Lärares syn på skolan som mångkulturell mötesplats
Joakim Åberg och Petter Kraftling
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Sammanfattning
Studien utfördes med syfte att belysa lärares syn på skolan som mångkulturell mötesplats. För att nå syftet ställde vi forskningsfrågorna;
Vilka uppfattningar har lärare i grundskolans senare år om vad som kan påverka möten mellan elever med olika kulturella bakgrunder?
Hur uppfattar lärare i grundskolans senare år innebörder av mångkulturell undervisning?
Vi genomförde en kvalitativ studie där vi enskilt intervjuade fem lärare i grundskolans senare år. Den undersökta skolan har större andel elever med utländsk bakgrund än det nationella genomsnittet. De intervjuade lärarna hade olika undervisningsämnen, och även skilda erfarenheter av mångkulturell undervisning.
Resultaten av intervjuerna visade att lärarna berörde liknande teman när vi samtalade om skolan som mångkulturell mötesplats. Saker som lärarna uppfattade påverkade mötet mellan elever med skilda kulturella bakgrunder var administrativa val, gruppernas storlek och integrationsprojekt. Viktiga delar av mångkulturell undervisning var att skapa möten mellan elever, förhålla sig till elevernas kulturella bakgrunder och försöka hantera brister i det svenska språket hos eleverna. Bilden av den svenska skolan som forskningsfältet beskrev stämde väl överens med
Innehållsförteckning
1 INLEDNING... 1
1.2SYFTE OCH FORSKNINGSFRÅGOR... 2
2 BAKGRUND ... 3
2.1KULTUR OCH ETNICITET I SKOLFORSKNING... 3
2.3MÅNGKULTURALISM ELLER PLURALISM? ... 5
2.4MÅNGKULTURELL UNDERVISNING I TEORI OCH PRAKTIK... 6
2.5SKOLAN SOM MÖTESPLATS... 10
3 METOD ... 13
3.1VAL AV METOD... 13
3.2VAL AV UNDERSÖKNINGSGRUPP... 13
3.3VAL AV UNDERSÖKNINGSPERSONER... 14
3.4INFORMATION OM SKOLAN OCH UNDERSÖKNINGSPERSONERNA... 14
3.5UNDERSÖKNINGENS GENOMFÖRANDE... 14
3.6DATABEARBETNING &ANALYS... 15
3.7FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN... 16
4 RESULTAT ... 17
4.1VILKA UPPFATTNINGAR HAR LÄRARE I GRUNDSKOLANS SENARE ÅR OM VAD SOM KAN PÅVERKA MÖTEN MELLAN ELEVER MED OLIKA KULTURELLA BAKGRUNDER?... 17
Kategori 1: Lärarna menar att umgängesmönster och gruppens storlek kan påverka möten mellan elever med olika kulturella bakgrunder. ... 18
Kategori 2: Lärarna menar att Integrationsprojekt kan påverka möten mellan elever med olika kulturella bakgrunder... 19
Kategori 3: Lärarna menar att administrativa val kan påverka möten mellan elever med olika kulturella bakgrunder... 20
4.2HUR UPPFATTAR LÄRARE I GRUNDSKOLANS SENARE ÅR INNEBÖRDER AV MÅNGKULTURELL UNDERVISNING? ... 21
Kategori 1: Mångkulturell undervisning kan förstås som hantering av språkliga brister hos eleverna. ... 21
Kategori 2: Mångkulturell undervisning kan förstås som lyhördhet för elevernas olika kulturella bakgrunder. ... 23
Kategori 3: Mångkulturell undervisning kan förstås som skapandet av möten mellan elever. ... 25
5 DISKUSSION ... 26
5.1VAD PÅVERKAR MÖTET?... 26
5.2MÅNGKULTURELL UNDERVISNING... 27
5.3SKOLAN SOM MÅNGKULTURELL MÖTESPLATS –STYRDOKUMENT, TEORI OCH UNDERSÖKNINGSPERSONERNAS UPPFATTNINGAR... 29
1 Inledning
Sverige är ett mångkulturellt samhälle. Vid 2008 års början hade 17,3% av nationens befolkning utländsk bakgrund, vilket innebär att vara född utomlands, eller att båda föräldrarna är födda utomlands (SCB 2008A). I samhället sker ständigt möten inom kulturer och mellan kulturer. Möten där skilda värderingar, åsikter och verkligheter ställs mot varandra, på gott och ont. Vi har valt att med vår undersökning studera hur lärare uppfattar sitt och skolans arbete med dessa uppgifter och med de interkulturella möten som sker i skolan. Vi har valt att fokusera elever med skilda etniska och kulturella bakgrunder framför genus och klassproblematik.
I FN:s konvention om barnets rättigheter antagen av FN s generalförsamling den 20 november 1989, Artikel 29, § 1 framgår att konventionsstaterna är överens om att barnets utbildning skall syfta till att utveckla respekt för barnets egen kulturella identitet, eget språk och egna värden, för vistelselandets och för ursprungslandets nationella värden och för kulturer som skiljer sig från barnets egen. Sverige har som medlemsstat förbundit sig att följa barnkonventionen, och således skall stycket ovan kunna sägas gälla för den svenska skolan. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94) finns likheter med barnkonventionens utbildningsmål, och Sverige beskrivs som ett samhälle under ”internationalisering”.
Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nationsgränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där (Lpo 94, s 3).
Skolan omnämns som en social och kulturell mötesplats där förståelse för andras villkor och värderingar skall utvecklas tillsammans med medvetenhet, och delaktighet i, ”det gemensamma kulturarvet”. Vad är då det ”gemensamma kulturarvet” i vilket alla skall vara delaktiga? Detta definieras ej i läroplanen, men som grundläggande värden presenteras;
Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla. I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande (Lpo 94 s 3).
Alla människors lika värde, den enskilda människans frihet, den enskildes personliga, ekonomiska och kulturella välfärd är värden som finns omtalade i Sveriges grundlag, och kan således ses som grundläggande och allmänt vedertagna. I Regeringsformen § 2 omnämns också ”Etniska, språkliga och religiösa minoriteters möjligheter att behålla och utveckla ett eget kultur- och samfundsliv bör främjas” (SFS 1974:152, §2). Begreppen ”kristen tradition och västerländsk humanism” är dock mycket omdiskuterade, och hur de interagerar med värdegrundsarbete i en mångkulturell skola återkommer vi till i stycket om skolan som mötesplats.
I den officiella retoriken hyllas den mångkulturella skolan, men mångkulturella skolor får väldigt ofta ett dåligt rykte och elever med ’svenskt’ ursprung väljer andra skolor (Gruber 2007). Beror det på att styrdokumenten inte efterlevs eller att bilden av den mångkulturella skolan som styrdokumenten beskriver inte stämmer överens med verkligheten? Vi vill med detta arbete belysa hur det ser ut för lärarna som arbetar i de mångkulturella skolorna, vad de har för problem att brottas med och hur de bedriver mångkulturell undervisning
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att belysa lärares syn på skolan som mångkulturell mötesplats. De övergripande frågorna vi ställer oss för att nå syftet är:
• Vilka uppfattningar har lärare i grundskolans senare år om vad som kan påverka möten mellan elever med olika kulturella bakgrunder?
2 Bakgrund
Det var efter att ha granskat Sabine Grubers (2007) doktorsavhandling Skolan gör skillnad. Etnicitet och institutionell praktik som idén till denna studie föddes. Gruber visar i sin avhandling på att skolpersonal differentierar elever efter etnicitet och kulturell bakgrund samt att dessa konstruerade kategorier var sammanhangsberoende. Lärarna i Grubers (2007) studie visade sig ha vissa strategier för att verka för ökad tolerans och förståelse mellan olika kulturella och sociala grupper, ett fenomen som vi nu har valt att studera utifrån ett något annorlunda perspektiv. Enligt Gruber (2007) finns en brist på skolforskning med etnicitet som fokus. Gruber problematiserar också vilka som fokuseras i den etnicitetsfokuserade forskningen:
I den skolforskning som trots allt kan definieras som etnicitetsinriktad har blicken i första hand riktats mot ”invandrarelever” alternativt ”minoritetselever”. ”Svenska” elever och lärare tycks med andra ord inte kopplas samman med etnicitet eller etniska relationer i dessa studier. Däremot har ”invandrarelever” betraktats som mer eller mindre självklara studieobjekt, vilket inte har problematiserats i någon större utsträckning” (Gruber 2007, s 27).
