Örebro universitet Musikhögskolan
Ämneslärarprogrammet, inriktning mot arbete i gymnasieskolan Inriktning Musik
______________________________________________________________________
Komposition som genomgående princip
En kvalitativ studie i komposition som en integrerad del av
piano-undervisningen
______________________________________________________________________
Kurs: Musiklärare fördjupning IV, Självständigt arbete, 15 Högskolepoäng [MG123G] Vårterminen 2021
SAMMANFATTNING
Författare: Marcus Wämmerfors Handledare: Simon SchierupTitel: Komposition som genomgående princip: En kvalitativ studie i komposition som en integrerad del av pianoundervisningen
Title in English: Composition as a consistent principle: a qualitative study in composition as an integrated part of piano teaching
Sammanfattning:
Syftet med studien är att undersöka hur komposition och musikskapande kan göras till en integrerad del av pianoundervisningen. Jag försöker genom min studie svara på hur elever och jag som lärare upplever komposition som en integrerad del av pianoundervisningen. För att svara på frågeställningarna genomförs 3 individuella lektioner med 2 elever där jag använder mig av två olika kompositionsmodeller: komposition utifrån idé och kom-position utifrån genre. Efter varje lektion utfördes ”semi-strukturerade intervjuer” och ”ostrukturerat loggboksskrivande” för att samla in empiriskt material. Lektionerna spela-des in som ljudupptagning och transkriberaspela-des för att sedan analyseras och tolkas kvali-tativt.
Studiens resultat pekar på att eleverna upplevde att lektionerna förlöste skapande och hjälpte till att skapa större förståelse för musikteori och genre. Jag som lärare upplevde att lektionerna krävde förberedelse, tog tid genom att momenten skapade flow och att modellerna fungerade bra för att få levande och dynamiska lektioner. Analysmaterialet visade på flera återkommande teman: Lek och allvar, flow, självförtroende och självbild, tid, metaforer för komposition i pianoundervisning mm.
I diskussionen diskuteras resultatet i relation aktuell forskning och pedagogisk litteratur utifrån två teman: att förlösa skapande och att skapa helhet.
FÖRORD
Ett stort tack till deltagarna i min studie för det engagemang och den tid de gav mig. Jag vill även tacka min handledare Simon Schierup för hans goda handledning.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
INLEDNING OCH INGÅNGSPERSPEKTIV ... 1
PROBLEMFORMULERING ... 2
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
BAKGRUND OCH FORSKNINGSÖVERSIKT ... 3
VAD ÄR KOMPOSITION? ... 3
KOMPOSITION I INSTRUMENTAL- OCH MUSIKUNDERVISNING ... 3
Attityder till komposition i pianoundervisning ... 3
Perspektiv på lärande och komposition i undervisning ... 4
Argument för att införliva komposition i pianoundervisningen ... 5
LITTERATUR SOM INSPIRERAT MINA KOMPOSITIONSÖVNINGAR ... 6
METOD ... 7 VAL AV METOD ... 7 URVAL ... 8 DOKUMENTATION ... 8 LEKTIONSDESIGN ... 9 Kloses modell nr 1 ... 9
Kloses modell nr 2 utifrån musikaliska ramar: ... 9
FORSKNINGSETISKA PRINCIPER ... 10
RESULTAT ... 11
RESULTATPRESENTATION AV ANNAS LEKTIONER ... 11
Annas lektion 1: loggbok och observation ... 11
Annas intervju 1 ... 12
Annas lektion 2: loggbok och observation ... 12
Annas intervju 2 ... 13
Annas lektion 3: loggbok och observation ... 13
Annas intervju 3 ... 14
RESULTATPRESENTATION AV SARAS LEKTIONER... 15
Saras lektion 1: loggbok och observation ... 15
Saras intervju 1... 16
Saras lektion 2: loggbok och observation ... 16
Saras intervju 2... 17
Saras lektion 3: loggbok och observation ... 17
Sara intervju 3 ... 18
RESULTATANALYS ... 19
Hur upplever elever komposition som en integrerad del av pianoundervisningen? ... 19
Lek, allvar och flow ... 19
Självbild och självförtroende ... 20
Metaforer för komposition i instrumentalundervisning... 21
Nivå, förutsättningar och noter ... 21
Sammanfattning ... 21
Hur upplever jag som lärare komposition i pianoundervisning? ... 22
Tid, förberedelse, olika sätt att vägleda, relation, elev- och lärarstyrt, flow ... 22
Metaforer för komposition i instrumentalundervisning... 22
DISKUSSION ... 24
ATT FÖRLÖSA SKAPANDE ... 24
ATT SKAPA HELHET ... 25
ANGÅENDE METOD – EN REFLEKTION ... 26
KÄLLFÖRTECKNING ... 27
Lektion 1 ... 29
Lektion 2 ... 29
Lektion 3 ... 29
BILAGA 2 – KOMPOSITIONSUPPGIFT 1 ... 30
LEKTION 1(TILL ELEV) ... 30
INLEDNING OCH INGÅNGSPERSPEKTIV
Sedan jag upptäckte att jag kunde skriva musik på egen hand har musikskapandet varit en ständig följeslagare genom livet. Pianot var det första instrumentet på vilket jag formade mina fantasier till toner, och känslan av tidlöshet slår mig ofta då jag sitter ned vid pianot och skapar musik. Då jag gick på kulturskolan och musikgymnasiet var lärarna uppmuntrande till mitt musikskapande, de hjälpte till att förfina presentationen av den egna musiken och hjälpte till att skapa möjligheter för framställning av egna alster. Däremot ingick aldrig komposition och musikskapande som en del av den reguljära pianoundervisningen. Man kan säga att komposition och musikskapande sågs som en separat del i musikundervisningen och inte som en del av instrumentkunskapen. Vill man lära sig komposition och låtskrivande finns visserligen en uppsjö av kurser och
utbildningar att söka sig till, men i själva instrumentalundervisningen ingår sällan komposition som en självklar komponent. I vår musikdidaktiska planering har vi dragit en tydlig gräns mellan komposition och musikspel.
Gränsdragningen förstärks ytterligare av att man ser komposition som ett tillval efter intresse, personlighet eller anlag. Att dela upp ting i tydligt avgränsade delar verkar vara ett typiskt västerländskt fenomen; alltifrån uppdelningen mellan kropp och själ, teori och praktik, dans och musik, till komposition och musikspel. Flera akademiska discipliner har blivit varse om detta fenomen, som ibland kallas ett atomistiskt synsätt (Schippers 2010). Motsatsen kallas för ett holistiskt, dvs helhetligt synsätt, och flera discipliner försöker närma sig ett mer holistiskt synsätt. Inom så vitt skilda discipliner såsom språkforskning, utvecklingspsykologi, teologi, musikvetenskap och pedagogik kan skönjas en vilja att röra sig mot en mer holistisk syn.
Ett uttryck för en atomistisk syn på undervisning är just uppdelningen mellan olika ämnen i musik, såsom den mellan komposition och musikspel, och särskiljandet mellan roller såsom interpret, kompositör och artist. Det är min åsikt att komposition inte bör ses som en separat del av instrumentalundervisningen, jag söker därför praktiska vägar framåt för hur en sådan undervisning skulle kunna ta form.
Problemformulering
Då det råder en splittrad syn på komposition och instrumentalundervisning, behövs det mer kunskap i hur man kan inkludera musikskapande och komposition i
pianoundervisningen.
Syfte och frågeställningar
Syftet med föreliggande uppsats är att undersöka hur komposition och musikskapande kan göras till en integrerad del av pianoundervisningen. Med detta syfte i åtanke vill jag svara på följande frågeställningar:
Hur upplever elever komposition som en integrerad del av pianoundervisning?
Hur upplever jag som lärare komposition som en integrerad del av pianoundervisning?
BAKGRUND OCH FORSKNINGSÖVERSIKT
I följande kapitel presenteras för studien relevant litteratur och viktiga begrepp stipuleras. Den litteratur som inspirerat kompositionsövningarna presenteras kort.
Vad är komposition?
Inom den svenska forskningen och läroplaner har man använt sig av begreppet ”musik-skapande” om det ämnesområde som inkluderar olika infallsvinklar såsom komposition, improvisation, lek, experimenterande och kreativitet (Sætre 2014). I norsk forskningslit-teratur och norska läroplaner har man använt sig av ordet ”komposition” om motsvarande ämnesområde (ibid). I denna uppsats använder jag orden synonymt med en tonvikt på begreppet komposition, och använder ordet lite snävare än det stora ämnesområde som kännetecknar forskningsfältet och läroplanerna. Jag skiljer vidare begreppet komposition från improvisation och interpretation, samtidigt som jag inte vill dra alltför skarpa gränser dem emellan.
