad (Back & Berterö, 2019, s.169).

3.2 Urval och avgränsningar

Eriksson-Zetterquist, Ulla och Ahrne, Göran (2015) menar att forskningsfrågan är helt avgörande för vilket urval som studien förhåller sig till (s.39). Vi har avgränsat oss till att f-3 eftersom det är vårt framtida yrkesområde. Bryman (2011) menar att man i kvalitativa studier ofta använder sig av målinriktade urval (s.350). Genom att själv välja ut vilka skolor och respondenter som skulle delta i intervjuerna blir studiens urval ett målinriktat urval. (Bryman, 2011, s.434). Vilka skolor som ingick i studien hade i förväg valts ut utifrån ett

15

bekvämlighetsurval. Lärarna hade olika lång erfarenhet, olika åldrar och kom från olika skolor.

Skolorna var tre kommunala skolor, varav två av skolorna inte hade någon pedagogisk inriktning och en av skolorna förhöll sig till Bifrostmodellen. Läraren med Bifrostmodellen arbetade integrerat i 1-3 klasser vilket medförde att eleverna påverkades av varandra. Läraren behövde därmed inte lägga samma tid som de andra lärarna på regler och förhållningsätt i klassrummet utan de yngre eleverna lärde sig av de äldre eleverna. I de tre skolor som valdes ut så bestod arbetslagen bara av kvinnor i F-3. Där av är urvalet i studien bara intervjuer av kvinnor. Ett problem som kan uppstå när man gör en kvalitativ studie är att avgöra hur många personer som ska intervjuas då detta beror på hur det teoretiska urvalet ser ut (Bryman, 2011, s.434). Bryman, (2011) beskriver att urvalsstorleken för studien baseras på den mängd tid som är avsatt för studien och blir därmed avgörande (s.190-192). Intervjun gjordes med fyra lärare och genom att ha ett målinriktat urval av respondenter ges ett lågt bortfall. Antalet intervjuade lärare kommer därmed troligen kunna vara ett lämpligt antal för att besvara frågeställningarna (Bryman, 2011, s.191-192, s.436). Renstam, Jens och Wästerfors, David (2015) menar att i en kvalitativ studie är det inte mängden data som är det viktiga utan det är kvalitén av den insamlade datan och dess innebörd som har en avgörande betydelse för resultatet (s.222). För att få ett godkännande att intervjua de lärare som valts ut på de två skolorna kontaktades skolarnas rektorer, ”gatekeeper” med ett informationsbrev (bilaga 1) En ”gatekeeper”, eller som Lalander, Philip (2015) beskriver är någon som bär hög status och godkänner att intervjuerna får genomföras på skolan (s.105). Därefter skickades även ett informationsbrev ut till de fyra lärare som senare intervjuades (bilaga 2).

3.3 Etiska övervägande

Inför intervjuerna förhöll vi oss till fyra grundläggande etiska principer som finns beskrivna i vetenskapsrådets publikation God Forskningssed (2017) och i Bryman (2011),

samhällsvetenskapliga metoder. Kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att informera berörda lärare om syftet med intervjun, de

informerades även om att det är frivilligt att delta och att de hade rätt att avbryta deltagandet av studien (Bryman, 2011, s.131). De berörda lärarna fick därför i god tid ett mail med ett informationsbrev (bilaga 2). Utifrån samtyckeskravet innebär det att respondenter skulle ha

16

rätt till att själv få bestämma över sin medverkan och efter intervjuns slut fick respondenterna skriva under en samtyckeskravsblankett (Bryman, 2011, s.132; Vetenskapsrådet, 2017, s 27). Konfidentialitetskravet innebär att de som ingår i studien kommer att behandlas med största möjliga förtroende. Deras personuppgifter kommer att förvaras så att de inte kan nyttjas eller åtkommas av andra. Slutligen kommer den insamlade datan inte att kunna användas till andra ändamål än till denna studie enligt nyttjandekravet (Bryman, 2011, s.132).

3.4 Tillförlitlighet och äkthet

Validitet och reliabilitet är viktiga kriterier för kvalitativ forskning för vilken kvalitet

forskningen utgör (Bryman, 2011, s.351). Ett annat viktigt begrepp för att stärka forskningens trovärdighet är möjligheten att kunna generalisera, att kunna sätta studien i ett större

urvalsunderlag eller miljö än den som studerats (Ahrne & Svensson, 2015, s.26).

