Hur konstruerar flerspråkiga barn sina identiteter?

Lärarutbildningen

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande

Barn-Unga-Samhälle

Examensarbete

Hur konstruerar flerspråkiga barn sina

identiteter?

How does multilingual children construct their identities?

Haleh Rabiei

Sara Kuseta

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Charlotte Paggetti Individ och samhälle, Barndoms- och ungdomsvetenskap

Vårterminen 2007 Examinator: Sven Persson

Syfte med undersökningen är att få en insyn i flerspråkiga barns erfarenheter kring deras språk och identitet. Vi har utgått från hur flerspråkiga barn upplever sitt språk relaterat till sin identitet i samspel med föräldrar, lärare och kamrater. Vi vill med vår undersökning få en förståelse för hur barnen påverkas i samspel med andra. Vi har använt oss av en kvalitativ forskningsmetod i form av samtalsintervjuer. Sammanlagt har vi intervjuat tio barn från två olika skolor. Resultatet av vår undersökning visade på att barn med annat modersmål än svenska kände sig utsatta p.g.a. sin utländska bakgrund. En del av barnen upplevde att de blev orättvist bemötta av sina lärare. Vi tolkade att barnen var ambivalenta, de hade blandade känslor kring sin egen identitet. Deras identitet tolkade vi som kluvna, då de själva hade svårt för att identifiera sig både med personer med utländsk bakgrund samt med svenskar. En ”vi och dem känsla” skapades hos barnen utifrån omgivningens bemötande. Ena stunden identifierade sig barnen med svenskar då de kallade personer med utländsk bakgrund för ”dem”. Andra stunden identifierade sig barnen som personer med utländsk bakgrund och då blev svenskarna ”dem”. Barnen upplevde sin egen flerspråkighet som både ett hinder och en tillgång. I vissa sammanhang kände barnen sig utanför majoritetssamhället. I vårt resultat framgick det att en del av barnen skämdes för sina föräldrars svenska språk. Samtidigt hjälpte de sina föräldrar med att förbättra språket för att de lättare skulle klara sig i samhället.

Vi vill tillägna vårt arbete till vår underbara handledare Charlotte Paggetti. Vi tackar dig innerligt och värdesätter all hjälp och stöd som du gett oss under arbetets gång. Din tillgänglighet och omtänksamhet har varit av stor betydelse för oss. Vi vill också tacka våra älskade makar som funnits vid vår sida under hela utbildningens gång, framförallt under tiden vi arbetat med vårt examensarbete. Vi hade inte klarat oss utan er support och kärlek. Vi vill mest av allt tacka varandra för vårt underbara samarbete och vår eviga vänskap. Vi gick in som vänner och kom ut som mer starkare, sammanbundna och förtrogna hjärtevänner. TACK!

1 Inledning 1

1.1 Syfte och frågeställning 2

2 Kunskapsbakgrund 3

2.1 Vad är språk? 3

2.1.1 Definitioner av modersmål och tvåspråkighet 3

2.1.2 Tvåspråkighet och flerspråkighet 4

2.2 Etnicitet i relation till identitet 5

2.2.1 Vi och Dem upplevelser 7

2.3 Språk i relation till identitet 8

2.3.1 Skolans roll 9

2.3.2 Modersmålsundervisning 11

2.3.3 Undervisning i svenska som andraspråk 12

2.4 Barns upplevelser kring flerspråkighet och identitet i skolan 14

3 Metod 16

3.1 Val av undersökningsmetod 16

3.1.1 Intervju 18

3.1.1.2 Gruppintervju 19

3.1.1.3 Våra roller under intervjuerna 20

3.2 Urval 21

3.2.1 Presentation av intervjupersonerna 21

3.3 Genomförande 23

3.3.1 Etiska övervägande 25

3.4 Bearbetning och analys 25

4 Resultat 27

4.1 Barns upplevelser kring flerspråkighet och identitet 27 4.1.1 Flerspråkiga barns upplevelser i samspel med föräldrar och släkt 29 4.1.2 Flerspråkiga barns upplevelser i samspel med lärare 31 4.1.2.1 Modersmåls- och svenska som andraspråksundervisning 33 4.1.3 Flerspråkiga barns upplevelser i samspel med kamrater 35

4.2 Analys av resultat 37

4.2.3 Lärarnas bemötande utifrån ett barnperspektiv 39 4.2.4 Umgängeskrets 40 4.3 Slutsats 40 5 Slutdiskussion 42 5.1 Lärdomar av vår studie 44 5.2 Fortsatt forskning 45 Referenslista 46 Bilaga 1 49 Bilaga 2 51

1 Inledning

Jag glömmer det aldrig. Där var jag, alldeles ny och ensam. Jag kände ingen och hade ingen att prata med. I sex månader hade jag gått i en förberedelseklass och nu var det dags för mig att börja i en vanlig klass. Känslor som rädsla, nervositet och sorg tog över mitt inre och lämnade mig helt handlingsförlamad. Vad skulle jag säga, vad skulle de tyckta? När jag tittade mig omkring upplevde jag ett stort hål inom min själ. Vem var de här barnen? Jag vände mig om och sprang ut med tårar i ögonen.