Enligt Olaug Fostås (2002) är en viktig distinktion mellan begreppen komposition och improvisation att man i komposition har en ”tidsfrist” att ändra på sig, medan man med improvisation oftast menar att musikskapandet och musikpresentationen sker simultant. Även interpretation kan räknas som ett musikskapande, då man gör liknande kreativa val vid presentationen av ett musikstycke som man gör i komposition, såsom dynamik, tempoförändringar och uttryck (ibid). I interpretation tolkar man dock någon annans kom-position (ibid). Fostås menar även att man med komkom-position inte behöver tänka att man ska skapa något originellt, utan kan betyda att man lånar från andras idéer och använder sig av tydliga ramar vid sitt komponerande. Hon föreslår att vi tänker på vad ordet kom-position betyder, nämligen att ”föra/sätta samman”, och att detta sammanförande av ord och toner inte behöver vara originellt eller komplicerat, och i den andan vill jag själv utforma mina pianolektioner (ibid, s. 281).
Komposition i instrumental- och musikundervisning
Attityder till komposition i pianoundervisning
Fostås (2002, s. 280) menar att instrumentlärare drar sig för att inkludera komposition i musikundervisningen på grund av flera orsaker: elevers och föräldrars förväntningar, tids-bristen, samt lärarens egna förutsättningar i att undervisa i komposition. Enligt en studie från USA nedprioriteras komposition och improvisation i instrumentundervisningen trots direktiv om att komposition och improvisation har en betydande plats i läroplanerna (Stringham et al., 2016).
Några barriärer som orsakade denna nedprioritering hos lärarna var enligt författarna deras ovana vid kompositionshantverket, tidsutrymmet som läroplanen gav utrymme för, samt förberedelsetiden som krävdes (ibid). Författarna rekommenderar en tydligare intention vid planeringen för komposition och improvisation, professionella utvecklings-möjligheter för lärare i arbete, samt uppmuntran till framtida musiklärare att utforska mu-sikaliska erfarenheter utanför den ordinarie studietiden (ibid).
En annan anledning till att komposition i pianoundervisning uteblir kan bero på synen på kompositören och den musik denne skapar. Fostås (2002) frågar sig om en alltför stor respekt för kompositörerna kan utgöra ett hinder för eleven och lärarna att ta sig an komposition i instrumentalundervisningen. Anna-Lena Kempe och Tore West bekräftar denna bild och de hinder detta utgör för musikutbildningen:
Musikern eller kompositören av den fina musiken beundras och betraktas ur detta perspektiv som ett geni som står över andra dödliga och kan hämta hem det gudomliga och tolka det för oss andra (Kempe & West 2010, s. 153).
Enligt Scott och Day (2008) ingick komposition ’på Bachs tid’ som en helt naturlig del av instrumentalundervisningen. Detta synsätt kan enligt Ulrik Volgsten (2013) ha varit behjälpt av synen på komposition som ett hantverk, snarare än uppkommen ur det ”lidande geniets originella inspiration”, som började göra sig gällande från Beethoven och framåt. Upphovsrätten var heller inte uppfunnen; med synen på komposition som ett hantverk kunde man ’sno’ andras musik i ens egna alster utan att någon nämnvärt höjde på ögonbrynen (ibid).
Perspektiv på lärande och komposition i undervisning
Schenk (2000) förespråkar balans mellan imitation och eget utforskande som en god me-tod vid instrumentalundervisning. Likaledes nämner Sætre (2014) Carl Orrfs (1895-1982) inflytelserika metod, som utgår från att kontinuerligt växla mellan imitation, utforskning och improvisation.
Schippers (2010) berättar om imitation i icke-västerländsk kontext, där man genom att höra musiken i sin helhet sporrar elevernas lyssningsförmåga och inre drivkraft till att efterlikna sina lärare (Schippers kallar det för ”tvättsvampsmetoden”). Schenk (2000), menar istället att man bör hitta den rätta nivån i undervisningen, där man inte överväldigas av svårighetsgraden men samtidigt sträcker sig utanför det man redan kan. Schenk kallar detta för ”lagom progression” (2000, s. 176) och kallas inom utvecklingspsykologin för den proximala utvecklingszonen (Säljö 2015, s. 99), vilket rimmar väl med en väster-ländsk syn på lärande (se ingångsperspektiv).
Schenk menar att en rätt svårighetsgrad med lagom progression stödjer känslan av att man kan, eller ”jag-kan-känslan”. Andra saker som styrker ”jag-kan-känslan” är att spela tillsammans, repetera det man redan kan och att skapa egen musik (Schenk 2000). Jag-kan-känslan ökar spelglädjen och avsaknad av jag-Jag-kan-känslan är enligt Schenk den största faktorn till varför elever sluta spela (ibid). Schenk menar att jag-kan-känslan inte beror på vad man faktiskt kan, men på elevens känsla kring vad den kan (ibid). Folkestads (1996) studie pekar på att ungdomar har lätt för att skapa musik på grund av all den musik de hör i sin vardag. Lyssningskontexten utgör således enligt honom en god inlärningsför-utsättning.
Schenk (2000) betonar lekens betydelse för inlärning. Han säger att leken i pedagogiska sammanhang fått en negativ klang, där allvar är lekens motpart (ibid). Schenk (2000) menar att leken är en förutsättning för kreativitet, även hos vuxna. Även Fostås (2002) tar upp lekens betydelse för inlärning och kreativitet, och särskilt gruppens betydelse för att skapa en lekfull stämning. En närliggande term till leken är begreppet ”flow” (Fostås 2002). Flow kan beskrivas på många sätt: som tidens och jagets upphörande,
En viktig förutsättning för flow är att man behärskar det man gör så att man inte måste tänka för mycket över sin insats (ibid). Ett annat kännetecken för flow är att man går in under gemensamt överenskomna regler så att man inte behöver ”förhandla” sin position (ibid).
Enligt Kempe & West (2010) utgår många lärare från notpapper när de undervisar, något som de menar bidrar till mental överbelastning. De förespråkar en undervisning som inte har sin uppmärksamhetsfokus på för mycket, och särskilt inte på noter.
Schenk (2000) tar upp tre typer av hinder som hämmar lärandet; externa, fysiska och
mentala hinder. De externa hindren kan vara sådant som rummet och instrumentet, medan
de fysiska hindren kan vara elevens eller lärarens ergonomi och allmänna mående. De mentala hindren, exempelvis självtvivel, förebyggs enligt Schenk (2000) genom att skapa en situation som inger trygghet och glädje, samt att läraren har tålamod.
Scott Jarret och Holly Day (2008) nämner tydliga ramar som ett sätt att öka kreativiteten, och flera pedagoger belyser samma sak (Fostås 2002, Schenk 2000, Sætre 2014). Jarret och Day (2008) menar vidare att det hjälper om man kan musikteori och genreenliga regler, men också att lita till sin egen smak.
Fostås (2002) tar upp flera parametrar att tänka på i komposition som undervisning; om komposition bör vara medel eller mål i undervisningen, om man bör ha komposition i
grupp eller individuellt, vilken grad av lärarstyrning man bör ha, om man bör ha tydliga
eller lösa ramar, samt vilken typ av musik man ska komponera i. Jon Helge Sætre (2014) menar också att man bör ha klart för sig om kompositionen utgör medlet i undervisningen eller som ett mål i sig själv. Sætre (2014, s. 157) förespråkar gruppundervisning i kom-position, att man bör spela mer än att prata, samt att man tydliggör vem som äger
pro-cessen, dvs i vilken grad eleven beslutar över processen eller i vilken grad den bör stämma
överens med lärarens förväntningar.
Flera pedagoger tar upp musikaliska, abstrakta och estetiska parametrar man kan ha med sig i undervisning för komposition och ger dessa namn såsom kompositörens
verktygs-låda eller idélista (Klose 2011, Jarret & Day 2008, Fostås 2002, Sætre 2014). Listorna
eller ”verktygen” ser olika ut och kan vara sådant som tempo, övergripande känsla, dy-namik, skalor, genre, stort och smått mm. Både Fostås (2002) och Sætre (2014) nämner detta som en del av lärarens vägledande roll i kompositionsundervisningen. Sætre (2014) anser att musiklärare själva bör komponera, medvetandegöra sin egen syn på musik, samt ha en bred begreppsrepertoar och ett antal tillvägagångssätt för sin undervisning. Argument för att införliva komposition i pianoundervisningen
Sætre (2014) nämner forskare och pedagoger som menar att komposition inte bör ses som en isolerad del av undervisningen utan ingå som en genomgående princip. De nämner att komposition hittar sin rätta plats i en kontext av musikaliska hantverkskunskaper (ibid). Sætre (2014, s. 148) nämner fyra övergripande mål med komposition i undervisningen;
”utveckla elevers kreativitet och kreativa tänkande”
”ge eleverna erfarenhet av att uttrycka sig själva och sin värld genom musik”, ”lära eleverna färdigheter och kunskaper i musik genom eget skapande arbete”, ”introducera olika genrer och stilar för eleverna genom eget skapande arbete”. (Sætre 2014, s. 148)
Carol Klose (2011) menar att komposition bör ingå som en del av pianoundervisningen, och föreslår ett upplägg på fem minuter per lektion. Hon betonar att varje verk inte behöver vara ett mästerverk och ger flera argument för att komposition bör ingå i piano-undervisningen:
”Elever blir bekanta med det intrikata i musikens konstruktion, de går utanför teori-kunskaperna genom praktisk tillämpning, de känner frihet i att spela med fantasi och stil, de svarar an på detaljer i pianorepertoaren, samt att kompositörer som uppträder förstår bättre den musikaliska strukturen och elever som uppträder med sina kompo-sitioner fårbekräftelse och tar ägandeskap över sin insats. (Klose 2011, introdukt-ionen, egen övers.)