3.4.1 Reliabilitet

Reliabiliteten handlar om studiens pålitlighet och om man kan lita på att studien ger samma resultat om den upprepas under likvärdiga förhållanden (Eliassons (2018, s.14). För att forskningen skulle få en så hög kvalitet som möjligt och för att slippa kritik för att den hade bristande trovärdighet utgick metodvalen utifrån Eliasson (2018, s.14-16). Intervjuerna utgick även från samma begrepp, trygghet in i klassrummet och i klassrummet. Intervjuerna utgick ifrån en och samma intervjuguide och intervjuns frågor återgick hela tiden till begreppet trygghet för att öka reliabiliteten. För att undvika att reliabiliteten skulle sänkas var intervjuerna även väl förberedda med tydliga rutiner om vad som skulle göras och hur det skulle utföras så att intervjuerna blev likställda. Slutligen transkriberades intervjuerna ordagrant tillsammans för att få en sann översättning av vad som sagts i intervjuerna (Eliasson, 2018, s.16).

3.4.2 Validitet

Det finns en större förutsättning för att validiteten ska bli hög om reliabiliteten är hög menar Kylén (2004, s.12) och Eliasson (2018, s.16). Validitet handlar om hur väl undersökningen mäter det man vill mäta. För att validiteten av undersökningen ska bli hög valdes kvalitativa intervjuer ut som en metod för att få fram lärares erfarenheter och verktyg att skapa trygga klassrum. Inför intervjuerna var frågeställningarna och vad som skulle mätas klart så att det var tydligt om vad det var som skulle mätas. Frågorna i intervjuguiden var skapade utifrån de

17

begrepp som litteraturen lyft fram som betydande för tryggheten. Därmed kunde intervjuerna ge ett material som var relevant för syftet med studien (Eliasson, 2018, s.16-17).

3.4.3 Generaliserbarhet

Generaliserbarheten får man med viss försiktighet använda i kvalitativa studier då respondenterna i en intervju är omöjliga att generalisera till en population och i en annan miljö (Ahrne & Svensson, 2015, s.28; Bryman, 2011, s.369). Att generalisera andra lärarens erfarenheter och verktyg för att skapa trygghet i en annan population eller miljö är därför svårt. Men för att möjligheten att generalisera resultatet i studien i förhållande till en annan population valdes respondenterna ut för att kunna ge en helhetsbild på fler lärare.

3.5 Hur materialitet har analyserats

Enligt Rennstam & Wästerfors (2015) så använder sig den kvalitativa forskaren av tre grundläggande arbetssätt för att analysera den data som samlats in. Att sortera, reducera och att argumentera. Intervjuerna transkriberades ordagrant för att därefter analyseras och sorteras upp (s.220). De sorterades upp och benämns enligt respondent 1, respondent 2, respondent 3 och respondent 4. Därefter lästes intervjuerna igenom ett flertal gånger för att ta ut det som var relevant att använda till resultatet av studien. Rennstam & Wästerfors (2015) menar att materialet som samlats in behöver bearbetas på nytt för att det ska kunna analyseras (s.222). Nästa steg var att reducera. Detta har gjorts genom att uttryck och meningar som var relevanta för syftet plockades ut från transkriberingen. Att reducera är detsamma som att välja och välja bort ur det insamlande materialet menar Rennstam och Wästerfors (2015, s.228). Till sist granskades materialet genom att kategorisera upp det och sortera in det i huvudkategorier och underkategorier. Rennstam och Wästerfors (2015) menar att avsikten är att få intervjuerna samlade under ett och samma tak (s.232). De huvudkategorier och underkategorier som valdes utgick från den kunskapsöversikt som lästs in och som visade sig vara relevanta för ett tryggt klassrum.

18

4. Resultat och Analysredovisning

I denna del kommer det bearbetade resultatet att analyseras med hjälp av kunskapsöversikten från kapitel 2. Resultat som togs fram från bearbetningen av intervjuerna kommer att

presenteras enligt en tabell nedan. När materialet från intervjuerna analyserades framkom det gemensamma kategorier från respondenterna som svarade på frågeställningarna. Dessa kategorier delades upp i två huvudkategorier, gemenskapens betydelse för klassrumsklimatet och rutinernas betydelse för klassrumsklimatet. För att ge dessa huvudrubriker en mer ingående förståelse delade vi upp huvudkategorier i underkategorier. Dessa huvudkategorier och underkategorier kunde även kopplas till den tidigare kunskapsöversikten som gjorts i kapitel 2.

Huvudkategori Underkategori

Gemenskapens betydelse för klassrumsklimatet

Relationer

Värdegrundsarbete

Placering av elever

Rutinernas betydelse för klassrumsklimatet

Läraren som ledare

Upplägg av skoldag

Klassrumsregler

4.1 Gemenskapens betydelse för klassrumsklimatet

4.1.1 Relationer

Vägen till att skapa gemenskap är att skapa goda relationer och en god sammanhållning. Genom gemenskapen skapas en trygghet och eleverna vågar vara sig själva (Ellmin, 2014, s.98; Minten, 2013, s.21-22). Detta menade också respondenterna. Att möta alla elever och skapa ett band mellan eleverna var av stor vikt. Att arbeta med ”skapa en vi-känsla i klassen” att sträva mot en teamkänsla i klassrummet menade alla fyra respondenterna skapade trygghet och gemenskap.