Jag ville vara i en klass med barn som jag kände, barn som jag kunde känna igen mig i. Min lärare kände med mig och placerade mig i en klass med barn från mitt hemland. Märkliga känslor uppstod igen. Vad skulle jag säga, vad skulle de säga, skulle de förstå mig, skulle jag förstå dem? När jag började i klassen kände jag mig lite utanför. Visst fanns där barn som mig med mörkt hår och mörka ögon. Visst fanns det barn som talade samma språk som mig, men dessa barn kändes smartare. De kunde ju språket, de förstod ju allt läraren sa medan jag satt där i min förvirrade lilla värld. Jag vågade inte be läraren om hjälp för jag var rädd för att hon skulle tro att jag var dum. Jag vände mig därför till en flicka i klassen. Hon hjälpte mig genom att översätta en del av undervisningen till mig. Det var en lättnad, äntligen började det kännas bättre. Men, min lycka tog snabbt slut då läraren vände sig om och sa; ”nu pratar vi bara svenska i skolan”. Jag kände en klump i magen och aldrig förr hade jag känt mig så liten som jag gjorde i den stunden. Inte ens på rasterna fick jag använda mig av mitt modersmål. Barnen jagade mig och ropade efter mig att jag bara fick tala svenska. För varje dag som gick fylldes jag av vrede. Dagen kom då jag slutade bry mig om skolkamraternas anmärkningar. Jag började tala mitt modersmål för att reta upp dem ännu mer. Mitt hat började ta sin form. Vem gav dem rätten till att förödmjuka mig, jag hatade dem. De var alla emot mig, barnen och lärarna. Vad hade jag gjort som var så hemskt? Allt jag ville var att få vara mig själv.

Detta är en berättelse som en av oss som skrivit denna uppsats upplevde som barn. Hennes upplevelser motiverade oss att forska om flerspråkiga barns erfarenheter kring deras språk och identitet och hur de ser på sin situation i dagens skola. Samhället vi lever i är mångkulturellt, vilket innebär för oss lärare att vi kommer att möta barn med olika kulturella skillnader. Vi anser därför att vår undersökning är viktig då det kommer att tillföra oss viktig kunskap. Vi

som lärare måste följa samhällsutvecklingen och ständigt förnya våra kunskaper. Vi anser att vårt examensarbete kommer att ge oss och andra lärare en bas för att vidareutveckla våra kunskaper inom ämnet då vi anser att det behövs.

Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. […] Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen skall i skolan utsättas för mobbning. Tendenser till trakasserier skall aktivt bekämpas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemöttas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser. […] Skolan är en social och kulturell mötesplats som har både möjlighet och skyldighet att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. […] Skolan skall sträva mot att varje elev respekterar andra människors egenvärde och integritet, inte accepterar att människor utsätts för tryck och kränkande behandling samt medvärkar till att bistå människor, förstår och respekterar andra folk och kulturer (Lpo 94, s.37, s.45, s.46).

Vi vill med vår undersökning uppmärksamma barn med utländsk bakgrund. Då de anses vara en minoritetsgrupp upplever vi det som att de lättare kan utsättas för intolerans och främlingsfientlighet. Enligt läroplanen ligger i vårt ansvar att bemötta varje barns behov och egenvärde. Alla barn skall respekteras och inget barn ska behöva utsättas av kränkande bemötanden p.g.a. sin etniska bakgrund. Skolan skall vara en trygg vistelseplats för alla barn.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt arbete är att vi vill försöka få en insyn i flerspråkiga barns erfarenheter i den svenska skolan. Med vårt arbete utgår vi från att språk och identitet är väl förenade med varandra. Våra intentioner med vår undersökning är att försöka fånga barnens egna erfarenheter kring sin egen flerspråkighet och identitet samt deras upplevelser kring föräldrarnas, kamraternas och lärarnas bemötande. Vi vill även få en insyn i barns erfarenheter av svenska som andraspråk och modersmålsundervisning.