När Belkin (2018) talar om komposition för piano, anser han att man bör se till de många möjligheter pianot utgör för komposition, med sitt breda register, möjlighet till överlag-ringar, flerstämmighet, komp och melodi simultant, samt de funktioner som pedalen ger.
Litteratur som inspirerat mina kompositionsövningar
Carol Klose (2011), är en pianolärare som i sin bok ”Piano teacher’s guide to creative
composition” argumenterar för att komposition bör ingå som en naturlig del i
pianounder-visningen, och ger tips och upplägg på hur det kan gå till.
Klose (2011) förespråkar kompositionsövningar på ca 5 min per lektion över en längre tid. Hon har många olika sorters kompositionsövningar av både abstrakta och teoretiska modeller men också ett upplägg för att göra en större komposition, där hon förespråkar att gå från helhet till del. Jag utgick i stor utsträckning utifrån Klose när jag utformade mina kompositionsövningar, men modifierade dem med hjälp av infallsvinklar från andra pedagoger.
Jan Sandströms (1987-1990) ”Kompositionsövningar för stora och små” är ett
kompendium med ett antal övningar av varierande slag. Jag tog främst inspiration från en övning där man utgår från en viss kompstil i vänster hand för att sedan improvisera fram en melodi med sången.
Holly Day och Scott Jarret (2008) ger i sin bok ”Music composition for dummies” exempel på olika sorters övningar för komposition och diverse lärdomar. Något jag särskilt fäste vikt vid var att man innan man börjar skapa bör ha en känsla för vilket tempo och övergripande känsla låten ska gå i.
Jag hade stor nytta av Fostås (2002) och Sætres (2014) listor på vägledande element, vilket jag tillförde till Kloses modell. Från Sætre (2014) tog jag även med mig idén att låta eleven spela mer än att prata och att vara mer ”hands on”.
METOD
Nedan följer de metoder som jag använt för att få svar på mina forskningsfrågor, vilket sorts urval jag har gjort, hur jag dokumenterat mina resultat, samt de forskningsetiska principer jag har följt vid genomförande av studien.
Val av metod
Den genomförda studien är av kvalitativ art, då jag är intresserad av individers
upplevelser av komposition i pianoundervisning. Hartman (2004, s. 273) menar att den kvalitativa forskningens studieobjekt är individers ”livsvärld”, vilket har att göra med den mening de tillskriver företeelser, ting och sig själva, samt sambandet mellan företeelser. Livsvärlden kan enklare uttryckt handla om hur en individ eller grupp ”uppfattar världen” (Hartman 2004). Kvalitativ forskning innebär enligt Hartman att man söker nå en förstå-else för individernas livsvärld genom tolkning av det man observerar. Kvalitativ forsk-ning ingår i den hermeneutiska vetenskapsteorin som har med just tolkforsk-ning att göra (ibid). Den kvalitativa inriktningen innebär att resultatet inte utgör någon grund för vad elever generellt tycker. Jag är istället intresserad av att få en djupare förståelse för hur elever och jag som lärare kan uppleva pianoundervisning med komposition som integrerad del. I viss mån kan man kalla studien för aktionsforskning, då jag är intresserad av att ”pröva idéer för att förbättra praktiken” och ”få ökad kunskap om praxis” (Bjørndahl 2018, s. 21).
För att få svar på forskningsfrågorna valde jag att genomföra individuella pianolektioner innehållande två olika kompositionsmoment. Till denna studie valdes två elever ut och med varje elev genomfördes tre lektioner. För att få en inblick i elevens perspektiv genomfördes efter varje lektion en ”semistrukturerad intervju” (Bryman 2018) med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 1). En semistrukturerad intervju innebär att man utgår från specifika teman med hjälp av en intervjuguide, att intervjupersonen kan svara på det sätt de vill och att den som intervjuar kan ställa frågor som inte ingår i intervjuguiden om det relaterar till något som intervjupersonen tagit upp (Bryman 2018). Man kan i en semi-strukturerad intervju även ändra i ordningen på frågorna. Det man är ute efter i en kvali-tativ intervju är deltagarnas åsikter och perspektiv (ibid).
För att få en inblick i mina egna tankar om lektionerna valde jag att skriva loggbok direkt efter varje lektion. Syftet med att föra loggbok är enligt Bjørndahl (2018, s. 69) att ”skapa en djupare förståelse genom en skriftlig reflektion över något som skett”.
Då jag ville komma åt mina egna upplevelser av lektionerna snarare än att använda logg-boken som dokumentation valde jag en ”ostrukturerad loggbok” (Bjørndahl 2018). För-delen med en ostrukturerad loggbok är enligt Bjørndahl (2018, s. 71) att du ”förhåller dig öppen för att upptäcka saker och ting som är halvt omedvetna för dig eller som du inte tagit dig tid att fundera över”. För att väga upp den ostrukturerade loggboken mot något mer objektivt valde jag att även spela in lektionerna för observation.
Genom inspelningarna blev det tydligare att se vad som konkret hände under lektionerna, men även som ett sätt att få tag i kvalitativa data.
Flera pedagoger pratar om komposition i grupp som en särdeles god metod i undervisning (Fostås 2002, Sætre 2014, Schenk 2000). Jag genomförde dock mina lektioner individu-ellt av flera orsaker. Delvis berodde valet det på den pågående COVID19-pandemin och de svårigheter detta utgjorde för att samlas och därmed skapa den situation pedagogerna beskriver som fruktbar. Den andra orsaken till att jag valde att ha individuella lektioner berodde på hur dagens undervisningssituation ser ut i instrumentalundervisning för piano. Det vanligaste tillvägagångssättet i Sverige för närvarande är individuella lektioner. Genom att ha individuella lektioner iscensätter jag således en situation som påminner om pianopedagogers nuvarande arbetsklimat, vilket jag ser som positivt.
Bjørndahl (2018) anser att ett flertal metoder kan vara en styrka i forskning. Genom att använda mig av flera metoder såsom analys av ljudinspelning från lektion, intervju och loggboksanteckningar söker jag därmed ge en mer ”nyanserad och helhetsinnriktad be-lysning av de företeelser som studeras”, vara ”öppen för att olika resultat kan ge nya tolkningar” samt ”stärka tilliten i resultatet” (ibid 2018, s. 144).
Urval
Min inledande plan var att fråga lärare på kulturskola och gymnasieskola efter elever som kunde tänkas vara intresserade av att vara med i studien. Jag hade också en vuxen piano-elev i åtanke som jag undervisat tidigare. På grund av personliga omständigheter som orsakade tidsbrist valde jag den vuxna pianoeleven och en vuxen person till som jag kände sedan tidigare. Man kan ändå argumentera för att jag gjorde vad Bryman (2018) kallar ett ”målstyrt urval”. Ett målstyrt urval är bland de vanligaste metoderna i kvalitativ forskning och innebär att deltagare till studien väljs ut strategiskt för att kunna svara på forsknings-frågorna (Bryman 2018).
Tanken med att ha elever som jag redan kände var att jag lättare kunde komma igång med lektionen och få den att flyta. Genom att jag redan kände eleverna tänkte jag att jag lättare kunde skapa den stämning av lek, glädje och trygghet som beskrivs vara pedagogiskt fördelaktig eller till och med en förutsättning för god undervisning, särskilt när det gäller komposition (Schenk 2000, m.fl. Se bakgrund).
En nackdel med mitt urval som jag såg framför mig kunde vara att deltagarna inte repre-senterade ”den typiske eleven” man möter i skolan, vilket möjligtvis kunde ge fog för större generaliserbarhet. Å andra sidan resonerade jag att en pianopedagog möter olika slags elever, även vuxna. Dessutom resonerade jag att ålder inte automatiskt avgjorde den nivå man är på som elev.
Jag var inför mitt urval någorlunda insatt i elevernas bakgrund i pianospel och komposit-ion. Båda elever använde pianot som kompinstrument i första hand och var inte helt obe-kanta med att skapa egen musik (varav den ena har skrivit flera låtar tidigare). Jag förstod att detta skulle påverka utfallet av mitt resultat på ett annat sätt än om jag hade haft elever som var helt obekanta vid musikskapande.