Med Grubers (2007) problematik i åtanke har vi i denna studie valt frångå de självklara studieobjekten ”invandrarelever” för att istället koppla samman lärare med etniska och kulturella relationer.
2.1 Kultur och etnicitet i skolforskning
Kulturbegreppet har en central roll i studier med fokus på mångkulturell undervisning och möten mellan olika kulturer. Vad gäller förståelsen av kultur menar Caroline Ljungberg (2005) att utbildningen, liksom forskningen, i stort bör fokusera på meningsskapande samt på politiska och sociala kontexter. Detta för att förhindra att ”kultur används i förenklade orsak och verkan resonemang, eller reduceras till nationalrätter och folkdans” (Ljungberg 2005, s 187). Ljungberg (2005) menar vidare att:
En förståelse av kultur i termer av symboler och meningsskapande och en analys där denna form av tolkning kopplas till en specifik kontext kan synliggöra politiska dimensioner av samhället, vilka är relaterade till makt och demokrati (Ljungberg 2005, s 187).
Svensk forskning med etnicitet och mångkulturalism i fokus visar på att vad som av skolpersonal ses som önskvärd kultur ofta är sådana företeelser som kan ses som ytliga och snarast ett markerande av skillnader (Runfors 2003, Ljungberg 2005, Gruber 2007). Enligt Ljungberg (2005) uppfattas kultur ofta som ett kollektivt begrepp, där grupper identifieras utifrån sina gemensamma föreställningar, som t.ex. livsmål och samhällssyn. Något som problematiserats rörande användningen av begreppet kulturär att kulturer ses som statiska enheter eller ’boxar’ i vilka individer kan stoppas ned för att karaktäriseras. Denna kulturalisering medför risk för förenkling av tolkningar så att komplexa handlings- och tolkningsmönster förbises (Ljungberg 2005). Detta kan i sin tur leda till vad som i Grubers (2007) avhandling kallas Kulturell rasism, dvs. att:
Människor uppfattas vara fastlåsta i ’sin kultur’ på ett sätt som påminner om tidigare tiders rastänkande och att underordning och marginalisering numera sker utifrån idéer om kulturellt betingade skillnader, istället för idéer om biologiska raser (Gruber 2007, s 201).
Gruber (2007) visar i sin studie på att skolpersonalens indelning av elever i grupperna ”svenskar” respektive ”invandrare” talar för ett rastänkande som differentierar icke-svenskar utifrån föreställningar om kulturella skillnader. Samma problematik omger enligt Ali Osman (1999) etnicitetsbegreppet. Osman (1999) menar att de sociala processer som konstruerar, reproducerar och upprätthåller etnicitet och rasism är likartade: ”both are socially constructed and are transmitted in and through interaction. They are imbued in the social structure of a collective and located deep in the culture of the collective” (Osman 1999, s 39).
Etnicitetsbegreppet ligger nära kulturbegreppet, och gränserna dem emellan är sällan tydliga (Parszyk 1999). Richard Jenkins (1997) presenterar i Rethinking ethnicity – Arguments and
är etnicitet kulturell, i det avseendet att den är baserad på delade meningar. Etnicitet skapas och reproduceras genom social interaktion. Etnicitet kan förstärka kulturell differentiering och etnicitet är i viss mån föränderlig och sammanhangsberoende. Trots att denna syn på etnicitet inte är helt problemfri så är den enligt Jenkins (1997) allmänt vedertagen och har ett anmärkningsvärt stöd inom antropologin. Trots de likheter som finns mellan kulturbegreppet och etnicitetsbegreppet har vi i denna studie valt att nyttja kulturbegreppet framför etnicitetsbegreppet.
2.3 Mångkulturalism eller Pluralism?
Begrepp som mångkulturalism och kulturell mångfald är kontroversiella och ”det mångkulturella” sammankopplas ofta med just det senaste halvseklets migration och kategorin ’invandrare’. Begreppen jämställs ibland också med delar av, eller fysiska platser i, samhället som uppfattas domineras av invandrare (Runfors 2003, Ljungberg 2005).
Synen på kulturell mångfald, och dess plats i utbildningsväsendet kan dock variera, och i litteraturen är begreppen pluralism, mångkulturalism och assimilation vanligt förekommande när kulturell mångfald, inkludering och mångkulturell pedagogik avhandlas (Feinberg 1998, Roth 2000, Ljungberg 2005, Gruber 2007).
Enligt Feinberg (1998) är ett pluralistiskt synsätt att medlemmar av olika kulturer som existerar inom en nation skall tillåtas ge uttryck för sin kultur, sina värderingar och traditioner i sina hem, kyrkor, tempel. Det offentliga skolväsendet skall dock aktivt sträva efter att ena alla barn, oavsett kulturell härkomst, under en enda nationell identitet. Skolan bör förhålla sig passiv med hänsyn till kulturell identitet, men skall lära barn att respektera individer med annat kulturellt ursprung än de själva. Därtill skall skolan sträva efter att skapa stolthet för nationen som helhet, och för de principer och ideal som den står för. Skolan bör lära barnen hur man skall välja, inte vad man skall välja. Pluralister menar att den nationella identiteten kan gå förlorad om fokus ligger på diversitet istället för på endräkt (Feinberg 1998). Denna syn på pluralism är visserligen färgad av
den problematik som föreligger i en amerikansk kontext, men speglar ändå ganska väl innebörden av begreppet som det används i svensk litteratur.
Ur ett mångkulturalistiskt perspektiv existerar inga neutrala eller passiva kulturella miljöer; “The culture of the schools reflect that of the dominant group” (Feinberg 1998, s 21). Skolan bör enligt det mångkulturalistiska synsättet uttrycka sitt engagemang för kulturell diversitet på alla skolans plan (Feinberg 1998).
I de fall där assimilation är strategin för inkludering av kulturella minoriteter är målet att införliva individer i majoritetskulturen, där den som skall inkluderas får anpassa sig till majoritetens kultur. Gruber (2007) visar i sin avhandling att skolpersonal i hennes undersökning intar ett förhållningssätt gentemot det ’icke-svenska’ som växlar mellan pluralism och en assimilatorisk hållning beroende på sammanhanget. Exempelvis påvisar Gruber (2007) att personalen i vissa fall intar en assimilatorisk hållning till romer, där en romsk elevs utanförskap förklaras med hennes oförmåga att uppföra och klä sig ’svenskt’, medan de blir mycket upprörda över att en muslimsk elev vägras bära slöja på sin praktikplats.
2.4 Mångkulturell undervisning i teori och praktik
Begreppen Mångkulturell undervisning (Eng. Multicultural education) och Interkulturell undervisning förekommer frekvent i skolforskning med etnicitetsfokus. Enligt Hans Lorentz (2007) förenas all pedagogisk forskning kring ’det mångkulturella’ från 1990-talet och framåt av ett interkulturellt perspektiv. Detta perspektiv innebär, i likhet med det socialkonstruktivistiska (Osman 1999), ett avfärdande eller avvisande av:
alla funderingar på att kunna bedriva pedagogisk verksamhet i ett mångkulturellt sammanhang som grundar sig på teorier som uppfattar lärande, kunskap och utveckling som universella och enhetliga (Lorentz 2007, s 126).
Detta gäller enligt Lorentz (2007) oavsett hur homogen gruppen verkar vara vid första anblicken. Trots att vi instämmer i det interkulturella perspektivet kommer vi att använda termen Mångkulturell undervisning framför Interkulturell undervisning då den förstnämnda har varit den mest förekommande i det material vi studerat. I den engelska och amerikanska litteratur vi tagit del av förekommer även multicultural education mer frekvent än intercultural education.
I styrdokumenten framgår att skolan bör arbeta med att belysa de värden som ligger i en kulturell mångfald och med att utveckla förståelse för den kulturella mångfalden inom landet. Dock finns inga exempel på hur en sådan undervisning skall bedrivas, och för att få svar på detta blir skolpersonalen troligtvis nödgad att vända sig till andra källor än läroplaner och kursplaner.