Våra frågeställningar har vi formulerat utifrån vårt syfte. Vi har valt att dela upp våra frågeställningar som en huvudfråga och tre underfrågor. Detta anser vi som väsentligt för vår undersökning.

Hur konstruerar flerspråkiga barn sina identiteter?

Vad betyder samspelet med lärare för barnens identitetsbildning? Vad betyder samspelet med kamrater för barnens identitetsbildning?

2 Kunskapsbakgrund

Under kapitlet kunskapsbakgrund kommer vi att lyfta fram teorier och forskning som är väl förankrade med vårt syfte av arbetet. Punkter som vi kommer att utgå ifrån är; språk, etnicitet, identitet, svenska som andra språk, modersmålsundervisning, skolans roll samt barns egna upplevelser kring flerspråkighet och identitet i skolan.

2.1 Vad är språk?

Språk är inget vi lär oss automatiskt. Det uppstår i relation med känslomässiga band och upplevelser, just för att vi ska kunna kommunicera med närstående. Språk är först och främst kommunikation, det är ett liv som skapar förhållanden mellan människor. Det är ett hjälpmedel för vår tankeprocess, det fungerar som ett verktyg för att vi ska kunna tänka och dra slutsatser. För att kunna gå tillbaka och minnas behöver vi ord som beskriver det vi upplevt. Språket hjälper även oss med att få tillgång till information om olika händelser som vi själva inte erfarit. Kommunikation är språkets kärna och om språket inte riktigt räcker till kan det uppstå frustrationer när vi inte kan göra oss förstådda. Detta kan leda till att vi drar oss tillbaka och blir utanför då en rädsla för att göra bort sig uppstår. Vi är alla i behov av språk för att kunna förstå andra och för att även själva bli förstådda. Med hjälp av språk når vi fram till andra. (Bilý & Malmberg, 1996; Ladberg, 1996)

2.1.1 Definitioner av modersmål och tvåspråkighet

Enligt Håkansson (2003) har Skutnabb-Kangas föreslagit olika definitioner för vad som anses vara en persons modersmål: Ursprungskriteriet, kompetenskriteriet, funktionskriteriet och attitydkriteriet. Hon menar att ett ursprungskriterium innebär det språk man lärt sig först. Ett

kompetenskriterium innebär det språk man behärskar bäst. Funktionskriteriet innebär det språk man använder mest. Medan attitydkriteriet innebär det språk som man identifierar sig med.

Skutnabb-Kangas har även föreslagit de fyra kriterier som definitioner för tvåspråkighet. Hon menar att när man lära sig två språk samtidigt redan från första början, talar man om ett ursprungskriterium. Behärskar man två språk lika bra och fullständigt, talar man om ett kompetenskriterium. Kan man båda språken enligt egna önskemål och utifrån samhällets krav, talar man om ett funktionskriterium. När man själv och andra identifierar en som tvåspråkig, talar man om ett attitydkriterium.

2.1.2 Tvåspråkighet och flerspråkighet

Ladberg (2003) menar att det inte är detsamma att vara flerspråkig som enspråkig. Undersökningar visar att svenska miljöer sällan uppmuntrar till barns flerspråkighet, utan ser på flerspråkighet som något besvärligt. Flerspråkighet kan ofta associeras med minoritetsgrupper som har lägre status i samhället. Synen på flerspråkighet är negativ och anses vara ett hinder snarare än tillgång. Olika språk har olika status. Spanskan och engelskan har t.ex. högre status än turkiska och arabiska. Detta påverkar ens syn på om språket man talar är ett språk att vara stolt över eller ett språk att skämmas för. Detta kan leda till att en del människor väljer att inte tala sitt modersmål. Att tala engelska och spanska ses som en tillgång medan ett språk som turkiska och arabiska ses som ett hinder för människors svenska språkutveckling. Massmedia spelar en stor roll i hur vi ser på de olika språken och de olika etniska grupperna. En negativ syn på en viss grupp kan resultera i att barn undviker att tala sitt modersmål för att dölja sitt ursprung. Samtidigt kan det ha en lika negativ påverkan om barnets ursprung inte noteras alls. Ens språk och kultur kan då upplevas som mindre värdefull. Samhällets okunnighet om flerspråkighet påverkar både barn samt vuxna med utländsk bakgrund på ett negativt sätt. En del svenskar anser att det är obehagligt när det talas ett främmande språk i deras närhet. En orsak kan vara att de känner sig utestängda. De kan tro att personerna talar illa bakom ryggen på dem. Det kan även uppstå situationer där läkare avråder föräldrar att tala olika språk med sina barn, då de anser att det kan vara förvirrande för barnen. Ladberg (2003) anser att en människa aldrig ska bli tvingad till att tala svenska för samhällets