Dokumentation
För dokumentation av lektionerna och intervjuerna använde jag mig av ljudinspelning på både mobil och portabel inspelningsapparat som säkerhetsåtgärd.
Under de rådande omständigheterna med COVID19-pandemin hade jag i åtanke att genomföra lektionerna digitalt på distans, men bedömde att det gick att genomföra lektionerna fysiskt på plats i samma rum. Inspelningarna transkriberades och användes sedan som analysmaterial tillsammans med loggboksanteckningarna.
Bjørndahl (2018) varnar för att man behöver ha i åtanke att ljudinspelningar inte är en rent objektiv beskrivning av verkligheten och att man missar icke-verbal kommunikation, men att det är ett bra hjälpmedel för registrering av information vid pedagogiska sam-manhang (ibid).
Särskilt i intervjuer har ljudinspelning en lång tradition (ibid). Bjørndahl (2018) betonar vidare att inspelningar och anteckningar gör det möjligt att ”frysa” materialet och kunna se sig själv utifrån.
Lektionsdesign
Som inspiration för mina lektionsupplägg utgick jag i hög grad utifrån Kloses (2011) modell, men tog också inspiration från Sandström (1987-1990), Jarret & Day (2008), samt Fostås (2002) och Sætre (2014).
Utifrån litteraturen framträder två tydliga ingångar i komposition som jag valde att un-dersöka djupare: komponera utifrån en utommusikalisk idé, och komponera utifrån en musikalisk genre/stil/kompfigur/modell. Dessa två generella idéer kan sedan genomföras på olika sätt. Kloses (2011) förespråkar en modell över längre tid, där man håller sig längre på idéplanet, för att sedan gå från helhet till del med hjälp av en graf. I min modell utgick jag från Klose (2011) i början av skeendet med några modifikationer. Klose har också en modell som börjar i ett musikaliskt skeende, som jag modifierade till min egen. Kloses modell ser ut som följer:
Kloses modell nr 1:
• Vägled eleven i att komma på ett ämne såsom högtider, årstider, djur, sport eller andra aktiviteter, känslor, bilder/scener.
• Hjälp eleven att komma på en beskrivande titel. • Utforska en eller två musikaliska idéer;
- fråga efter beskrivande adjektiv som ämnet eller titeln framkallar, - hjälp eleven improvisera några ljud efter beskrivningen,
- om det behövs, föreslå musikaliska element ur ”verktygslådan” som kan uttrycka idéen. - Valbar: föreslå en ny pianoteknik som kan passa en del av berättelsen,
• Läxa: bestäm titel, gör en berättelse med början-mitten och slut, skapa en eller två musikaliska idéer som kan beskriva din berättelse såsom beskrivande ljud, öva och memorera dina idéer/eller skriv ner dem för att komma ihåg dem.
Kloses modell nr 2 utifrån musikaliska ramar:
• När eleven kan sitt stycke, fråga om eleven är intresserad av att skapa en låt i liknande stil. • Hjälp eleven utskilja ett mönster som karaktäriserar stilen såsom ett kompmönster, ett rytmiskt
mönster eller en ackordföljd.
• Be eleven improvisera genom att använda mönstret. • Skapa en titel och berättelse.
• Fortsätt på stycket med hjälp av titeln och berättelsen.
I min modifierade version av Kloses modell nr 1 (se bilaga 2) valde jag att jobba mer intuitivt, utforskande och låta eleven spela tidigare. I detta tog jag min utgångspunkt utifrån Sætre (2014) som menar att man bör vara mer ”hands on” och låta eleven spela mer än att prata.
”Verktygslådan” byggde jag ut med hjälp av Fostås (2002, s. 284) ”idélista” och Sætres (2014, s. 157) tabell för ”vägledning och formativ bedömning”. Från Sandström (1987-1990) tog jag med mig att man kan improvisera fram melodier med hjälp av sången, från övningarna ”Ett pianostycke i Chopin-stil/Bach-stil”. Från Jarret & Day (2008) tog jag med mig att man bör identifiera en övergripande känsla och tempo i stycket innan man börjar. De musikaliska ramarna och verktygslådan skulle jag använda om eleven körde fast och som vägledning.
I min modifierade version av Kloses modell nr 2 valde jag att enligt modellen utgå från att urskilja mönster i stilen, men valde att ta inspiration från Sandström (1987-1990) som utgår mer tydligt från ett stycke och inte en hel genre. Med Jazz-standarden Mr. PC (Coltrane 1959) som utgångspunkt identifierade jag och valde att utgå från ackordföljden, en rytm som återkommer tre gånger, att första frasen transponeras i subdominanten med lite modifikation, och en ny fras i tredje frasen. Detta byggde på att eleven hade etablerat låten, och om eleven inte hade kommit så långt fick jag förenkla modellen (för lektions-planering se bilaga 3).
Vad gäller lektionernas tidsomfång valde jag en ungefärlig tid på ca 30 min för att efter-likna längden på en pianolektion på kulturskola eller gymnasieskola. Jag valde dock 30 min i stället för 20 min då jag ville ha mer tid till mitt förfogande för att hinna med så mycket som möjligt av lektionsplaneringen och för att ha lite marginal.
Forskningsetiska principer
Vid tillfrågan av undersökningsdeltagare och under uppsatsens gång följde jag
Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsveten-skaplig forskning som kan sammanfattas i fyra huvudkrav: informationskravet, samtyck-eskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vid tillfrågan om att vara med i uppsatsen förklarade jag för deltagarna vad uppsatsen gick ut på, deltagarnas del i upp-satsen, samt att deras namn och personliga uppgifter skulle anonymiseras. Jag sa också åt dem att de när som helst fick avbryta sitt deltagande i undersökningen.
RESULTAT
I följande kapitel presenteras resultatet av den genomförda studien och analys av det em-piriska materialet utifrån forskningsfrågorna. Elevernas namn är fingerade, och jag kallar dem Anna och Sara. Materialet presenteras en elev i taget: dess lektioner, intervjuerna samt mina loggboksanteckningar efteråt. Annas lektioner hölls till i en kyrkolokal och Saras lektioner skedde i hennes hem.
Resultatpresentation av Annas lektioner
Annas lektion 1: loggbok och observation
Vi började lektionen enligt planering med kompositionsuppgift nr 1. Anna tycktes exal-terad över att få komponera (”Kul!”). Hon landade i att välja ett ämne som inte var för allvarligt, varpå jag höll med om att det var bättre. Anna valde ämnet ”sommar” med den beskrivande titeln ”solvarm sandstrand”. I stunden kom jag på att fråga om associationer till solvarm sandstrand, varpå diverse föremål skrevs ner såsom ”solstol, fikakorg, glasskiosk” osv. Den övergripande känslan beskrev Anna som ”glatt gungande”. Anna hade fått en idé direkt, och letade sig fram på pianot till ett tretakts-komp och Dmaj9-ackord. Jag affirmerade med glada tillrop och föreslog en växling i kompet men Anna ville ha det på annat sätt. På inrådan improviserade Anna med sång. Jag identifierade ett motiv och började sjunga på det med fortsatta affirmationer. Anna ville byta ackord, och jag frågade vilket, varefter hon bestämde sig för ett E-moll och fortsatte improvisera. Jag föreslog att den nya melodin skulle vara mer vilande som kontrast till den första, och hon gjorde en ny melodi. Kompet filmades för dokumentation.
Andra momentet inleddes med att jag frågade om hennes erfarenhet av jazz. Anna hade en gehörsmässig förståelse men ej van vid att spela färgningar och att inte kompa allting själv. Jag visade och förklarade genom att gå via enklare ackordläggningar (Cm9 via Eb-maj) och genom att förklara tonförhållanden (7-9-13 osv.). Anna skrev ner ackordlägg-ningarna på sitt lead sheet för att komma ihåg. Jag introducerade ett slags komp som vi övade på.
Anna blev glad över att spela de färgade ackorden men blev frustrerad över att inte höra basen, varpå jag nämnde en app man kan spela till. I slutet introducerade jag doriska skalor inför improvisation. Ett störningsmoment inträffade då prästen som höll till i kyr-kolokalen kom in och undrade vad vi gjorde och vi drog därför ut på lektionen.
”Störningsmomentet” varade dock endast i 4 min och vi fortsatte i 10 min.
I mina loggboksanteckningar skrev jag att 10 min fungerade väl i kompositionsövningen då man kunde fortsätta i det ”flow” som uppstod. Jag skrev att jag tyckte lektionen var rolig, att jag gillade och kände mig trygg i rollen som lärare och ”vägledare” och hade mycket att ”plocka fram”. Jag skrev att det var intressant att upptäcka att det under press kommer fram mycket som man inte trodde fanns där. Jag reflekterade över att jag hade en arsenal, ett sätt att se på musik, osv, som bara ”hoppade fram” i stunden. Lektionspla-neringens detaljer var också något jag reflekterade över. Jag tänkte att det var märkligt att den kom fram nästan intuitivt, att den ”kommer till en” när man måste planera lektionen. Jag skrev vidare att jag egentligen hade velat haft med mig ett ackordspapper men att ackorden å andra sidan kanske etablerades bättre av att skriva ner dem.