19

Alla fyra respondenter beskrev trygghet som någonting de tillsammans skapade genom gemenskap och relationer i klassrummet. Till exempel i början av terminen så la alla fyra respondenter stor vikt i att eleverna skulle lära känna varandra. Respondent 3 förklarade;

[…]Och att man kan varandras namn är ju nummer ett, absolut! Vi har väldigt mycket samarbetsövningar och lekar och, jag ser till så att alla blir sedda och alla får berätta och prata och så.

Detta kan även kopplas till Samuelsson (2017) som menar att det första mötet och veckorna är en avgörande faktor för anknytningen (s.92-93).

Det framkom i intervjuerna att läraren var den som var den styrande och fungerade som ett stöd för relationerna. Genom att möta alla elever och visa hänsyn kunde eleverna lättare skapa goda relationer i klassrummet. Drugli, (2014) beskriver detta genom, att det är lärarens

ledarskap som hjälper eleverna för att skapa goda relationer (s.56). I skolan får barn möjlighet att möta människor med andra attityder och erfarenheter än de själva och genom att skapa relationer kan de tillsammans lösa konflikter och goda relationer kan uppstå (Hymel & Darwich, 2018, s.348). Även Samuelsson (2017) menar att ju mer läraren knyter an till sina elever från första början desto mer kontroll och därmed skapades trygghet mellan lärare och elev i klassrummet (s.92-93).

Något som framkommer i resultatet är att respondenterna poängterar vikten av delaktigheten i klassrummet. Respondent 3 beskrev delaktigheten med att;

[…] det är så viktigt att de känner att det är deras klassrum till exempel, att det är deras, för man måste tänka på att det är min arbetsplats lika mycket som det är deras arbetsplats faktiskt.

Vikten av att arbeta med att se alla elever och att eleverna skulle känna sig trygga med varandra visade sig vara en annan viktig aspekt hos alla fyra respondenterna för att skapa gemenskap. De var angelägna om att alla eleverna kände sig sedda för att trygghet skulle uppnås. Samuelsson (2017) beskriver detta som en kompetent lärare, en lärare som är tillmötesgående, hjälpsam och har ett positivt beteende gentemot sina elever (s.61). Respondent 3 förklarade det med att;

Jag skulle säga att alla är lika mycket värda, att alla får komma till tals, att alla får lov att prata lika mycket […] att försöka i alla fall se till att alla har samma förutsättningar.

Respondent 4 menade att det var viktigt att som lärare kunna anpassa sig till var och en av sina elever och för att alla elever skulle känna lika värde lät respondenten eleverna få använda sitt modersmål i skolarbetet.

20

[…] allas lika värde, bara en sådan sak att eleverna som har ett annat modersmål, jag tillåter dem att tala sitt modersmål…Men man ska kunna respektera allas olikheter och att det är okej att vara olika.

För att relationerna i klassen ska stärkas och trygghet mellan eleverna ska skapas, menade respondenterna att de la stor vikt i att skapa en gemenskap i klassrummet. En liknande tolkning görs av Ellmin (2014) som menar att relationer behöver vara av god kvalitet för att inte konflikter eller osämja ska skapas. Att skapa goda relationer behöver prioriteras för att gruppens sociala utveckling ska bli bra (s.89). Respondent 2 beskrev att för att alla elever skulle känna sig sedda tänkte hen att;

Jag försöker tänka att jag har pratat med varje elev varje dag på något vis, om det är i matsalen, i klassrummet, ute eller inne, jag försöker tänka på det, alltid, jag tror det är jätteviktigt.

Det var även viktigt att skapa vi-känsla i klassrummet menade alla fyra respondenterna. Respondent 4 beskrev vi-känslan i klassrummet som;

Att läraren ser alla, att eleverna också ser alla, att de visar respekt, att läraren är konsekvent. Att vi har roligt tillsammans men att vi kan gråta tillsammans också det är helt okej, att ingen skrattar åt någons brister utan att vi lyfter varandra att vi försöker hjälpa till för att komma vidare och utvecklas tillsammans, att vi kan leka och att man har det roligt men att man kan även ha roligt bara på en vanlig mattelektion […] nästan mer roligt än att bara leka.

Respondent 2 menade att trygghet för eleverna också var hen som lärare;

Trygghet är ju också att jag, en person som alltid finns där oavsett om det stormar eller inte så kan man komma till mig, att jag lyssnar, och att jag är tydlig med att tycker jag något är fel då säger jag det. Men det handlar ju inte om personen i sig utan det handlar om det personen gör jag inte gillar, att man skiljer på det.