Flera liknande definitioner av begreppet Mångkulturell undervisning återfinns i litteraturen, nedan presenteras ett urval;
The aim of multicultural education and pedagogy is to organise every aspect of the educational system in such a way as to allow minority students to attain educational success and social mobility (Osman 1999, s 218).
De mål för mångkulturell undervisning som Ali Osman (1999) presenterar i sin avhandling The ”strangers" among behandlar mångkulturell undervisning som en väg för minoritetselever att nå framgång i sina studier samt den mångkulturella undervisningens förmåga att skapa social mobilitet. I detta resonemang har Osman stöd av Dewey (1916/2002) som menar att;
det är skolmiljöns uppgift att balansera den sociala miljöns olika element och att se till att varje individ får möjlighet att höja sig över begränsningarna i den sociala grupp som han föddes i och att få god kontakt med en vidare miljö (Dewey, 1916/2002, s 56).
För detta finns också belägg i läroplanen där en riktlinje är att ”Alla som arbetar i skolan skall bidra till att motverka sådana begränsningar i elevens studie- och yrkesval som grundar sig på kön eller social eller kulturell bakgrund” (Lpo 94, s 15).
Feinberg (1998) beskriver i Common schools / Uncommon identities – National unity and cultural difference tre mål med mångkulturell undervisning:
Multicultural education has three goals: to inform students about cultural diversity; to encourage respect for the practices of other cultural groups, especially disempowered minorities and women; and to encourage members of these groups to have pride in their own cultural heritage (Feinberg 1998, s 123).
Till dessa mål finns liknande formuleringar i läroplanen; “inse värden i” och ”utveckla förståelse för” mångfald samt ”medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet” (Lpo 94, s 4) kan länkas till mål två och tre, men att ”informera om kulturell diversitet” är möjligen ett mål som lämpar sig bäst för skolor där kulturell och etnisk diversitet lyser med sin frånvaro (Lamb 2008). Roths (1998) tankar om mångkulturell utbildning, att den ”kan ha som en av sina huvuduppgifter att befrämja samverkan och tolerans mellan olika grupper i det mångkulturella samhället” (Roth 1998, s.83) kan liknas vid Feinbergs (1998). Det flesta definitioner av begreppet mångkulturell undervisning vi stött på är av liknande slag som de Roth (1998) och Feinberg (1998) presenterar, där en i det närmaste pluralistisk ansats lägger fokus på att öka tolerans och förståelse mellan kulturella grupper. Osmans mål ligger mer i linje med Feinbergs (1998) definition av multiculturalism, vars förespråkare menar att “schools must express its commitment to diversity at every level of subject matter and pedagogy” (Feinberg 1998, s 21).
I avhandlingen Den svenska skolan och det mångkulturella – en paradox? Menar Caroline Ljungberg (2005) att mångkulturell pedagogik inte har slagit igenom i Sverige.
I Sverige ’stannar’ ofta diskussionen på språkliga färdigheter och brister. Språket framstår som den allenagörande förklarningen till en lyckosam skolgång och ’kunskapsinhämtning’ och även till det motsatta; en bristfällig skolgång och till misslyckade resultat, ofta i form av icke godkända betyg (Ljungberg 2005, s 110).
Att fokus ligger på problem med det svenska språket är något som flera forskare visat på. Ann Runfors (2003) visar i sin avhandling Mångfald, motsägelser och marginaliseringar: en studie av hur invandrarskap formas i skolan att bristande kunskaper i svenska språket står i ”uppmärksamhetens absoluta mittpunkt” (Runfors 2003, s 150) när olika svårigheter diskuteras. Lena Granstedt (2006) menar att ”eleven som problemkategori utgår främst från språkligt fokus och eleven ses på grund av sina bristfälliga kunskaper i svenska som tillhörande gruppen svaga elever” (SOU 2006:40, s 257). Att det ur ett elevperspektiv är befogat att beakta språkproblematiken visar Ing-Marie Parszyk (1999) i sin avhandling En skola för andra. Minoritetselevers upplevelser av arbets- och livsvillkor i grundskolan. Parszyk menar att ”känslan av att vara diskriminerad anas i elevernas upplevelser av att stå utanför lärares och infödda svenska elevers språkliga gemenskap” (Parszyk 1999, s.246). Att det räcker med att fokusera språkliga färdigheter allena uttrycks dock inte som mångkulturell undervisning i någon av de texter vi tagit del av.
Runfors (2003) menar att resonemanget kring mångkulturell pedagogik i Sverige har en pluralistisk utformning;
Att arbeta mångkulturellt betyder, bredvid olika typer av språkinlärningsprojekt, att ta fram och hylla ’olikheterna’ i klassrummet och i olika kulturer. Detta tar sig uttryck genom att ’invandrade’ elever kan få berätta om sin bakgrund eller sin religiösa tillhörighet. I studiet av olika kulturer är det vanligt förekommande att elever lagar olika maträtter som förknippas med ett visst land eller en specifik kultur (Ljungberg 2005, s.136-137).
Både Runfors (2003) och Gruber (2007) visar på liknande tendenser i sina undersökningar. Som det positivt mångkulturella ses exempelvis mat, dans, musik, etc. medan det beteendemässigt annorlunda, så som värderingar i konflikt med de ”svenska”, ses som mer problematiskt och en negativ konsekvens av det mångkulturella. Ljungberg (2005) menar att intentionen med den pluralistiska inramningen av det mångkulturella i skolan är god men att resultatet blir en kunskap om flaggans utseende, nationalrätten samt huvudstad, språk och valuta.
Forskningen har, som ovan nämnts, visat att lärare delvis förknippar kultur med en uppsättning traditioner förbundna med olika länder (Runfors 2003, Ljungberg 2005, Gruber 2007). För att uppmärksamma denna kultur och belysa den diversitet som finns på skolan är det vanligt att skolan anordnar temadagar. Syftet med dessa temadagar är ofta att ”uppmärksamma ’invandrares’ kulturer och att förmedla dessa till skolans ’svenska’ elever och personal” (Gruber 2007, s 93).
Runfors (2003) diskuterar också lärarnas problemfokusering. Det som uppfattas som problematiskt är inte skolornas heterogenitet och de konsekvenser som den kulturella diversiteten medför. I fokus står snarare det som beskrivs som skolornas problematiska homogenitet, dvs. ”Invandrartätheten” eller ”Svenskglesheten” (Runfors 2003, s 103). Runfors (2003) menar att skolpersonalen försöker lära ’invandrarbarnen’ hur de skall bete sig för att inte ’svenskar’ skall reta sig på dem. Detta motiveras med att det i skoldistriktet finns en allmän trötthet på invandrare som inte rättar sig efter samhällets normer och regler.
2.5 Skolan som mötesplats
Skolan är kanske samhällets viktigaste socialisationsagent (Gruber 2007) och en av dess viktigaste institutioner (Bunar 2001). Vad som sker i skolan har betydelse för såväl individen som för samhället i stort (Gruber 2007). Ur ett mångkulturellt perspektiv är skolan kanske samhällets allra främsta mötesplats, då andra mångkulturella mötesplatser i stort sett lyser med sin frånvaro (Roth 1998). Detta ger skolan och lärare en mycket viktig uppgift, att verka för ökad förståelse mellan olika grupper, öka medvetenheten om den sociala och kulturella diversitet som omger dem och att ge alla, oavsett social och kulturell bakgrund, en likvärdig chans till en utbildning (Gundara 2000, Feinberg 1998). Denna viktiga position som skolan har omnämns även i läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo 94). Anledningen till skolans exceptionella position i samhället kan delvis härledas till det faktum att grundskolan inte är en frivillig mötesplats. Skolplikten kan sägas tvinga fram möten mellan
individer, men också mellan kulturella och sociala grupper som annars kanske inte skulle inträffa.
När olika grupper möts i ett relativt nytt mångkulturellt samhälle finns det också speciella problem när det gäller skapandet av en ny värdegemenskap. Grupperna har begränsade erfarenheter av varandra och det krävs en mer långvarig samvaro för att kunna nå fram till en tydlig och utbredd värdegemenskap (Roth 1998, s 53).