skull eftersom familjens modersmål är viktigare för en människas identitet och självkänsla. Tingbjörn (1994) menar att en vanlig syn bland svenskar har under en längre tid varit att en nation har ett språk. Länder som Belgien och Schweiz som båda är flerspråkiga nationer har setts som undantag. Det är långt ifrån sant, då det är hundratals miljoner människor som växer upp i flerspråkiga länder däribland Indien som är en f.d. koloni där man har valt att bevara engelska och franska som ett kommunikationsmedel. Den största delen av jordens befolkning talar mer än ett språk. För att kunna fungera i samhället måste man ta till sig och lära sig majoritetens språk för att ha en plats i skolan och arbetsmarknaden. Invandringen till Sverige har bidragit till den största delen av vårt lands tvåspråkighet. Eftersom det ställs krav på personer med utländsk bakgrund att lära sig landets språk bidrar detta till ökning av flerspråkiga människor.

Sjöqvist och Lindberg anser att flerspråkighet ger en tillgång till andra kulturer som bidrar till ett nytt tankesätt. Med flerspråkighet tillkommer en dubbel kulturkompetens som kan bidra till att man har större empatiförmåga och förståelse för andra kulturer (Parszyk, 1999).

Arnberg (2004) menar att flerspråkiga barn kan tendera att blanda ihop och ha svårt för att särskilja de olika språken. Han nämner även att språken påverkar varandra och att det ena språket kan ta över då omgivningen förändras.

Bergman menar att när ett barn inte har tillräckligt med kunskaper i svenska är det bra om han/hon har en stark bas i sitt modersmål, men elever som är födda i Sverige kan ha bristande kunskaper i sitt modersmål och i svenska p.g.a en begränsad språkmiljö. Bristerna i svenska kan göra det svårt för barnet att utveckla sina språkkunskaper, då de inte har en tillräcklig stark bas. Får då barnet inte heller möjlighet till modersmålsundervisning kommer han/hon även brista där. Modersmålsundervisning är oerhört viktig och det gäller att utnyttja barnets modersmål för att nå hans/hennes kunskapsförståelse. (Lundgren, 2000)

2.2 Etnicitet i relation till identitet

Uppbyggnaden av de roller som man uppträder i är en betydelsefull del av ens självbild som kallas för identitet. Identiteten kan beskrivas utifrån tre aspekter: Hur man visar sig och vem

är och vill vara. Det finns två termer som kännetecknar identitet; objektiv identitet och subjektiv identitet. Med objektiv identitet menas hur andra människor uppfattar en och hur de tar emot det man visar. Det innebär att ens identitet skapas genom andras uppfattningar, att man ser sig själv genom andras ögon. Med subjektiv identitet menas att man till stor del formas i sociala interaktioner med andra människor. Man har en egen bild av sig själv, där man anser sig själv vara en unik individ (Ladberg, 2003 ; Wellros, 1998).

En individs identitet är formad utifrån individens bakgrund och livserfarenheter. På jakt efter en identitet ställer man sig frågan om vem man vill bli i framtiden. Man vill ha en bekräftelse och trygghet i livet. Många har funnit sin identitet genom religion, yrke och kön. En människas totalidentitet skapas genom ens självuppfattning, självbild och självkänsla. Kultur och etnicitet, religion och socialklass ingår i människans subidentitet som är en del av en människas totala identitet. Våra föreställningar, värderingar, ambitioner och samvete är en del av vår subidentitet som vi kan finna i vårt inre (Stier, 2003).

Enligt Sjögrens (1991) tolkning av Foucault är identitetsutvecklingen hos ungdomar med utländsk bakgrund formad av två olika kulturer. Ungdomarna kan uppleva att de befinner sig mellan två kulturer, med dubbla identiteter. När barnen växer upp kan de känna sig förvirrade då de olika kulturerna står emot varandra. De kan känna sig kluvna, med en fot i varje kultur, då hemmet och samhället kan ha olika normer.

Enligt Johansson och Ålund förknippar man ofta etnicitet med personers kulturer och härkomst. Det kan både ha en positiv och en negativ innebörd som kan förknippas med rasism och främlingsfientlighet. Ålund nämner att rasism kan vara brutal genom personliga angrepp i form av fientliga uttryck och våld. Det kan även uppenbara sig i form av ”en dold grammatik” som ger sig tillkänna genom tecken, text och språkbruk som kan vara en del av vår tankevärld. Förtryck mot minoritetsgrupper kan bidra till en kluven identitet, vilket innebär att identitetspolitiken kommer att förbli ett central ämne. Etnicitet kan förknippas med minoriteters rättigheter. Det är ett begrepp som man ser i relation till identitet. D.v.s. att språk, tradition, religion och territorium bildar grunden för etnisk identitet (Olsson, 1999).