Jag reflekterade över att man ganska snart märkte vilken svårighetsgrad man skulle lägga sig på, men att det ändå var bra att fråga. Jag skrev också att det var bra att använda elevens styrkor, såsom gehöret och tidigare erfarenheter och att det var bra att vi kände varandra. Slutligen reflekterade jag över att den omarbetade modellen fungerade bra att förhålla sig till, och att använda verktygslådan när det behövdes.
Annas intervju 1
När jag frågade Anna om hur hon upplevde lektionen nämnde hon inte kompositionsupp-giften, och jag fick fråga specifikt om den. Anna sa att hon inte hade haft någon liknande lektion tidigare. Hon sa vidare att kompositionsövningen var en bra uppvärmningsövning och att den skapade en lekfull stämning. Anna beskrev momentet som lekfullt, fritt och förutsättningslöst, ett lustfyllt moment som utgår från det man redan kan och som finns i ens händer och huvud vilket är bra inför nästa moment som blir mer av plikt och utifrån. Anna tycktes göra en upptäckt under intervjun:
Jag tillåter mig nog aldrig att vara så lekfull och fritt, det kanske egentligen är dumt för att jag tror att man låser sig lätt genom att alltid tänka att allt ska ha en djup mening
Annas grundinställning till skapande är att det är roligt och utvecklande, och hon trodde sig vara ett ”tacksamt objekt” för att hon var så ”på”, förstod vad jag menade och tyckte det var kul med kreativa förslag. Hon sa att hon gick igång direkt och hörde saker när hon fick skapandeuppgiften. Anna trodde vidare att jag kanske skulle ha en elev som har svårt att komma igång för att öva på det, men att det för henne var lagom med vägledning. När Anna skriver på egen hand sa hon att texten var viktig och att låten hade ”ett bra beat”. Anna berättade att hon tidigare försökt tillägna sig jazz, men att det har känts för svårt. Denna lektion upplevde hon var på en bra svårighetsgrad och lagom nivå. Anna tyckte att jag var lugn, metodisk och lyhörd vid fel-spel, och att det kändes som ett samspel steg för steg. Hon tyckte också det var bra med förebildande. Något annat hon tyckte var bra var att jag frågade ifall det blev för mycket då hon tidigare fått för mycket vilket gjort henne modlös. Hon tyckte vidare det var bra att jag förklarade det hon inte kunde via det hon kunde.
Annas lektion 2: loggbok och observation
Då jag hade analyserat och noterat Annas stycke och hade det färskt i huvudet, valde jag att ändra i lektionsplaneringen. Jag gav Anna min notation av hennes stycke och gav en analys av stycket, samt sa vad jag ”tyckte var coolt”. Jag föreslog att hon skulle skapa en C-del som kontrast till A och B-delen med utgångspunkt i ”bilden som berättelse” eller i musiken eller både och.
Anna fick direkt en idé hon ville pröva, vilket blev en integrerad bild- och musikalisk idé. Hon förklarade först att spelet i A-delen kändes lite som ”vågornas gungande” eller ”gungstol” och att man plötsligt ser det höga ljuset, glittret på vågorna och måsarnas av-lägsna skrik. Detta ville hon illustrera genom att gå upp högre i registret. Anna började spela en diatonisk rörelse (G-D/F#-A7-D), men kände att det var lite för rytmiskt och att det skulle låta vackert. Jag bekräftade att hon kunde tänka mindre rytmiskt, och föreslog att hon skulle tänka mer spridda ackord och klanger som kunde kontrastera till de ”murriga” och täta ackorden längre ner i registret.
Anna spelade skirt och enklare klanger såsom sexter och kvinter som hon intressant nog spelade som ”droppar”. Från förra lektionen hade jag lärt mig att man behövde ett par minuter för dokumentation och när det hade gått ca 8 min så avbröt jag för dokumentation genom att filma det.
Vi gick vidare med jazz-låten och jag hade med mig ett papper med ackordsläggningar och skalor. Anna sa att hon inte hade övat, men blev överraskad över sin egen insats och utbrast: ”ÅHHH JAG KAN!”. Hon sa sedan att hon inte varit med om sådan utveckling förut och trodde det berodde på lektionsupplägget. När Anna spelade fel så sa jag till henne att hon hellre skulle stanna upp och känna efter med händerna innan hon tog ack-orden, och att det var ok med paus. Anna sa då att det gick emot hennes ”groove-känsla” men jag förklarade att om man ville få in ackorden i händerna och inte öva in fel, så var det bättre att känna efter först, men att man givetvis senare skulle tänka ”groove-känsla”. Vi fortsatte sedan med improvisationen enligt planering (se lektionsplanering).
I mina loggboksanteckningar skrev jag att det ”kändes svårt att vägleda” när eleven var så duktig. Å andra sidan tyckte jag att det illustrerade min poäng att verktygslådan skulle användas när den behövdes. Jag tyckte också att verktygslådan fyllde en viktig funktion. Jag skrev vidare att jag denna gång spelade med i basen, vilket var mycket bra för att få en känsla för ackorden och låten. Jag avslutade med att säga att jag var ”utpumpad” på grund av lektionens intensiva energi men kanske mest på grund av den förberedelsetid det tog att skriva ner och analysera elevens stycke.
Annas intervju 2
Anna tyckte att lektionen var rolig och att det likt förra gången var bra att jag började med kompositionsövningen som en uppstartsövning och utgå från det som ”fanns i eleven”. Övningen kändes för Anna lättsam, skön och lekfull. Anna tyckte att kompositionsupp-giften gav henne självförtroende, känslan av ”åh jag kan”, vilket var bra för inför ”allvaret” som kom sen. Hon kände att lektionen var på en precis lagom nivå som kändes lustfylld med lagom mycket tips och uppskattade pappret med kompfigurer och ackords-läggningar. Anna tyckte det var en bra fortsättningsuppgift att göra en C-del som kontrast och det räckte för henne för att komma igång. Anna sa att mina kommentarer satte igång den kreativa processen genom att hon såg bilder framför sig som kunde spegla en C-del. Då Anna hunnit glömma en del tyckte hon det var skönt att jag hade noterat hennes stycke. Även om Anna är van vid att skapa tyckte hon det var en rolig upptäckt att det krävdes så lite för att kunna komma igång med skapandet. Hon tyckte det var kul att jag hade analy-serat hennes låt då hon själv mest ”går på känsla” och trodde sig ha användning av det analytiska tillvägagångssättet.
Anna resonerade att man komponerar först när något är ”internaliserat”, att det är svårt att skriva något man inte behärskar. Anna tyckte att det kunde vara bra att ”bara gå upp i skapandet” när man känner att man är där, och därför låta det bli från gång till gång om man avbryter momentet eller ej.
Annas lektion 3: loggbok och observation
Lektionen fortlöp enligt planering med improvisation (se bilaga 3). Efter detta moment använde jag Mr. Pc (Coltrane 1959) som mall för komposition enligt modell 2. Att intro-ducera Be-bop-schabloner hjälpte till att utöka jazzspråket i improvisationen.
Istället för det planenliga 10 min tog improvisationsmomentet 15 min, kanske för att jag introducerade något nytt i improvisationen. För att bestämma en återkommande rytm valde jag att improvisera klapp-rytmer växelvis mellan oss. När jag bad Anna välja en av rytmerna hon ”kände för” fastnade vi antingen i att man inte kom ihåg rytmen man nyss hade gjort, eller fastnade i flödet genom att tänka för mycket. Jag ändrade mig då och sa att det ”inte var så blodigt” och att hon bara skulle ta en rytm.
Anna bestämde sig då snabbt för en rytm och vi skrev ner den. Jag föreslog ett avslut på rytmen och vi skrev ner den också. I nästa steg improviserade Anna fram en melodi till rytmen och jag valde att ta den melodin direkt. Sedan tog vi längre tid åt att improvisera fram en fras de två första takterna. Jag föreslog saker, som var hon kunde börja, vilket tycktes hjälpa, samt identifierade motiv i hennes improvisationer. Sedan transponerade vi frasen, och modifierade den. I tredje frasen föreslog jag att Anna skulle använda sig av färgningstonerna. Vi spelade igenom alltihop, och låten fick namnet ”Let’s do this!”. Lektionen drog över 10 min i kompositionsövningen.