Dessa frågor kring värdegemenskap är också ett dilemma för skolan. I skolans styrdokument finns visserligen uttryckt att det mångkulturella skall tas till vara och belysas, men vad gäller värdegrunden framgår det dock att skolans arbete skall vägledas av ”kristen tradition” och ”västerländsk humanism”. Kulturell mångfald har enligt läroplanen ett inneboende värde och bör bevaras, men samtidigt får den inte påverka grundläggande värden (Runfors 2003). Enligt Runfors (2003) har en viss förskjutning från pluralism till mer assimilatoriska tankegångar skett i och med införandet av Lpo 94. Denna förskjutning från den pluralism som låg till grund för skolans arbete före Lpo 94 (Gruber 2007) till det förankrande av gemensamma kristna och västerländska värderingar som förespråkas i Lpo 94, liknar vad Klas Roth (2000) beskriver som Konservativ mångkulturalism, vilken kan liknas vid förtryck och assimilation. Till detta kan motpolen sägas vara Radikal mångkulturalism, ett förhållningssätt som betonar att ingen kultur skall hållas för att vara överlägsen någon annan (Roth 2000). Att skapa en gemensam värdegrund kan kompliceras om den utformas utifrån den i samhället rådande hegemonin, och om minoritetsgrupper känner sig kulturellt distanserade från skolan kan det också leda till att de fjärmar sig ytterligare ifrån skolan, vilket i sin tur kan resultera i försämrade studieresultat och destruktivt beteende (Gundara 2000). Skolan som institution speglar samhället, och förhållandena i samhället återskapas i skolans vardagliga praktik. Detta leder enligt Bunar (2001) i sin tur till att skolan främjar bevarandet av den rådande samhälleliga ordningen, det vill säga att skolan kan förstärka och återskapa ett samhälle som är polariserat med avseende på social och kulturell bakgrund.
Hans Ingvar Roth (1998) menar att skolans position i samhället gör den till en av de mest centrala arenorna för att överbrygga värderingskonflikter och sociala konflikter i ett mångkulturellt samhälle. Skolans centrala roll skulle dock kunna påverkas negativt av eventuella segregerande tendenser hos friskolorna (Englund 1998, Roth 1998). Därtill är Sverige ett mer polariserat och uppdelat land med avseende på socioekonomisk status och bostadssegregation nu än vad det var vid friskolereformens införande, delvis på grund av ökad invandring (Forsberg & Lundgren 2004). Detta understryker kanske ytterligare behovet av skolan som mötesplats för olika kulturella och sociala grupper i dagens samhälle. Skolans ekonomiska styrning, där antalet elever görs till en central faktor för den ekonomiska tilldelningen kan också befästa och förstärka en problematisk indelning av eleverna. Skolpersonalen i Grubers (2007) undersökning uttrycker att det är problematiskt att de tenderar att tappa ’svenska’ elever till en nystartad friskola. Detta leder i sin tur till en ’ond cirkel’ där en ökad andel kvarvarande ’invandrarelever’ leder till att ’svenska’ familjer ytterligare drar sig för att placera sina barn på skolan. Om för många elever med utländsk bakgrund inte är en tillgång när nya elever skall rekryteras så visar dock Gruber (2007) att även detta är sammanhangsberoende. När ekonomiska medel skulle sökas till skolan så visade sig skolpersonalen vara mycket noga med att redogöra för alla ’invandrarelever’ på skolan, då detta borgade för mer pengar till skolans verksamhet.
Som nämnts ovan visar Gruber (2007) på att skolpersonal konstruerar elever som ’invandrarelever’ eller ’svenska elever’. Denna differentiering kan förstärka de förutfattade meningar som ligger till grund för dessa kategoriseringar, vilket i sin tur kan i sin tur leda till att minoritetselever omedvetet kopplar samman begreppet ’invandrare’ med de fördomar som föreligger. Risken är då att de slutligen faller in i dessa roller, och därmed bekräftar omgivningens stereotypier (Parszyk 1999, Gruber 2007).
3 Metod
3.1 Val av metod
Vi är i denna studie intresserade av att undersöka lärares uppfattningar och erfarenheter. Detta väljer vi att studera medelst en kvalitativ ansats. Kvalitativa metodsystem fokuserar forskarens tolkning av sociala processer och sammanhang, till skillnad från kvantitativ metod där resultaten omvandlas till siffror och mängder (Holme & Krohn Solvang 1997). Det centrala i kvalitativa metoder är enligt Larsson (1986) att man letar efter kategorier eller modeller som bäst beskriver något fenomen eller sammanhang i sin omvärld. Kvalitativa intervjuer är lämpliga då man försöker förstå världen utifrån sina studieobjekts perspektiv. Det sker genom att den intervjuade personen delger sina uppfattningar och erfarenheter som sedan tolkas och bearbetas av intervjuaren (Kvale 1997). Vi har således valt att använda oss av kvalitativa intervjuer, då denna metod kändes väl lämpad att ta fram de föreställningar och uppfattningar vi söker kring skolan som mångkulturell mötesplats. Möjligen skulle deltagande observation kunnat vara ett alternativ, men det faktum att vi sökte lärares uppfattningar, i kombination med en mycket begränsad tidsram gjorde intervjuer till det mest effektiva. Vi har valt att genomföra intervjuerna enskilt och delvis strukturerade.
3.2 Val av undersökningsgrupp
Som undersökningsgrupp har vi valt lärare i grundskolans senare år. Detta på grund av att elever från olika mindre F-6 skolor ofta får flytta till en större skola i och med att de börjar skolår sju, varpå nya möten mellan elever utan tidigare kontakt skapas. Detta kan även leda till förstagångsmöten mellan elever från olika kulturella bakgrunder i de fall där elever kommer från skolor i bostadsområden med olika grader av kulturell homogenitet. Vi ställde ett enda krav på vår undersökningsgrupp: de skulle arbeta på en skola som åtminstone har en andel elever med utländsk bakgrund som motsvarar det nationella befolkningsgenomsnittet, det vill säga 17,3 % (SCB 2008A).
3.3 Val av undersökningspersoner
Vi fick kontakt med en platsansvarig på en 7-9 skola som stämde överens med våra kriterier. Vi presenterade vår studies syfte, och vår kontakt tog sedan med sig vårt missivbrev och presenterade undersökningen på en lärarkonferens. Fem lärare anmälde sitt intresse, vilket var ett antal som passade våra behov. Kort därefter bokades intervjutillfällen in, och intervjuerna genomfördes sedan enligt planerna. Vi använde oss av detta bekvämlighetsurval på grund av att vi då kunde genomföra alla intervjuer på en plats, vid ett tillfälle, vilket passade väl in i vår tidsram.
3.4 Information om skolan och undersökningspersonerna
Skolan där vi utför vår undersökning ligger i en småstadskommun med cirka 10000 invånare. Ungefär 25 % av kommunens befolkning har utländsk bakgrund (SCB 2008B). Den undersökta skolan är en 7-9 skola. På skolan går omkring 300 elever, fördelade på 4 klasser i varje årskurs. Det totala antalet vuxna som arbetar på skolan är omkring 60, varav ungefär 35 är lärare och assistenter.Skolan har, enligt rektor, ungefär 27 % elever med utländsk bakgrund, vilket är en högre andel än hos befolkningen i kommunen och i riket som helhet. Lärare 1 har arbetat 15 år på den undersökta skolan och undervisar dagligen elever med utländsk bakgrund. Lärare 2 har arbetat 8 år på skolan och undervisar i språk. Lärare 3 har varit ungefär 10 år på skolan och undervisar i praktiska ämnen. Lärare 4 har arbetat på skolan nästan 20 år och undervisar i teoretiska ämnen och Lärare 5 har också teoretiska ämnen men är ny på skolan, och talar under intervjun om erfarenheter från en tidigare skola som dock har liknande elevsammansättning som den undersökta.
3.5 Undersökningens genomförande
Vi har skapat vår intervjuguide (se Bilaga 1) framför allt i enlighet med beskrivningar i Sigmund Grønmos (2006) Metoder i samhällsvetenskap och Steinar Kvales (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Intervjuguiden inleds med något lite ’lättare’ frågor, för att respondenten
skall känna sig bekväm i situationen och för att ge samtalet en positiv prägel. Därefter presenteras de frågor vi ser som de lite ”tyngre” (Grønmo 2006).