4.1.2 Värdegrundsarbete

Att arbeta med värdegrund var stort och komplext menade alla fyra respondenterna och därför behövdes det arbetas på elevernas nivå. Respondent 4 beskrev värdegrund som;

Värdegrund, ja, jag tycker det är så stort, det handlar om allt.

Att arbeta med värdegrund var ett verktyg som alla fyra respondenterna använde sig av för att stärka gemenskapen och relationerna i klassen. Detta arbete var viktigt för den gemensamma tryggheten i klassrummet vilket Ellmin (2014) menar är ovanligt, värdegrundsarbetet är ett målområde som oftast är lågprioriterat (s.40). Värdegrundsarbetet är något som läraren hela tiden behöver arbeta med för att stärka, fostra och skapa trygga relationer mellan elever (Irisdotter, Aldenmyr 2014, s.13; Edling, 2012, s. 76-77; Ellmin, 2014, s.65). Ellmin (2014)

21

menar att det är viktigt att värdegrundsarbetet blir en del av det vardagliga arbetet. Att det inte endast framkommer i färdiga koncept utan att eleverna får känna sig delaktiga i sitt lärande. Färdiga modeller kan hindra eleverna från att finna mening med värdegrundsarbetet (s.84). Detta visande sig vara vanligt då användandet av färdiga modeller förekom i tre av fyra fall samtidigt som respondenterna ändå lade stor vikt vid att arbetet skulle genomsyras i den dagliga verksamheten. Respondent 1,2, och 3 arbetade i en skola där värdegrunden ingick i ett projekt. Genom värdegrunden fick eleverna tillsammans arbeta och sätta sig in i

värdegrundsord så att de förstod innebörden av dessa.

För att få en skjuts in i värdegrundsarbetet och tänket kring ämnet så började varje termin med att intensivt arbete kring värdegrunden även om det fortsätter genom hela året. Respondent 2 beskrev arbetet kring värdegrundsarbetet genom att;

[…] man kan jobba gruppvis, se en film ha diskussion, man kan rita, man kan dramatisera kring kompisskap eller respekt eller hur tar man ansvar, vad är ansvar, man får ju liksom gå in på begreppen också för många har inte begreppen med sig, vadå, vad är respekt för något? Det kan ju vara ett jättesvårt ord, och det kan betyda olika för olika personer.

Respondent 4 påpekade att man i den svenska skolan oftast bara arbetar med värdegrunden i början av terminen.

[…] ibland så tycker jag att det blir lite för mycket sånt. Och då blir det istället otrygghet och med massa såna här lekar som inte har något syfte. Men just värdegrund tänker jag att det sker under hela året.

Värdegrundsfrågor var något som diskuterades under elevernas skolgång och inte bara under en viss period. Respondenterna lät värdegrundsarbetet genomsyra hela skolans verksamhet. För att eleverna skulle förstå vad värdegrunden var menade respondenterna, att det var viktigt att applicera värdegrundsarbetet i situationer som uppstod i den vardagliga verksamheten och att läraren hela tiden fanns där som stöd. Steinberg & Sourander, (2019) beskriver i sin bok att eleverna har lättare att förstå och ta med sig värdegrunden om den praktiseras i verkliga situationer (39-40, s.29).

Respondenterna menade att om t.ex. konflikter uppstod i klassrummet var det viktigt att det följdes upp så att eleverna förstod konsekvenserna av vad som hänt. Respondent 3 förklarade en uppföljning som;

[…] så som det blev igår på rasten är inte okej och, det vill vi inte ha, så nu vill vi arbeta framåt och hur ska vi då göra och sen så bestämmer och sen så kanske vi följer upp det.

22

Alla fyra respondenterna menade att när det uppstod konflikter i klassrummet var det ett bra tillfälle att lyfta värdegrunden. Det var då lättare för eleverna att sätta sig in i värdegrunden då de förstod innebörden av den genom ett konkret exempel. Respondent 2 gav exempel på arbetet kring värdegrunden genom att

[…] se en liten film och sen kan man diskutera ja men hur har vi det då att jämföra hur andra har det och hur har vi det och hur ska vi ha det.

Respondent 3 menade att;

Att man kan diskutera istället det att det var ju inte bra såhär blev det och det ser ju dom runt omkring att inte det var bra heller, och att man faktiskt kan prata om hur man ska göra istället. Och då kommer mycket in om värdegrunder och hur man ska vara som människa och hur man faktiskt är en trevlig kompis och hur man ska bemöta andra.