Annas intervju 3
Efter lektionen utbrast Anna: ”det här kommer ge helt nya dimensioner till mitt skapande!”. Jag frågade på vilket sätt, varpå Anna svarade:
Jag vet ju vad ett maj-ackord är, jag vet ju att det finns färgningar och så, men jag har aldrig haft dem i ett sammanhang som ”makes sense” för mig förut. Men att vi har lekt fram det här, bara den känslan att jag lyckats skapa något i den här genren. Det är ett lekfullt sätt att jobba på. Det har inte slagit mig förut att blues-skalan kan vara en så stor del av jazz. För bluesskalan känner jag mig hemma med, men det har ju varit inom gospel, och ren blues. Det blir det här som jag redan kan men vi lägger till några saker här, som dorisk skala.
Anna tyckte att kompositionsdelen var ”jättekul” och att det var bra att ackorden redan var förutbestämda. Annars hade Anna känt att hon varit tvungen att ”skapa något mer nyskapande”. Vad gäller vägledningen tyckte Anna att det var frigörande att klappa rytmer och föreslog att man kunde spela in när man improviserar för att sedan gå tillbaka och lyssna vilken rytm man vill ha.
Hon kände också att det var bra att vi analyserade låten innan skapandet. Anna var mer exalterad över den sista kompositionsuppgiften då hon aldrig skapat i jazz-genren förut. Anna gillade upplägget då hon hade ”känslan av att hon kunde” och att kompositionsöv-ningen blev som att ”spinna vidare på den entusiasmen”. Anna kunde tänka sig liknande lektioner i framtiden men att det byggde på hur svår låten var och om man är ”taggad på låten”. Anna kände ett ägarskap över sin nyskapade låt, och ville därför inte använda sig av sin nyskapade låt som improvisation.
Anna sa att hon såg komposition som både medel och självändamål. Hon menade att man får en ”kick” av att skapa egen musik och genom att göra komposition på det här sättet kom man ifrån att bara lära sig stycken. Hon jämförde det med hur man gjorde med klassisk musik förr, att man lärde sig ett koncept, och sedan fick improvisera och vara mycket friare än vad vi tänker oss. ”Då blir musiken levande”, tyckte Anna.
Anna tyckte att den första övningen hjälpte till att förlösa skapande och komma ur en krampaktig känsla, samt att ta fram något inom henne. Den andra övningen tyckte hon var jättespännande för att hon kände att hon lärde sig något hon inte kunde förut.
Anna förklarade att målet är att allt ska ”internaliseras och bli en del av allt det andra, att musiken får befruktas”.
Anna tyckte det var bra med handfast handledning och när jag sa ”den tar vi”, för då kände hon att det dög. Om hon hade ägt musiken från början däremot hade hon kanske sagt emot, men nu blev det bara bra, tyckte Anna.
Resultatpresentation av Saras lektioner
Saras lektion 1: loggbok och observation
Lektionen började enligt planering med kompositionsuppgiften. Sara fick en tydlig bild i huvudet av en morfar med sitt barnbarn. Med inspiration från lektionen jag hade med Anna frågade jag efter fler associationer, och Sara berättade att hon såg framför sig en tydlig bild: Morfar och barnbarnet går med en fiskelåda in genom en stor dörr in till ett kylrum, rummet är kallt men det är varm känsla mellan dem.
Sara beskrev övergripande känsla och tempo som ”på väg”, inte springande, men inte sakta heller. Sara räknade tempot och började spela en ackordsbakgrund i Cadd9
respektive Fadd9.
Jag berömde henne och kallade henne en ”riktig pianist” men det tyckte hon inte själv. Jag bad henne spela igen och frågade om hon vill sjunga men det vill hon inte. Vid hennes spel sa jag att det lät riktigt ”varmt”. Sara instämde lite förvånat och sa att det ”stämde”, och fortskred med att beskriva vad hon såg framför sig. Jag föreslog att vi skulle komma på en B-del som kontrast, som kanske kunde representera den stora dörren och det kalla rummet. Sara prövade dissonanta kluster, dim-ackord och C-moll men tyckte snarare det lät ”farligt”.
Jag spelade då vad jag tycker uttryckte ”det varma” i hennes spel (add9 bland annat) för att ha något att jämföra med. Sara prövade vidare och spelade en kvartstapling. Sara gil-lade kvartstaplingen men ingen av oss lyckades hitta tillbaka till den. Sara nöjde sig med ett Fm6 som också lät ”kallt” enligt henne själv. Jag filmade i slutet för att dokumentera stycket. Sara försökte hitta tillbaka till kvartstaplingen, men lyckades ej. ”Det är mycket jag gör som jag inte vet vad hon gör”, sa hon till mig.
I jazzlåten hann vi spela de första fyra takterna och känna på andra frasen. Jag prövade mig fram med olika metoder. När jag visade shuffle-känslan i låten tyckte Sara att det var svårt och verkade lite uppgiven. Samtidigt hade hon förhoppningen att om hon spelade in den så skulle det gå bra. I slutet spelade vi frasen tillsammans och jag kompade henne. Mot slutet hade Sara befäst frasen och kunde spela den.
I mina loggboksanteckningar skrev jag att jag lät Sara välja mellan två låtar, och att jag trodde hon blev något avskräckt av det ena notexemplet. Det verkade för mig som att noterna gjorde att det såg svårare ut än vad det egentligen var. Samtidigt tänkte jag att man ville ha något att hänga upp minnet på. Jag reflekterade också över att det hade varit lättare att bara välja en låt åt henne och på så vis låta henne slippa beslutsångesten. Jag skrev i mina anteckningar att jag tyckte det var dumt att utgå så mycket från noter som om musiken satt i pappret. Jag skrev att vi knappt hade hunnit längre än på idé-planet om vi hade haft 5 minuters komposition. Jag skrev vidare att det alltid tar längre tid att komma i ordning och att det kan uppstå störningsmoment när man är hemma hos en elev. Jag skrev vidare att pianolektioner alltför ofta känns för korta, och att jag inte förstod hur man skulle hinna med att vara social och samtidigt effektiv. Efter den första lektionen kände jag att jag skulle jobba mer med gehöret och motoriken.
Saras intervju 1
Sara berättade om pianolektioner hon hade haft som liten och att hon slutade för att det var tråkigt. Hon beskrev sina tidigare lektioner som tråkiga av flera orsaker; att det var klassisk musik, läraren, och att de satt och ”tragglade noter”. Sara tyckte att det var svårt att spela noter och båda notsystemen, även att få ihop höger och vänster hand i spelet. Istället tyckte hon att piano blev roligt när hon kom igång med ackordspel, då kunde hon läsa noter med ackord och spela melodin i höger men följa ackorden i vänster. Sara sa även att hon tyckte det var bättre att höra på en låt många gånger än att ta ut den på noter. När det kom till kompositionsuppgiften sa Sara att hon förstod lite mer av hur hon kunde skapa ett musikstycke. Sara berättade att när hon själv skapar musik låter hon en låt få växa fram över tid, och att det börjar med att hon sätter sig ner och ”bara spelar lite”. Hon underströk pausens betydelse för komponerandet. Sara sa att hon ibland har med sig en känsla in i låten, men att hon oftast ”bara spelar”.
Sara tyckte att kompositionsdelen verkligen var bra för skapandet. Hon funderade på om man skulle fortsätta med att göra en berättelse av bilden, något som också stod med i mallen. Sara sa att hon inte kände sig främmande för tanken på en pianolektion med kom-position, men att det var för tidigt för att avgöra om det var bra eller ej. Hon uttryckte också att hon inte trodde att hon skulle bli någon som ”skriver en massa”.
Sara fann vägledningen vara bra och att det var bra med två pianon så hon både kunde höra och spela samtidigt. Sara trodde att vägledningen och kompositionsdelen fungerade för henne, men att det kanske skulle vara svårare för en nybörjarelev. För en som hade spelat lite mer kunde det dock vara intressant, menade Sara. Sara tyckte att det var intres-sant med kompositionsuppgiften och att den kändes kul och bra som uppvärmning. Saras lektion 2: loggbok och observation
Inför Saras andra lektion hade jag hunnit få ner hennes låt i en enkel kompskiss. Sara kom inte ihåg hur hon spelade stycket från förra gången och jag fick visa det jag kom ihåg. Likt lektionen med Anna föreslog jag att man skulle göra en kontrasterande C-del som kunde föra berättelsen vidare. Jag föreslog att man kunde gå till någon av moll-parallel-lerna i tonarten, och visade dem.
Det ackord vi inte klurade ut förra lektionen hade jag nu tagit ut, och kvartstaplingen (Esus7) ledde till en liten lektion i mellandominanter och tonartsbyten efter att Sara frågat om hur man vet ”vad som leder till vad?”. Sara frågade också om saker i kompskissen, vilket ledde till en liten lektion i färgningar. Sara började sedan spela på en egenskapad låt och frågade vidare efter vad det var hon egentligen gjorde. Jag gick igenom lite av det teoretiska i det hon visade och berömde henne för hur bra det lät. Sara sa att hon
”bara spelar lite” och att hon måste spela låten ofta för att inte glömma bort den. Jag föreslog att vi skulle testa någon av hennes idéer och vi prövade ett Ab i C-delen. Vi höll båda med varandra om att det ingav en hoppfull och spännande känsla. Mer hann vi inte då det gått 15 minuter, fast momentet bara skulle vara i 10 min. Sara tyckte att övningen vi nyss gjorde var rolig och sa att hon ”är rätt ovetande om vad hon gör”. Ett par gånger uttryckte Sara att hon inte visste hur hon skulle komma ihåg det jag sa. Jag testade henne då genom att ställa några frågor. Hon svarade rätt men var ändå orolig för att glömma bort det efteråt.