Vi fastställdetrettio minuters intervju som övre gräns för att materialet skulle bli hanterbart inom den begränsade tid vi hade till förfogande för analys av data. Denna tidsbegränsning har begränsat de samtalsfrämjande frågorna, då de frågor som bättre relaterar till forskningsfrågor och syfte behövde hinnas med. Vi har dock försökt att i så stor utsträckning som möjligt utforma alla frågor så att de är både tematiska och dynamiska, vilket enligt Kvale (1997) innebär att de både skall inbjuda till samtal och bidra till kunskapsproduktion. Intervjuguiden begränsades slutligen till åtta frågor, vilka vi under intervjun kunde ställa följdfrågor till för att få förtydliganden. Två av våra undersökningspersoner bad via vår kontaktperson att få ta del av intervjuguiden i förväg. Dessa förfrågningar beviljades varpå förmedlandet av frågorna skedde genom vår kontaktperson, så att vi vid intervjutillfällena inte hade kännedom om vilka som hade tagit del av frågeställningarna i förväg. Intervjuerna utfördes under en eftermiddag och påföljande förmiddag, i ett grupprum på den undersökta skolan. En av oss intervjuade medan den andre satt vid ett skrivbord i ett hörn och förde anteckningar. Intervjuerna spelades in på band och transkriberades därefter för att underlätta databearbetning och analys. De fem intervjuade lärarna benämndes under transkriptionen till L1 till och med L5, och kommer att benämnas så i resultatkapitlet.
3.6 Databearbetning & Analys
Intervjuerna transkriberades i det närmaste ordagrant. Vissa upprepningar som är utan betydelse för innehållet har utelämnats. Därtill har alla hänvisningar till ortens och skolans namn utelämnats eller omformulerats för att beakta vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. De transkriberade intervjuerna har därefter studerats utifrån en fenomenografisk ansats. Detta innebär enligt Larsson (1986) att vi gör en empirisk grundad beskrivning av de intervjuade lärarnas olika sätt att uppfatta omvärlden. Vi är inte intresserade av att beskriva specifika fenomen utan att studera hur ett fenomen uppfattas av våra undersökningspersoner. Vi är, för att
använda Larssons (1986) ord ”ute efter innebörder istället för förklaringar, samband eller frekvenser” (Larsson 1986, s 13). Vi söker uppnå detta genom att upptäcka kvalitativt skilda kategorier i våra intervjusvar. Dessa kategorier är inte på förhand givna utan har fötts ur vad de intervjuade lärarna har berättat om sina uppfattningar. De kategorisystem som vi har skapat är inte de enda som skulle kunna beskriva våra data, men vi har försökt att ta fram kategorier som i största möjliga utsträckning passar ihop med våra forskningsfrågor och med vårt syfte. Exempel på citat som vi anser faller in under en kategori kommer att presenteras. Dessa citat skall dock inte ses som bevis för att vårt kategorisystem stämmer, utan är till för att hjälpa läsaren att fånga innebörden i de uppfattningar utifrån vilka kategorin är skapad (Larsson 1986). Utifrån vårt kategorisystem kommer vi avslutningsvis föra en diskussion kring vårt resultat, där vi även kommer anknyta till tidigare forskning kring liknande fenomen. Vi kommer även kort att diskutera de olika uppfattningarna visavi vad de centrala styrdokumenten uttrycker kring den problematik vi valt att fokusera.
De resultat som vi presenterar i nästa kapitel bör ej ses som absoluta sanningar, utan bör betraktas som vårt sätt att analysera det material som vi har tillgång till. För undersökningspersonerna kan det möjligen upplevas som att vi fäster allt för stor vikt vid vissa uttalanden, eller att vi rycker loss detaljer och fokuserar dem utanför sitt sammanhang. Dock menar vi, i likhet med Gruber (2007), att detaljerna inte kan förbises, eftersom de tillsammans ger oss möjligheten att upptäcka, och visa på, större mönster och andra sammanhang än de som framträder vid den första anblicken av materialet.
3.7 Forskningsetiska överväganden
Vi har genom hela studiens förlopp beaktat Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer. Detta har även informerats undersökningspersonerna, dels i missivbrevet (se bilaga 2) som skickades ut i samband med vår förfrågan om medverkande och dessutom genom en muntlig presentation av de forskningsetiska principerna inför varje intervjutillfälle. Alla informanterna
sin medverkan, har meddelats studiens syfte, var de kan hitta den färdiga uppsatsen samt att allt inspelat och transkriberat material kommer att förstöras vid arbetets godkännande. Alla namn på personer och platser har, som tidigare nämnts anonymiserats.
4 Resultat
I följande kapitel presenteras de svar på våra forskningsfrågor som kunnat utläsas ur intervjumaterialet. Vi har som tidigare nämnts studerat materialet med en fenomenografisk ansats där vi försökt konstruera kategorier som står att finna i lärarnas resonemang. Dessa kategorier har vi sedan delat upp under två rubriker beroende på vilken av våra forskningsfrågor de relaterar till. Vi inleder kapitlet med intervjupersonernas uppfattningar om vad som påverkar det mångkulturella mötet och fortsätter därefter med lärarnas uppfattningar kring innebörder av mångkulturell undervisning.
4.1 Vilka uppfattningar har lärare i grundskolans senare år om vad
som kan påverka möten mellan elever med olika kulturella
bakgrunder?
Ur intervjumaterialet har vi kunnat utläsa några kvalitativt skilda uppfattningar om vilka fenomen som kan påverka möten mellan elever med skilda kulturella bakgrunder. Därtill har det under analysen av intervjumaterialet även utkristalliserat sig ytterligare uppfattningar kring problem och möjligheter som omgärdar skolan som mångkulturell mötesplats. Dessa har dock inte svarat på forskningsfrågorna, och utelämnas därför i detta arbete.
Kategori 1: Lärarna menar att umgängesmönster och gruppens storlek kan påverka möten mellan elever med olika kulturella bakgrunder.
Fyra av de fem intervjuade lärarna upplever att elevernas umgängesmönster på ett eller annat sätt är färgat av deras kulturella bakgrunder. De flesta av lärarna upplever detta som problematiskt, även om en av dem uttrycker att det även finns en positiv aspekt i och med att de kan få hjälp av andra som talar deras språk. När eleverna isolerar sig i grupper baserade på kultur så uteblir i viss mån de möten som skulle kunna ske mellan kulturer. Någon av lärarna menar att lärarna på skolan har för vana att försöka blanda grupperna i klassrummet, men vi får ändå uppfattningen att de största effekterna av de kulturella umgängesmönster som förekommer anses föreligga utanför klassrummet. Ingen av lärarna i studien anser att skolan i nuläget lägger något särskilt fokus på att bryta de gruppindelningar som finns
I: Vad gör skolan då? Har dom någon övergripande plan för att dom här olika kulturella grupperna ska närma sig?
L2: Nej. Vi hade ett försök med den förre rektorn, och jag tycker ändå att det står saker i pränt någonstans, hastverk. Jag har grejat med det här för några veckor sedan, som har med kvalitetsredovisning att göra då. Ja jag tycker att det är ett skämt!
Endast en av lärarna beskriver sig själv arbeta aktivt med att försöka motverka dessa grupperingar. Flera av lärarna i studien ger uttryck för en känsla av att skolan i nuläget har ett nästintill obefintligt mångkulturellt arbete.
I: Men man har inget specifikt fokus på det kulturella mötet, så? L3: Nej, det har man inte.
Fyra av de fem lärarna menar även att den kulturella gruppens storlek påverkar mötet med det ’svenska’. Orten som den undersökta skolan ligger i har en stor grupp med sydostasiatiskt ursprung, vilket enligt lärarna leder till att de i större utsträckning än de mindre invandrargrupperna sluter sig samman och skärmar sig från det svenska samhället:
L1: Det är väldigt tydligt, asiaterna umgås med varandra. […] Vi har många asiater på orten, så att dom har rätt så stor umgängeskrets och det är ju även elever som, vi har ju elever som är födda i Sverige som knappt kan någon svenska ändå, fast dom är svenskar på riktigt.