Hymel & Darwich (2018) beskriver, att skolan är en unik plats för elever att lösa konflikter och att träna på socialisering (s.347-348). Detta kan kopplas till Respondent 1 och 2 som menade att konflikter också kunde vara något positivt i barns utveckling. Även om läraren alltid fanns där kunde konflikter utveckla barnen.

Respondent 1 beskrev;

[…] jag på något sätt tycka att det är lite härligt när andra barn går in i konflikt med det barnet. Inte att det blir bråk…men det är lite härligt att se att det faktiskt finns barn som vågar säga till de här barnen som de flesta är rädda för.

Vidare menade respondent 2 att;

[…] barn är ju i en process där de ska lära sig att umgås med varandra, prata med varandra och konflikter uppstår, men jag tror inte att vi vuxna ska lägga oss i för mycket. Utan de måste ju lära sig att lösa konflikten själva i första hand, men går inte det, då går jag in.

Här går det att dra en parallell till Ellmin (2014) som menar att barns förmåga att fungera i en social miljö är någonting som gradvis utvecklas (s.90).

4.1.3 Placering av elever

Vikten av att skapa gemenskap märktes även på de val respondenterna gjorde vid placeringen i klassrummet. Respondenterna hade ständigt en tanke med placeringen. Placeringen av eleverna bidrog till att utveckla eleverna, skapa gemenskap och trygghet. Om eleverna satt tillsammans med en kamrat som var bra för hens kunskapsutveckling bidrog även placeringen till en ny god relation. Minten, Ewa (2013) menar att finns det en social miljö och en god kamratskap finns det även förutsättning till ett gott lärande (s.64).

23

Alla fyra respondenter var eniga om att det var de som alltid stod för gruppindelningen i klassrummet och att de påverkades av gruppen de hade. Respondent 2 beskrev

gruppindelningen;

[…] i varje fall i den här åldern då man är 6-7-8 år, annars kan det lätt uppstå konflikter, osämja, att någon känner sig utanför. Därför tror jag det är viktigt att vi vuxna väljer ut”.

En liknande tolkning görs av Drugli (2014) som menar att lärarens tanke kring placeringen gör att konflikter i förväg kan undvikas (s.101).

Vidare menade alla respondenterna att det var viktigt att arbeta tillsammans och att eleverna skulle sitta tillsammans och inte enskilt. Det fanns alltid en tanke kring varje gruppindelning, en tanke att skapa gemenskap och trygghet hos eleverna som var beroende av vad det var för elevgrupp de hade. En liknande tolkning görs av Thornberg (2013) som menar att läraren fungerar som ett stöd för eleverna för att skapa relationer. Respondenterna menade att ingen skulle behöva känna sig utanför och då var grupparbete ett sätt att skapa band mellan eleverna (s.49). Respondent 3 menade att;

Han kommer må jättebra av den och prata mycket med den. Så det kan ju vara en väldigt positiv sak i gruppindelningen […] man känner att den här personen är ensam, hon behöver träffa någon eller vara med någon och den personen tror jag skulle vara jättebra för henne och då får man prova sånt och då kan man passa på när man ändå ska göra en gruppindelning eller parindelning.

Vidare förklarade respondent 1 att;

I skolan så är det ju viktigast att man blir uppdelad utefter vad som hjälper en i skolan och vad som gör att man kan göra ett bra jobb.

4.2 Rutinernas betydelse för klassrumsklimatet

4.2.1 Läraren som ledare

I varje klassrum finns det en ledare och tar inte läraren denna roll kommer någon annan att göra det menar Samuelsson (2017, s.5). Tydliga rutiner är väsentliga för att eleverna ska kunna finna en nära och fungerande relation i klassrummet. Finns det en ledare i klassrummet känner eleverna sig trygga och trivsel uppstår (Håkansson & Sundberg,2018, s.44;

Samuelsson, 2014, s.7). Det bekräftade de fyra respondenterna. De lade stor vikt vid, att det är de som är ledaren i klassrummet, genom de rutiner som fanns. Även om ingen av

respondenterna sa tydligt i intervjuerna att de var de som bestämde utan alla fyra respondenter lade stor vikt vid att de var ett team. Men mellan raderna kunde vi ändå tyda och höra att det

24

var respondenterna som bestämde och höll ordning i klassrummet. Detta var för att kunna skapa trygghet för sina elever. Respondent 2 beskrev läraren som ledare genom att;

[…] jag vet vad vi ska gå igenom och jag är bestämd och tydlig, och vi går igenom dagen till exempel då vet de exakt vad som gäller […]”.

Respondent 4 uttryckte sitt ledarskap genom:

[…] såklart är jag lärare och då ska jag lära ut men det är ändå jag som handleder eleverna för att kunna, att de kan mötas och lära ut till varandra.