På jazzlåten hann vi till och med andra frasen. Jag gjorde vissa skillnader med lärdomar från förra lektionen. Jag lät henne lyssna ett par gånger innan vi spelade och vi nynnade
för att kunna använda mer av gehöret. Jag upptäckte också att hon lyfte händerna då och då, och instruerade då att hon skulle låta fingrarna vila på tangenterna innan hon spelade på dem. Sara sa själv att hon tänkt på att man måste lugna ner sig lite.
I mina loggboksanteckningar skrev jag att jag skiftade mellan ett ”holistiskt” och ”atom-istiskt” sätt att tänka i instruerandet. Med det menade jag att jag ibland instruerade bit för bit eller försökte ta mig an hela låten på en gång. Jag skrev att jag i denna lektion upplevde hur det var att ha ”flow” och sen rumphugget behöva avbryta lektionen för att göra något annat. Jag tyckte istället det hade varit bättre att etablera de saker vi hade introducerat. Jag skrev sedermera att processen blev väldigt elevstyrd, vilket inte kändes så dumt. Däremot uppstod då svårigheten att man inte hade med sig något material så att hon kunde komma ihåg det hon spelade. Jag skrev att man kunde skriva ner eller filma det hela, men att tiden inte räckte till. Jag skrev slutligen att jag hade behövt vara mer förberedd i min analys av Saras låt men att jag inte hann.
Saras intervju 2
Sara upplevde lektionen som rolig och tyckte det var särskilt kul med kompositionen. Hon sa att det alltid är kul att skapa och att det var roligt att få lära sig hur man kunde tänka kring komposition. Hon uppskattade att lära sig om add9 och tyckte det var hjälpsamt att ha med sig mellandominanter. Hon tyckte det var roligt med ackord där det ”händer lite mer”. Sara tyckte det var bra med det teoretiska för att det hjälpte minnet att komma ihåg och veta man egentligen spelar. Sara sa att hon under ”corona” skrivit fyra sånger och menade att det är lättare att skriva musik och måla när man är ledsen, känslig och frustrerad. Sara uttryckte att hennes låtar fick växa fram över lång tid där pausen emellan skapandearbetet blev viktigt.
Sara gillade att jag nynnade och visade i händerna snarare än noterna. Hon tyckte också det var bra att vi spelade tillsammans och att det var en lekfull stämning, eftersom det släppte på spänningar. Hon sa att hon slutade spela piano för att det var för allvarligt och att man inte hade kul.
Sara uttryckte att man hade behövt mer tid, men samtidigt kunde det vara bra att ha två moment. Hon resonerade att om det ena momentet var tråkigt, kunde det andra momentet kanske vara roligare. Sara tyckte att man kunde ha fortsatt på den egna låten om allt flöt
på, men att man också kunde fråga eleven om den ville fortsätta på låten eller byta spår.
Sara tyckte att det viktigaste är att eleven i första hand får ut någonting av lektionen. Sara trodde att hon uppskattade att ha komposition i pianolektionen för att hon under COVID19 blivit mer aktiv i sitt musikskapande. Hon sa att hennes nya piano hjälpte att inspirera henne och betonade pausens betydelse för skapandearbetet.
Saras lektion 3: loggbok och observation
Sara inledde lektionen med att säga att hon lärde sig mycket av kompositionsövningen från förra lektionen. Färgningar, mellandominanter, tonartsbyten och olika alternativ med ackord i tonarten för låten var särskilt bra. Hon kände sig friare i sitt komponerande och att det kunde ta nya vägar. Hon kom också ihåg sitt stycke denna gång. Sara trodde att anledningen till att hon inte kom ihåg låten förra gången var för att hon var stressad. När jag sa att vi skulle börja med ”låten”, frågade Sara: ”den svåra låten?”. Hon sa några gånger under lektionen att hon tyckte det var svårt och att hon inte skulle komma ihåg.
Jag tog då bort noterna för att vi bara skulle fokusera på motoriken och gehöret men Sara uttryckte tvivel på att hon skulle komma ihåg vad jag visade i stunden, och att hon kände sig trygg med att ha noterna framför sig.
Inför kompositionsmomentet hade jag ändrat i planeringen då vi inte hunnit igenom låten ordentligt. Vi utgick dock fortfarande utifrån låten som ”mall” på så sätt att vi använde samma ackordföljd. Sedan följde ett improvisations- och koordinationsmoment där Sara fick spela fjärdedelar i vänster hand och olika rytmer i höger hand.
När Sara blivit lite mer varm i kläderna hämtade jag ett notblock och började skriva ner rytmerna hon spelade. Ibland frågade jag om hon kunde spela rytmen igen och skrev se-dan ner den. Vi fortsatte på detta sätt och Sara spelade något som liknade åttondelstrioler. Jag gick då igenom vad trioler var för något och vi övade på det. I slutet visade jag Sara hennes komposition och visade att man kunde fylla ut rytmerna med en melodi genom att spela det för henne. Lektionen drog över 12 min.
I mina loggboksanteckningar skrev jag att jag upplevde att det var för kort tidsintervall mellan lektionerna då det påverkade lektionen negativt. Jag tyckte att det var tur att jag hade med mig kompositionsuppgiften, eftersom vi kom in i en negativ spiral som behövde brytas. Kompositionsuppgiften blev i kontrast en lärorik och rolig upplevelse. Jag skrev att hon lärde sig mer på kompositionsuppgiften än att traggla på melodin. Jag skrev att det också var intressant att hon denna gång kom ihåg stycket. Jag jämförde förra lektionen med denna lektion och konstaterade att hon förra lektionen hade lättare för att härma än vad hon hade denna lektion.
Sara intervju 3
Sara inledde med att säga att hon hade behövt öva mer på jazzlåten och att hon behöver ett par veckor på sig för att en låt ska sätta sig. Sara kände att det var bra att växla mellan de olika momenten komposition och låt, och att hon tänkte att kompositionsuppgiften var till för att ”förstå jazz-känslan”.
Kompositionsuppgiften skapade enligt henne en större förståelse för låten vi höll på med. Det blev för henne tydligt vad man behöver kunna. Sara trodde att det var ett bra sätt att komponera på, men för att komma vidare hade behövt kunna lite skalor. Att komponera på det sättet kändes dock inte främmande för Sara, även om hon inte gjort så förut. Sara berättade att när hon själv skapar musik prövar sig fram genom att sjunga och spela ack-ord.
Vad gällde jazzlåten tyckte Sara att man hade behövt höra den många gånger innan man började spela den. Sara sa att det var bra att vi kände varandra, för hon menade att om hon hade haft en lärare hon inte kände så hade hon i dessa moment känt sig ännu mer stressad och paralyserad. Sara kände att man kan ha lektioner med komposition ibland eftersom det är roligt att upptäcka att man kan göra en låt ihop. Hon sa också att det ju finns de som drömmer om att skapa musik och att det är bra att möta dessa elever. Sara sa att hon tror det är bra med olika sätt att lära ut på för att man alltid lär sig något. Hon märkte nämligen att hon i båda kompositionsmomenten lärde sig saker.
Resultatanalys
I följande avsnitt har jag tolkat och analyserat materialet för att leta efter återkommande tematik, metaforer och meningsbärande begrepp för att svara på frågeställningarna och nå mitt syfte. Jag har strukturerat svaren efter den tematik jag funnit.
Hur upplever elever komposition som en integrerad del av pianoundervisningen?
Lek, allvar och flow
Ett återkommande tema under lektionerna var det dialektiska förhållandet ”lek och all-var”. Både Anna och Sara upplevde kompositionsdelen av lektionen som ”uppvärmning”, och jag behövde fråga efter kompositionsdelen specifikt för att de skulle prata om den. Kompositionsdel 1 beskrevs av Anna med positivt kärnfulla begrepp såsom fritt, förut-sättningslöst, lättsamt, skönt, lekfullt och lustfyllt.
Det upplevdes alltså inte vara omgärdat av några yttre krav och kändes roligt och fritt. En viktig komponent i Annas resonemang var att det man komponerar är det som kommer inifrån. Detta skiljs från ”allvaret” som kommer utifrån och är omgärdat av pliktkänslor, samt att det upplevs som något man ännu inte behärskar. Detta styrker både Fostås (2002) och Schenk (2000) i att det man behärskar ökar positiva känslor och flow. Samtidigt tolkar jag inte Annas resonemang som att ”allvaret” är något man inte bör hålla på med. Däremot gör kompositionsmomenten för Anna att självförtroendet stärks inför den kommande uppgiften och att den underlättade nästa moment.