L4: Och sen när det gäller det etniska så har vi ju en väldigt bra mellan olika, utom mellan vietnameser och… Därför dom är en sådan stor grupp i vårt samhälle, så dom blir för sig själv, beroende också på att föräldrarna inte vill, egentligen, prata något annat. […] Dom är alltså väldigt hårt sammanslutna. […] svårigheten är ju när grupperna blir så stora, och att dom inte hör hemma. För dom är ju födda i Sverige, och dom räknas inte som svenskar, och dom vet inte riktigt var dom hör hemma.
Ett par av lärarna menar istället att skolans klassindelning, och framför allt dess fokus på svenska som andraspråk (SVAS), förstärker monokulturella umgängesmönster. Detta återkommer vi till i stycket om resursfrågor.
Kategori 2: Lärarna menar att Integrationsprojekt kan påverka möten mellan elever med olika kulturella bakgrunder.
Trots att lärarna i studien upplever det som att skolan i nuläget arbetar väldigt lite med att fokusera det mångkulturella så tar flera av dem upp en tidigare rektors engagemang i denna sak, oftast som svar på frågan om hur skolan arbetar med att skapa gemenskap och tolerans.
I: Hur såg det ut med den gamla rektorn?
L2: Han bildade en liten grupp, han jobbade väldigt mycket mot eleverna så då bildade han en grupp av dom här olika invandrarkulturerna då som han jobbade med aktivt, så det var ju ett bra försök. Skolan är ju inte större än en rektor kan känna alla dom här eleverna, då det och personalen är hans huvuduppgift.
Flera av lärarna menade dock att den tidigare rektorns ”integrationsförsök” misslyckades, och att det i slutänden fick motsatt effekt mot vad man egentligen ville uppnå:
L1: Ja han skulle ha, nu kommer jag inte ihåg. Det var något projekt han drog igång med att han skulle integrera allas kulturer, och att allas religioner skulle få visas och diskuteras men det blev alltså motsatt effekt, att det blev mer dom och vi.
I: Men det svenska var inte representerat på det?
L1: Nej han tog bara invandrare, företrädesvis muslimer. I: Men det måste väl vara mötet mellan det svenska och..? L1: Men han gjorde inte det och det blev fel.
I: Okej, och det har inte kommit några nya försök alltså?
L1: Nej. Sen har vi väl i våra lokala arbetsplaner litegrann hur vi ska jobba med, ja det kanske inte är så mycket.
L3: Man hade någon integrationsgrupp här, men det vill ju till att det blir rätt också, att det syftar till det som det är tänkt att det ska syfta till och inte tvärt om.
Rektorn hade inte fokuserat mötet mellan skolans ’svenska’ elever utan hade endast samlat de olika ’invandrarkulturerna’, vilket uppfattas som en brist, och en möjlig anledning till att ”det blev fel”. En av lärarna menade att rektorns försök till och med ledde till att elever med utländsk bakgrund som tidigare varit helt ”integrerade” började tala ”Rinkebysvenska” och slutade umgås med sina ”svenska” kamrater.
Kategori 3: Lärarna menar att administrativa val kan påverka möten mellan elever med olika kulturella bakgrunder.
De flesta av de intervjuade lärarna ger uttryck för en uppfattning om att de resurser som står till förfogande kan påverka mötet mellan elever med olika kulturella bakgrunder. Detta kommer främst till uttryck genom den uppdelning som sker i och med SVAS. Enligt lärarnas uppfattningar så har det nuvarande schemat och den klassindelning som gjorts baserats delvis på att få SVAS att passa in så bra som möjligt. Detta har lett till att klassernas kulturella sammansättning kan vara väldigt varierande.
L3: Det här är ju organisatoriska grejer, men det spelar ändå rätt stor roll. För så är det idag på skolan, det finns klasser där det inte i princip går ett enda barn med invandrarbakgrund, och det finns klasser där det är väldigt många barn med invandrarbakgrund. […] Och det är klart att det, ja. Ja jag tror att det spelar stor roll. Jag tror att det spelar jättestor roll för elevernas integration. Är det för många barn som läser svenska 2 i en klass så bildar dom mindre grupp i gruppen. Och då tror jag att det är svårare att integrera, alltså att man blir integrerad.
Detta har uppfattats som ett problem som påverkar klassrumsmötet mellan elever med olika kulturella bakgrunder. De gruppindelningar som finns mellan elever som läser SVAS och elever som läser svenska har av praktiska skäl använts vid gruppindelningar i ytterligare ämnen, så att den tudelning som sker mellan ’svenska’ elever och ’invandrarelever’ i och med SVAS förstärks. Några lärare menar att mer hjälp av hemspråkslärare i den vanliga undervisningen skulle behövas, vilket också skulle kunna leda till minskade tillfällen där klassen delas på kulturell grund. Lärarnas uppfattning verkar vara att trots att denna uppdelning av eleverna i ett avseende är avsiktlig så verkar man inte ha förutsett vilka ytterligare konsekvenser det skulle visa sig få.
4.2 Hur uppfattar lärare i grundskolans senare år innebörder av
mångkulturell undervisning?
Nedan presenteras de kategorier som formulerats på basis av de intervjuade lärarnas uppfattningar av mångkulturell undervisning. Dessa kategorier är inte endast skapade utifrån svar på frågan som tar upp begreppet månkulturell undervisning, utan innefattar även de strategier eller fenomen som lärarna gett uttryck för i sitt resonemang kring undervisning av elever med utländsk bakgrund.
Kategori 1: Mångkulturell undervisning kan förstås som hantering av språkliga brister hos eleverna.
i mötet med elever som inte har svenska som modersmål. Har eleverna språkliga svårigheter skapar det problem för lärarna, på olika sätt. Hos en av lärarna framställs SVAS i det närmaste som likvärdigt med mångkulturell undervisning. Några lärare berättar att vissa elever får hjälp av studievägledare på modersmålet vid ett fåtal tillfällen varje vecka, vilket upplevs som en för liten insats för att den skall ge tillfredsställande resultat. Någon menar att undervisningsstöd på modersmål ett par timmar i veckan borde vara obligatoriskt, samtidigt som det finns en medvetenhet om att detta är en resursfråga. Någon påpekar denna problematik och nämner att det i vissa fall kan vara fråga om fyra olika hemspråk, bara i den asiatiska gruppen. En av lärarna menar att mycket av ’invandrarelevernas’ språkbrister beror på att elevernas tidigare undervisning inte har varit tillräkligt fokuserad på att utveckla deras språk, och att mycket av den språkproblematik man upplever på högstadiet skulle kunnat avhjälpas i de lägre åldrarna.
L4: Jag tror att dom får sitta väldigt tysta i dom lägre årskurserna därför att dom är väldigt välanpassade och sitter tyst och gör som fröken säger. Men man borde ju egentligen satsa betydligt mycket mer på deras språk, alltså på svenskan, för att dom ska kunna följa med ordentligt sen när
dom kommer upp på högstadiet. För då skulle inte det här problemet behöva finnas.
En av lärarna menar dock att språket inte alltid behöver vara nyckeln, men att det blir viktigare om undervisningsgruppen innehåller för många elever med språksvårigheter. Då blir undervisningen lidande för att det tar för lång tid att förklara olika moment i undervisningen så att alla förstår.
De intervjuade personerna är tämligen överens om att svenskundervisning och språkligt stöd är av yttersta vikt när man undervisar en klass med många elever med utländsk bakgrund.
L2: Och dom är ju överrepresenterade när det gäller språkliga brister förstås även om vi har dom
svenska barnen som också har problem.
inte kan svenska tillräckligt bra för att nå målen för betyget godkänt, och istället har man infört en ny nivå för dessa elever: lägsta godkänt.
I: Men hur, lägger ni upp undervisningen tillsammans, du och den här andra. Den som hade dom i SO?
L4: Nej. Alltså vi har ju kriterier på vår skola som man ska följa och då har vi lägsta godkänt, godkänt och väl godkänt och mycket väl godkänt. Och då följer dom ju lägsta godkänd-nivån tills dom blir mogna att gå över i vanlig klass.