4.2.2 Upplägg av skoldag

Rutiner genomsyrade hela skoldagen och var en av de centrala delarna för att ett tryggt klimat skulle kunna uppnås hos eleverna i alla fyra respondenternas klassrum. Upplägget av dagen ska se lika ut var dag och det är viktigt att rutinerna inte bryts, för då uppstår otrygghet hos eleverna. Här kan en parallell dras till studier från Skolinspektionen (2016, s.8-9) & Schwartz (2013,s.68) där det framkom att tryggheten i klassrummet skapas utifrån ordning och tydlig struktur. Även rutinerna kring dagens start var lika viktigt som kring dagens avslut. Här framkom det däremot att rutinerna lätt brast då både tid och att elevernas engagemang mattades av. En förklaring till detta menar Samuelsson (2017) är att ledarskapet hos läraren har brustit, därmed har också rutinerna brustit. En lärare kan alltid utvecklas och bli en starkare ledare så att rutinerna inte bryts (s.7).

Steinberg (2018) beskriver betydelsen av att läraren har ett väl förberett lektionsupplägg för dagen. Genom planering och rutiner så skapas trygghet (s.43). Det visade sig vara viktigt för respondenterna. Varje start på dagen skulle se likadan ut menade alla fyra respondenterna. Respondent 1, 2 och 3 hade valt att ha klassrummet öppet direkt på morgonen och att eleverna möttes av lugn musik och att läraren var inne i klassrummet. Respondent 1 och 2 ville att det då skulle vara tyst och lugnt inne i klassrummet medan respondent 3 menade att;

[…] dom måste få prata för det får de inte möjlighet resten av dagen, för då är det ju lektioner och dom måste få prata av sig för de har mycket att prata om när dom kommer till skolan. Men dom får inte springa och skrika, det vet dom.

Respondent 1 beskrev insläppet in i klassrummet genom att;

[…] när de kommer in i klassrummet, de får komma in från typ, tio minuter innan skolan börjar, så får de komma in och sätta sig och en del vill sitta och rita, en del vill bara sitta och lyssna på musik och såhär, men det ska vara tyst. En del väljer att vara ute. Och då ska det vara tyst då ska man ha pratat klart med sin kompis utanför det får man inte göra i klassrummet.

25

Respondent 4 som hade valt att inte möta sina elever inne i klassrummet på morgonen mötte istället upp eleverna på skolgården i ett led. Eleverna prickades av och de hade sedan

rörelsegymnastik 20 minuter varje morgon med f-3 eleverna på skolan. En av respondenterna som mötte sina elever inne i klassrummet hade också gympa med sina elever efter dagens genomgång.

Respondent 4 förklarade att;

För då orkar inte de längre, då är de liksom, då behöver de pausas lite. Så det är ju morgonrutinen, och vi gör likadant varje morgon. Precis likadant.

Respondent 4 hade tidigare mött sina elever i ett led in till klassrummet med ett handslag men valt att ta bort detta då hen tycker det blev för mycket kaus. Respondenten förklarade att alla elever inte är lika och därför behövde hen testa något nytt.

Respondenten 4;

[...] jag har upplevt förut när jag skakade hand med dem och sa god morgon…. att jag släpper eleven lite för vild, det blev lite för mycket kaos för min smak i klassrummet sen när jag hade väntat på den sista för det är alltid några som hamnar i kapprummet och då får jag vänta och vänta och de andra får vänta i klassrummet och håller på med störande, eller det kan bli konflikter och sådär, så jag kände att jag känner mig mer bekväm om jag finns där i klassrummet.

Respondent 1 beskrev samma situation liknande genom att;

[…] jag gör inte det för att jag vill inte ha någon kö utanför, jag vill inte att barnen ska behöva stå i kö och vänta på mig, för då blir det konflikt. Men däremot försöker jag gå runt till barnen på morgonen och klappa lite på dem och säga god morgon och hejhej och ja, så.

Alla fyra respondenter gjorde samma sak varje dag. De poängterade flera gånger vikten av rutiner för att skapa trygghet. Rutinerna beskrevs av respondent 4 som;

Både starten och avslut trycker jag, eller för mig känns det bra eller jag tror att det skapar trygghet om det är likadant, samma början alltid och samma avslut.

Respondent 1 menade dock att avslutet inte alltid var lika lätt och att där brast oftast rutinerna. […]det är inte alltid så lätt, för de här är väldigt svåra på eftermiddagen att samla ihop när det är dags.

Detta kan kopplas till Drugli, (2014) som menar att har läraren fungerande rutiner och tydlig struktur i de situationer som uppstår i klassrummet blir klimatet bra och eleverna känner sig trygga och omhändertagna av läraren (s.56). Om läraren frångick rutinerna menade alla

26

respondenterna att eleverna istället blev otrygga. De menade att det var viktigt att hålla sig till planeringen för att eleverna inte skulle bli otrygga.