Den gav henne med andra ord en förmåga att ta sig an ”allvaret”. Detta bekräftar Schenks (2000) påstående att komposition är ett sätt att öka ”jag-kan-känslan”. Annas reflektion över det dumma i att inte tillåta sig det lekfulla och fria i skapandet är intressant vad gäller skapandet som självändamål. Det ”djupa”, med andra ord ”allvaret”, gör enligt Anna att man lätt låser sig i sitt skapande. I andra lektionen så gjorde Anna upptäckten att det krävdes lite för att kunna komma igång med skapandet. Leken blev alltså för Anna ett sätt att förlösa skapande. Detta bekräftar Fostås (2002) tes att leken underlättar skapande och Schenks (2000) tes att leken underlättar lärande.
Även kompositionsuppgift 2 beskrivs av Anna som lekfullt, jättekul och något man ”lekte fram”. Trots det lekfulla sättet att jobba på hjälpte uppgiften enligt Anna att förstå sig på jazz som genre och gav henne insikten att hon kan skapa i den genren. På så vis blev alltså den lekfulla kompositionsuppgiften nr 2 ett sätt att få genrekunskap och tron på sin förmåga, vilket styrker Sætres (2014) tes att skapande kan utgöra en grund för att lära sig genre, och Schenks (2000) tes att skapande ökar ”jag-kan-känslan”. Anna var mer exal-terad över den tredje kompositionsuppgiften för att man där ”lärde sig något man inte kunde förut.” Man kan med andra ord säga att hon befann sig i en ”lagom progression” (Schenk 2000).
Sara berättade att de pianolektionerna hon hade för länge sen var alldeles för allvarliga vilket gjorde att hon slutade. Pianospelet blev roligt när hon kom igång med ackordspel och inte behövde fokusera på så många saker samtidigt. Sara beskrev kompositionsupp-gift 1 som ”kul”. I andra lektionen beskrev Sara kompositionsdelen däremot som ”särskilt kul”. Hon beskrev att det ”alltid är kul att skapa” men även att det är roligt att få ”lära sig hur man kan tänka”.
Den andra lektionen hade enligt Sara en lekfull stämning som därmed släppte på spän-ningar. Precis som för Anna så hjälpte alltså de första kompositionsmomenten till med att ta sig an nästa moment. I Annas fall var det genom att öka självförtroendet, i Saras var det genom att släppa på spänningar.
Sara beskrev kompositionsuppgiften som självändamål för att det var kul, men också som medel för att få teoretisk förståelse. Inför lektion 3 berättade Sara att hon kände sig friare i sitt komponerande efter att ha fått den teoretiska förståelsen av kompositionsmomentet. Precis som för Anna blev det tredje kompositionsmomentet ett sätt att förstå genren och låten vi höll på med. Sara kände alltså att kompositionsmomenten hjälpte henne att bli friare i sitt skapande, få teoretisk, genremässig och praktisk förståelse. Både Anna och Sara resonerade att känslan av flow kunde avgöra hur en lektion skulle bli. Anna menade att det kunde vara skönt att bara få ”gå upp i skapandet” och Sara tyckte att om allt flöt på så kunde man fortsätta med det momentet.
Självbild och självförtroende
En annan tematik som lyste igenom i materialet var hur eleverna upplevde sig själva som kompositörer och synen på sin egen förmåga. Anna tyckte att de lekfulla kompositions-övningarna gav henne självförtroende och självkänsla att gå in i nästa moment. Den snabba utvecklingen gav också Anna stark självkänsla. Anna berättade att hon gillade upplägget med lektionerna, eftersom det gav henne ”känslan av att hon kunde” och att gå in i den andra kompositionsuppgiften blev som att ”spinna vidare på den entusiasmen”, vilket styrker Schenks påstående om skapande som ett sätt att öka ”jag-kan-känslan”. Anna upplevde vidare att hon tyckte det var bra med handfast handledning för att hon då kände att hennes komposition ”dög”. Bakom detta uttalande anar jag att det är lätt att tvivla på sin egen förmåga när det gäller komposition. Det var även intressant hur snabbt Anna fick känslan av ägarskap över sin komposition i tredje lektionen, något Klose (2011) nämner.
Jag tycker det verkar som att Sara brottades mer med självtvivel i dessa lektioner, kanske för att jag inte lärde ut lektionerna på ett bra sätt, eller andra samspelande faktorer. I första lektionen berömde jag henne för sitt spel med att hon ”var en riktig pianist”, men Sara höll inte med. Sara kände sig inte bekväm med att improvisera med sång till sitt komp, vilket givetvis kan bero på flera orsaker. Under jazz-låten uttryckte Sara ofta en skepsis mot att hon skulle klara av uppgiften, hon uttryckte att hon tyckte det var svårt och att hon inte skulle kunna spela och komma ihåg. Hon kallade låten för ”den svåra låten” trots att hon hade lyckats spela igenom den med mig tidigare på kort tid. Sara såg sig inte som en som ”skriver en massa” trots att hon skrivit fyra sånger under den pågående COVID19-pandemin. Här ställde hon sig själv utanför den grupp som ”skriver en massa” och därmed inte tillhöra en lika relevant målgrupp för undervisning med komposition. Detta fastän hon sa att hon lärde sig mycket av kompositionsuppgifterna, och tyckte att de var roliga. Detta styrker Schenks (2000) påstående att jag-kan-känslan inte nödvändigtvis har att göra med elevens faktiska kunskaper.
Metaforer för komposition i instrumentalundervisning
Anna och Sara beskrev komposition i pianoundervisningen med hjälp av olika metaforer som kan avslöja olika sätt att se musik på. Sara beskrev sitt skapande som en växtprocess, något som hände av sig självt och som krävde paus. Här kan man likna kompositören vid en trädgårdsmästare eller bonde, som vattnar och bereder men låter sedan grödan växa upp ”av sig själv”. Samtidigt bekräftade Sara arketypen ”den lidande konstnären” (Volg-sten 2013) när hon nämnde att hon skrev bäst när hon var nedstämd.
Anna beskrev komponerandet som en ”låsning” när man tänker att all musik ska ha en ”djup” mening. De två metaforerna ger tillsammans en bra beskrivning på varför: man kan lätt gå ner i djupet och därmed fastna ”där nere”. Hon beskrev också komposition tvärtemot som ett evigt tillstånd eller en högre värld, att man kan ”gå upp i skapandet” och vara där. Detta liknar det Fostås (2002) beskriver som flow. Anna beskrev också komponerandet som ”befruktning”, att det gamla som man redan kan måste ”befruktas” med det nya för att därmed skapa ny musik.
Annas beskrivning av komposition inifrån/utifrån, ”det som finns i en” och ”internali-serat” kan ge en ledtråd om musik som en ”spegling av själen”, det som uttrycker vem jag innerst inne är. Här blir metaforen för befruktning relevant: för att kunna vara en spegling av själen behöver den nya musiken befruktas så att det fortfarande blir
en levande organism. Slutligen beskrev Anna lektionen som ett ”samspel steg för steg”, alltså som att vi under lektionen spelade eller dansade tillsammans.
Nivå, förutsättningar och noter
Notation av olika slag kunde både skrämma, hjälpa och stjälpa. Sara kände på noternas svårighet att hon inte ville välja en viss låt. Att fokusera för mycket på noter upplevde Sara som för svårt, samtidigt kändes det som ett bra stöd för minnet. Anna uppskattade kompskissen med hennes egenskrivna låt för att lätt komma tillbaka till stycket igen och uppskattade stencilen med ackordläggningar och skalor. För Sara blev hennes kompskiss med den egenskrivna låten ett tillfälle för lärande. Eleverna återkom ofta till att något kunde vara på en viss nivå: för svårt eller en bra svårighetsgrad.
Sammanfattning
Sammanfattningsvis kan man säga att kompositionsuppgift nr 1 hjälpte Anna att ge själv-förtroende, skapa en lekfull stämning, upptäcka att det lekfulla angreppssättet var fruktbar för skapandet och att det krävdes väldigt lite för att komma igång med komposition. För Sara hjälpte kompositionsuppgift 1 henne att släppa på spänningar, att öka den teoretiska förståelsen för vad hon gjorde och att få henne att känna sig friare i sitt skapande. Kompositionsuppgift nr 2 gav nya dimensioner till Annas skapande men hjälpte henne också att öka förståelsen för genren och ökade självförtroendet för skapande. Hon tyckte att det var ett mer levande och friare sätt att jobba på som gjorde att man kunde komma ifrån att bara lära sig stycken utan mer lära sig en princip. Sara tyckte att kompositions-uppgift nr 2 gav henne en större förståelse för låten och genren hon spelade och gav henne en förståelse för vad hon behövde kunna för att spela låten.