Även språkets betydelse i kontakten med föräldrarna tas upp av ett par undersökningspersoner. Det uppstår svårigheter att ringa hem till föräldrarna om det behövs tolk och någon gång har en tolk uteblivit från ett utvecklingssamtal vilket gjort att eleven fungerat som tolk, vilket upplevdes som en svårhanterad situation för läraren.
Kategori 2: Mångkulturell undervisning kan förstås som lyhördhet för elevernas olika kulturella bakgrunder.
Fyra stycken av lärarna ansåg att de kunde dra nytta av elevernas kulturella bakgrunder i sin undervisning. En av lärarna uppgav att han inte såg några sådana möjligheter. Lärarna utnyttjade elevernas kulturella bakgrunder lite olika beroende på vilket ämne de undervisade i. Exempel på hur man utnyttjade de olika kulturer man upplevde förekom var bland annat att eleverna fick beskriva och berätta om hur de firade olika högtider eller hur de uttryckte saker på sitt modersmål.
L4: Så på det sättet är det ju en tillgång, just det här mångkulturella samhället, att man har en tillgång i att kunna… Sist nu så hade vi ju till exempel ett kinesiskt barn som går i sjuan, och så frågar alla ’hur säger man då på kinesiska?’
Det kunde även vara demonstrationer av dans och matlagning som förknippades med deras kultur. En av lärarna presenterade även ’svensk kultur’ för sina ’invandrarelever’ med syfte att
öka förståelse och skapa möten. I de flesta beskrivningarna kring hur kulturella bakgrunder används i undervisningen handlar det om att presentera det som skiljer sig från det svenska, men två av lärarna uttryckte även att det var viktigt att fokusera likheter mellan individer.
L2: Det är väl det jag gör som jag tycker är bäst, så att säga, i undervisningen. för det ger ämnet sådan möjlighet att vidga ögonen på dom. Men man kan också samtidigt lära dom om dom själva. Saker som dom går och bär på. De tror att dom är ensamma och då kan man ju plocka fram det genom rätt litteratur inbillar jag mig. Och det gäller ju inte bara det mångkulturella utan…
De fenomen som lärarna väljer att använda sig av när de utnyttjar elevernas kulturella bakgrunder är framför allt det som av dem uppfattas som positivt. Dans, spel, språk, viss religion och faktakunskaper om det kulturella ursprungslandet ses som tillgångar. Beteendemönster som förknippas med olika kulturer uppfattas av lärarna både som positiva, men också negativa kulturutryck. Öppenhet, vänlighet och respekt för läraren som myndighetsperson var positiva beteenden som av lärarna förknippades med olika kulturella grupper. Hetsigt beteende och bristande jämställdhetssyn är sådant som av undersökningspersonerna uppfattades som negativt.
L1: Jag undervisar mycket hellre asiatiska elever än elever från forna Jugoslavien, ett europeiskt land eller svenska elever […] Kommer de från något av balkanländerna så har de ibland svårt att acceptera att en kvinna kan vara chef eller kan bestämma, och det märks väldigt väl på killarna faktiskt.
Patriarkalisk kultur förekom som ett negativt exempel på värderingar i konflikt med de ”svenska”:
L1: Och då kunde jag alltså se småtjejer småsystrar som gick och bar sina äldre bröders väskor med skolböcker. Alltså en liten tjej i ettan kunde komma med släppande på skolväska till sin storebror som gick i åttan, nian.
En av lärarna uppfattade ’svenska’ barns svordomskultur som något negativt som vissa ’invandrarelever’ tyvärr hade anammat.
Kategori 3: Mångkulturell undervisning kan förstås som skapandet av möten mellan elever.
Tre av de fem lärarna uppfattar skapandet av möten som en väg till mångkulturell undervisning. Detta beskriver lärarna dels i termer av att jämföra skilda kulturers egenheter och uttryck med varandra för att på så sätt skapa möten mellan det som skiljer eller är likt mellan kulturer.
L1: ”Gör ni så haha, så har vi aldrig gjort haha. Vi gör så här istället!” Och dom är ju nyfikna på varandras egenheter. Vi får prata om dopp i grytan till exempel nu till jul, eller det kan jag garantera. Jag vet utav erfarenhet att dom tycker att det låter fruktansvärt äckligt.
Man söker också skapa rent fysiska möten i form av temadagar, samarbetsövningar och friluftsdagar. Flera lärare ser också problem i det faktum att eleverna delas in i grupper baserade på vilka som har SVAS. Dessa gruppindelningar leder till färre möten mellan ’svenska’ elever och ’invandrarelever’, vilket som uppfattas som negativt.
L3: Det är väl kanske speciellt att intervjua mig som har klassundervisning, eller som får ha hela klasserna. Många lärare kanske, som du intervjuar, ja matte/NO, eller NO-sidan, dom har ju också inga extra resurser, men intervjuar man en lärare i svenska till exempel, där görs ju den här
uppdelningen direkt. Svenska, Svenska två. Så där är ju mötena borta med en gång så.
Samma lärare menar att klassindelningen av schematekniska skäl har producerat ganska monokulturella klasser, både klasser med flest ’svenska’ elever, men även klasser med övervägande andel elever med utländsk bakgrund, vilket enligt L3 i slutänden är ”lite som att bädda för dold rasism.
5 Diskussion
I följande kapitel kommer vi att diskutera våra resultat i förhållande till varandra, till tidigare forskning samt i förhållande till vårt syfte.
5.1 Vad påverkar mötet?
Lärarna i undersökningen uppfattade att minoritetsgruppens storlek kunde skapa klyftor och att en större kulturell grupp också möjliggjorde att gruppen kunde välja att avskilja sig från majoritetens kultur. En av lärarna uttryckte att det är naturligt för människor att söka sig till likasinnade. Det ger visserligen en känsla av trygghet att umgås inom kulturella ramar som man är van vid, men i vissa fall lades hela skuldbördan för den segregation som förekom på den undersökta orten på den minoritetsgrupp som ansågs stå utanför samhället. En lärare menade att invandrarna själva isolerade sig genom att de valde att bo kvar i samma bostadsområde.
Detfinns en vardaglig föreställningom att bostadssegregationen är självvald då personer från en minoritetskultur förväntas vilja bo nära andra personer från samma kultur. Det resonemanget är emellertid en förenklad form av verkligheten då forskning visar att orsakerna till bostadssegregationen är komplicerade och beror bland annat på en icke flexibel bostadsmarknad, diskriminering och socioekonomiska aspekter (Elmeroth 2008).
Det faktum att flera av undersökningspersonerna tar upp en tidigare rektors försök till integrationsprojekt visar på att man ändå anser att ett engagemang uppifrån kan vara värdefullt. Möjligen indikerar detta också att lärarna anser det åligga rektorn att ta tag i sådant arbete som kanske ligger utanför lärarnas dagliga verksamhet i klassrummet. Någon menar att det var ett ”riktigt” försök, men lärarna är ändå ganska överrens om att projektet var ett misslyckande, trots att intentionen var god. Den tidigare rektorns ansträngningar med att fokusera det mångkulturella kan ses som ett försök att verka för ökad förståelse mellan olika grupper och att öka medvetenheten om den sociala och kulturella diversitet som fanns på skolan. Att skolan bör
1998, Lpo 94). Att rektorn i detta försök endast samlar ’invandrarelever’ kan dock, som lärarna beskrev, mycket väl leda till förstärkningar av skillnader, och ökad känsla av utanförskap hos minoritetselever. Gruber (2007) menar att en sådan differentiering kan förstärka de förutfattade meningar som är förknippade med olika kulturer. Både Gruber (2007) och Parszyk (1999) visar på att detta i sin tur kan leda till att minoritetselever omedvetet faller in i dessa stereotypa roller, vilket även en av lärarna presenterar som konsekvensen av rektorns försök. Detta kan också liknas vid den problemfokusering som Runfors (2003) diskuterar; det mångkulturella, eller ’invandrareleverna’ ses som en grupp som måste integreras, och indirekt förknippas den med problem som utanförskap och olikhet gentemot det som uppfattas som det ’svenska’. För att ett sådant projekt skall få olika kulturella grupper att närma sig varandra och öka förståelsen dem emellan så bör alla kulturerna inkluderas i arbetet. Att lämna den rådande majoritetens kultur utanför rimmar illa med målet att ”integrera allas kulturer”, och att ”allas religioner skulle få visas och diskuteras”, särskilt om man dessutom fokuserar ”företrädesvis muslimer” i arbetet.