Respondent 4 uttryckte detta genom;

[…] att jag inte är förberedd, att jag kommer sent till klassrummet, att jag inte är tydlig när jag ger instruktioner och, går för snabbt framåt när vi går igenom en uppgift och, då behöver alla hux flux jättemycket hjälp istället och det. Hade jag kunnat ta det lugnt och gått igenom det noggrannare så hade alla kunnat lyckas eller bara några stycken som hade räckt upp handen.

medan respondent 1 menade att;

[…] om vi byter schema helt plötsligt, att nu står det där att vi ska ha svenska men vi struntar i det och vi kör matte istället, då kan ju det bli en konflikt eller något som inte känns bra för barnen, särskilt i den här gruppen. Man kan inte göra så. Det går inte att ändra saker.

4.2.3 Klassrumsregler

Klassrumsregler är något som enligt Skollagen (2010:800), SkolL, 5 kap. 5 § ska finnas för varje skolenhet, ska utformas tillsammans med eleverna och följas upp. Det framkom att de regler som skapades i klassrummet skapades tillsammans med eleverna men med läraren som ledare. Reglernas huvudsakliga syfte var att skapa rutiner så att läraren ska kunna utföra sin ledarroll och att alla ska få synas och komma till tals. Genom reglerna kan läraren då skapa trivsel och trygghet i klassrummet. Liknande tolkning görs av Thornberg (2013) som menar att klassrumsregler hjälper läraren att upprätthålla ordning i klassrummet men reglerna ger även eleverna en trygghet i klassrummet då de genom dessa får verktyg om vad de får göra och inte göra (s.38).

I samtliga intervjuer och från alla fyra respondenter framkom det att det var viktigt att det finns klassrumsregler som följdes men respondenterna hade olika verktyg om vem det var som skapar dem. Respondent 1 beskrev det som;

Jag säger att det är den här regeln som gäller, och sen är det så. Detta för att denna grupp behöver en ledare som bestämmer åt dom för att känna trygghet.

Respondent 4 menade att;

[…]det är min uppgift att säga till att vi följer dem tillsammans och jag försöker berömma men även uppmuntra dem att följa dem, påminna dem”.

Respondent 2 menade istället att;

[…] jag vill ju att de ska vara delaktiga i det vi gör, vi är ju ett team, vi gör ju saker tillsammans och då brukar jag ju prata med dem om hur de skulle vilja ha det i klassrummet.

27

Samtliga fyra respondenter tog upp, att det var viktigt att eleverna förstod vad det var för regler och att hela tiden påminna dem om reglerna så att de följdes. Respondent 3 beskrev det;

Så det är ju viktigt att prata kring det. Men jag tror ju mycket på att vara bestämd redan från början att försöka som respondent att tänkt ut innan du tar emot din klass, hur vill du ha det?

Alla fyra respondenterna menade också, att inte ha för många regler då det lätt kan bli så att de inte följs, vilket kan kopplas till Drugli, (2014) som menar, att risken med för många regler ökar för att konflikter och regelbrott uppstår (s.103).

Respondent 1 förklarade att hen anpassar antalet regler till den barngrupp som hen möter men att för många regler inte fungerar för alla barn;

[…] jag är inte så mycket för att ha så många regler för jag tycker att det är svårt för små barn att fatta dem, alltså det blir såhär ”vi får inte göra det här, vi får inte göra det här”, utan jag har hellre små, alltså få men kanske lite bredare regler[...].

28

5. Slutsatser

Syftet med denna studie var att undersöka vilka verktyg lärare använder för att skapa ett tryggt klassrumsklimat och vilka faktorer som bidrog till lärares val av verktyg.

Frågeställningarna löd:

-Vad använder sig lärare av för verktyg för att skapa trygghet i klassrummet? -Vad är det som påverkar lärarnas val av verktyg?

Intervjuerna som utfördes besvarade frågeställningarna och visade flertalet verktyg som lärarna använde sig av för att skapa ett tryggt klassrumsklimat och företeelser som påverkade lärarnas val av verktyg. Som lärare påverkas du hela tiden av vilken elevgrupp du möter och vilka verktyg du som lärare behöver använda till just dessa elever för att trygghet ska skapas. Alla barn är olika och det gäller att möta alla dessa barn och dess behov. Det visade sig att lärarnas val inte alltid såg lika ut, utan var beroende på hur barngruppen såg ut. Alla verktyg passar inte alla elever och alla grupper ser inte lika ut. Därmed behöver läraren hela tiden reflektera, pröva och ompröva för att hitta just det sättet som passar den aktuella elevgruppen. Verktyg som framkom av det empiriska materialet:

• Genom att skapa goda relationer i klassrummet kunde trygghet skapas • Att arbeta med värdegrundsarbete stärkte tryggheten i klassrummet

• Placeringen av eleverna i klassrummet medförde att tryggheten mellan eleverna stärktes

• Det behövdes en ledare i klassrummet i form av läraren för att trygghet skulle skapas • Upplägget av skoldagen var betydande för att trygghet skulle skapas

• Det behövdes regler i klassrummet som följdes för att trygghet skulle skapas

Resultatet i studien visar, att gemenskapen och rutinerna som finns inne i klassrummet blev kärnan för att eleverna ska känna sig trygga. Det visade sig att läraren är elevens trygghet och hur hen agerar i olika situationer är avgörande för att eleverna ska uppnå trygghet. Det visar sig att lärarens roll är av stor betydelse för att trygghet ska skapas i klassrummet. Som lärare är det lika viktigt att bilda genom hjärtat som genom sinnet. Det är läraren som ligger till grund för att trygghet ska skapas mellan eleverna i klassrummet. Eleverna behöver känna att de är en del av ett bra team för att de ska känna sig trygga. De behöver känna en vi-känsla i klassrummet, men det är lika viktigt att varje elev känner sig sedd av läraren. Läraren bär med sig flertalet verktyg som ständigt påverkar valen hen gör. Som lärare finns det alltid en tanke med allt hen gör och erfarenheter om hur hen kan skapa trygghet för var och en av sina elever.

29

Därmed krävs en ständig planering hos läraren om vilka verktyg som skapar trygghet i

klassrummet. De verktyg som väljs är de som bäst passar för just den här elevgruppen och för just de här eleverna. Eleverna behöver en ledare i klassrummet i form av en vuxen. Den vuxna är läraren och det är hen som ger eleverna verktyg för vad som förväntas av dem för att kunna skapa goda relationer.

30

6. Diskussion

I det här avsnittet kommer de val som gjordes att diskuteras med hjälp av en metoddiskussion under 6.1. Här kommer tillförlitligheten och äktheten i studien att diskuteras samt hur valen påverkat studien till att bli av hög kvalitet för den kvalitativa studien. Vidare kommer resultatet att diskuteras i 6.2. Här diskuterar vi vad vi fick med oss i studien och de ämnen som inte rymts i den här uppsatsen. Vad vi kom fram till och vad som lämnades obesvarat. Slutligen i 6.3 diskuteras det angående vidare forskning, möjliga frågeställningar som skulle kunna tillämpas för vidare forskning inom ämnet trygghet.

6.1 Metoddiskussion

Syftet med studien var att undersöka vilka verktyg lärare använder för att skapa ett tryggt klassrumsklimat och vilka faktorer som bidrog till lärares val av verktyg. För att komma respondenterna nära, höra deras erfarenheter, känslor och upplevelser gjordes en kvalitativ intervjustudie. Detta metodval styrks av Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015, s.34), Alvehus, Johan (2013, s.80), Kylèn, Jan-Axel, (2004, s.9) och Bryman (2011, s.413).

De personer som ingick i studien var relevanta för att besvara forskningsfrågan. Dessa personer beskriver Eriksson-Zetterquist & Ahrne ( 2015) som intervjusubjekt (s.39).

Respondenterna som valdes var lärare som arbetar i skolan i årskurs f-3. Lärarna hade olika lång erfarenhet, i olika ålder och från olika skolor. Respondenterna gav därmed en tillförlitlig bild som svarade på studiens syfte, respondenterna var experter i sammanhanget (Dahlin-Ivanoff, 2015, s.88).

Respondenterna var fyra personer som fanns i närheten, utifrån ett bekvämlighetsurval. Bryman (2011) menar att ett sådant urval gör att det är omöjligt att generalisera resultatet då det inte går att veta vilken population som dessa är representativa för (s.194). Urvalet anses ändå kunna vara generaliserbart då dessa fyra lärarna som valts ut skulle kunna representera ett annat urval, t.ex. andra lärare på andra skolor (Svensson & Ahrne, 2015, s.27). Resultatet visade att ett bekvämlighetsurval därmed inte var avgörande för resultatet i denna studie. Alla fyra intervjuer som utfördes, utgick ifrån samma intervjuguide. Resultatet visade sig rätt snart efter att dessa fyra intervjuer utförts, vara snarlika. Därmed bedömdes intervjuerna som tillräckliga för att besvara studiens syfte. Fler intervjuer hade troligen inte gett oss mer ny kunskap då samma svar och svarsmönster återkom. Eriksson-Zetterquist & Ahrne (2015) förklarar detta som att mättnad uppnåddes (s.42). Urvalet som gjordes av lärare som arbetade