5.2 Mångkulturell undervisning
Samtliga intervjupersoner tog upp språket som en viktig faktor i den mångkulturella skolan, och detta är en beröringspunkt som många forskare har analyserat. Ljungberg (2005) menar att i Sverige ses språket överlag som den avgörande orsaken till varför en elev lyckas eller misslyckas med sin skolgång, och andra orsaker diskuteras oftast inte. Detta synsätt framträder också i våra intervjuer. Lärare 2 menar till exempel att språkproblem leder till stora problem med alla ”läsämnen”. En annan tendens som också framkommit i tidigare studier är fenomenet att ’invandrarelever’ med språkproblem ibland identifieras som tillhörande gruppen ’svaga elever’, eller elever med problem (Granstedt 2006). En liknande uppfattning presenterades av en av lärarna i vår studie. Frågan är dock om de problem som elever med utländsk bakgrund har med det svenska språket är jämförbara med de problem som ’svenska’ elever har med undervisningen i svenska. ’Svenska’ elever utreds om de har problem med språket samtidigt som universallösningen för ’invandrarelever’ ofta får bli SVAS eller annat språkrelaterat stöd (Runfors 2003).
Skolan som institution speglar samhället, och förhållandena i samhället återskapas i skolans vardagliga praktik, det vill säga att skolan kan förstärka och återskapa ett samhälle som är polariserat med avseende på social och kulturell bakgrund (Bunar 2001, Elmeroth 2008). Exempel på detta fann vi i de klassindelningar som enligt lärarna var baserade på att få SVAS att passa in i schemat. Vissa klasser bestod efter indelningen till största delen av elever från en kulturell grupp som redan levde tämligen isolerad från det ’svenska’ utanför skolan. En av lärarna i vår undersökning uttryckte en stark upprördhet över den indelningen och dess konsekvenser. Ur ett maktperspektiv blir det uppenbart att modersmålsundervisningen och svenska som andraspråk hamnar i underläge då inga andra ämnen har varit så eftersatta och ifrågasatta som dessa (Elmeroth 2008). Den beskrivningen av svenska som andraspråk fick vi bekräftad av en av våra intervjupersoner som tyckte att ämnet historiskt behandlats som ett slaskämne på skolan som lärare som hade timmar över fick hoppa in och ta. Det är inget unikt utan enligt Elmeroth (2008) är det den behandlingen ämnet har fått på de flesta skolor sedan Lpo 94 infördes och svenska som andraspråk inte fick en egen medföljande kursplan. Den kursplanen kom först två år senare.
Lärarnas syn på vad som uppfattas som önskvärd kultur och hur man kan dra nytta av den i undervisningen påminner mycket om vad som presenterats i tidigare forskning.
Att arbeta mångkulturellt betyder, bredvid olika typer språkinlärningsprojekt, att ta fram och hylla ’olikheterna’ i klassrummet och i olika kulturer. Detta tar sig uttryck genom att ’invandrade’ elever kan få berätta om sin bakgrund eller sin religiösa tillhörighet (Ljungberg 2005, s.136-137).
Dans, spel, språk, viss religion och faktakunskaper om det kulturella ursprungslandet är exempel på positiv kultur, som lärarna i vår undersökning tar upp, vilket överrensstämmer med vad både Runfors (2003) och Gruber (2007) presenterar. I likhet med skolpersonal i tidigare forskning ser även lärarna i vår undersökning det beteendemässigt annorlunda som mer problematiskt. Patriarkalisk kultur förekom som ett negativt exempel på värderingar i konflikt med de ’svenska’
kulturella uttryck som eleverna använde sig av, vilket står i motsats till den tidigare forskningen. Elever med ’icke-svensk’ kultur ansågs enligt vissa lärare vara trevligare och öppnare vilket ansågs skapa en bättre atmosfär i klassen. Den kultur som av lärarna upplevdes som användbar och önskvärd tenderar ofta att fokusera olikheter, och vad som skiljer sig mellan kulturer. Ett par av lärarna uttrycker dock vikten av att fokusera likheterna mellan eleverna, att det är viktigare än att se på skillnader, men de ger dock i andra stycken uttryck för mycket av samma olikhetsfokuserande strategier som de, enligt likhetsuttalandet, söker undvika.
Flera av lärarna uttrycker att man skapar möten mellan elever med skilda bakgrunder på ett eller annat sätt, och att detta kan vara en väg för att nå ökad gemenskap och tolerans. Dock så framgår också att lärarna inte upplever att man på skolan i stort fokuserar mötet mellan olika kulturer, utan mötena verkar framför allt skapas av de enskilda lärarna i klassrummet eller på friluftsdagar. Lärarna upplever att det är deras uppdrag att skapa mötena i klassrummen då det i en liten grupp är lättare att skapa trygghet. Lärarna uttrycker att arbete med integration och mångfald lämpligast bör ske i den undervisningsgruppen man har. Det är där riktiga möten skapas och där finns en trygghet som underlättar detta arbete.
I den tidigare forskning som vi tagit del av har temadagar med mångkulturellt fokus ofta varit en strategi som skolan använt i den mångkulturella undervisningen. Detta verkar dock inte vara något som vår undersökta skola arbetar med i nuläget, och en av lärarna upplever att sådana tematillfällen ofta fungerar dåligt och att de försök som gjorts blivit konstlade med ett annat resultat än det tilltänkta. L1 uttrycker att det istället fungerar bättre om de lärare som är intresserade skapar samarbeten kring mångkulturellt arbete
5.3 Skolan som mångkulturell mötesplats – Styrdokument, teori och
undersökningspersonernas uppfattningar
Ingen av de intervjuade lärarna omnämnde specifikt den allmänna delen av läroplanen som utgångspunkt eller inspirationskälla. De tre lärare som omnämnde styrdokumenten berörde oftast hur de använde sig av sina egna kursplaner. Lärare 1 uppger att ”det står faktiskt att de skall lära
i vare sig lärarens kursplan eller i Lpo 94:s allmänna del. Möjligen åsyftas frasen ” Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola har en förtrogenhet med centrala delar av vårt svenska och nordiska och västerländska kulturarv” (Lpo 94, s 10), eller möjligen följande fras i kursplanen:
Centralt i ämnet […] är att synliggöra likheter och skillnader mellan ursprungskulturens och det svenska samhällets synsätt och värderingar för att eleverna skall förstå den värdegrund den svenska skolan och det svenska samhället vilar på (Lpo 94, Kursplaner och Betygskriterier).
Lärare 2 menade att det i dennes kursplan står ”massa bra saker” om att möta kön, sexuell läggning och etnicitet genom litteraturen. I kursplanen formuleras att genom skönlitteratur, film och teater ”kan motbilder formas till exempelvis rasism, extremism, stereotypa könsroller och odemokratiska förhållanden” (Lpo 94, kursplaner och betygskriterier), vilket stämmer ganska väl överens med lärarens uppfattning. Lärare 3 uppgav att det i dennes ämne fanns ett uppnåendemål som sade ”att man tar del av olika kulturer och olika kulturella traditioner”. Någon sådan formulering finns ej i den berörda kursplanens uppnåendemål. Däremot är att lära känna ”olika former av lekar, danser och idrottsformer i olika kulturer ett strävansmål (Lpo 94, kursplaner och betygskriterier).
Dessa uttalanden kan visa på att lärarna söker stöd för sitt mångkulturella arbete i styrdokumenten. Det kan också vara så att lärarna är ganska väl förtrogna med sina kursplaner, och att de därför använder dessa i högre utsträckning än Lpo 94:s allmänna del, för att berättiga sina befintliga metoder med vilka de arbetar med det mångkulturella.
Ljungberg (2005) menar att en pluralistisk inramning i resonemanget kring mångkulturalitet återfinns i den svenska skolan. ”Att arbeta mångkulturellt betyder, bredvid olika typer språkinlärningsprojekt, att ta fram och hylla ’olikheterna’ i klassrummet och i olika kulturer” (Ljungberg 2005, s.136-137). Detta finner vi också vara en genomgående trend i de intervjuade