2.2.1 Vi och dem upplevelser

Människor kan ofta associera personer med utländsk bakgrund med människor som har mörkare hud, hår och ögon samt talar svenska med brytning. Har man en annan bakgrund eller hudfärg är det svårare att bli accepterad som svensk trots ens svenska medborgarskap. Bilden av personer med utländsk bakgrund kan variera men, fördomar som t.ex. att de är kriminella är inte helt främmande. Det finns en samhällssyn där man förväntar sig att personer med utländsk bakgrund ska anamma sig den svenska kulturen. Men, faktum är att anpassning till det nya landets kultur är en lång och svår process. Istället för att lägga fokus på om en människa anpassat sig eller inte bör man istället titta närmare på graden av anpassning (Parszyk, 1999 ;Wellros, 1992).

Sjögren (1999) menar att allt för mycket fokus läggs på pojkar med utländsk bakgrund, då man anser pojkar som mer problematiska. Det är vanligare att finna en grupp pojkar ute på gatorna sent på kvällen. Enligt Olsson (1999) menar Ålund att ungdomar som ständigt söker efter gemenskap bildar ungdomsgäng som resulterar i att nya kulturer och nytt språkbruk utvecklas som ungdomarna kan identifiera sig med. Subkulturer skapas i samband med att ungdomarna vill känna någon form av tillhörighet. Ungdomar som är födda och uppväxta i Sverige blir fortfarande kallade för ”invandrare”, detta resulterar i att dessa barn ständigt behöver kämpa för att undvika utanförskap. Barnen strider för att hitta sitt rätta namn och rätta plats i samhället.

Ålund nämner att begreppet etnicitet ofta refererar till gruppbildning, kulturell och social gränsdragning mellan ”oss” och ”de andra”. När gruppbildningar utesluter ”de andra” från ”oss” talar man om en etnisk absolutism som bygger på en ren kulturkärna. Etniciteten kan fungera som en länk mellan olika kulturer där man upplever gemenskap eller fungera som en social uteslutning i form av nationalism (Olsson, 1999). Människan är i behov av att kunna identifiera sig med andra. Man behöver uppleva gemenskap och tillhörighet för att inte hamna i utanförskap. ”Vi” och ”dem” grupper bildads för att man ska kunna tydliggöra skillnader mellan människor. Man anser att ”dem” är annorlunda och har avvikande drag som gör att de inte hör hemma i ”vi” gruppen (Wellros, 1998).

Kognitivt och perceptuellt styrs vi ofta av en mekanism i hjärnans funktioner som eftersträvar struktur och en god och igenkänd form. I de fall där likheterna är påtagligt stora har man därför svårt att urskilja olikheter. Man överbetonar likheterna och blir förvånad, besviken och frustrerad när olikheter ändå uppträder. Sådana frustrationer kan t.ex. kvinnor och män uppleva i förhållande till varandra, förutsatt att de har utgått från ”vi-är-ju-i-första-hand-människor-allihopa”. På samma sätt kan en svenska bli förvånad när andra nordbor så som finnar och norrmän beter sig ”osvenskt”. Förvåningen orsakas av ”vi-är-ju-geografiska-grannar-och-det-är-inte-så-länge-sedan-dem-tillhörde-oss”. På motsvarande sätt kan uppenbara olikheter skymma likheterna och komma att skapa klyftor mellan grupper av människor. Hudfärgen kan vara ett exempel på en olikhet som lätt kan få överdrivna proportioner i tolkningen av orsakssamband. En avvikande klädstil, ett fysiskt handikapp eller ett udda intresse kan också effektivt kamouflera det som är allmänmänskligt. Och om man starkt utgår från olikheterna har man svårt att överhuvudtaget se likheterna. Man ser det man vill se, och man hör det man vill höra. Man utsätter sig inte heller för situationer där man kan bli tvungen att revidera sin uppfattning. Därför riskerar man inte ens att bli förvånad, besviken eller frustrerad. En person med denna människosyn har lättare att behålla sin världsbild än den som utgår från att ”vi-är-ju-i-första-hand-människor-allihopa” och ”de-är-faktiskt-nästan-som vi” (Wellros, 1992, s.137).

2.3 Språk i relation till identitet

Johansson menar att etnicitet ofta förknippas med språk och religion. Språket kan spela en stor roll för kommunikationsförmågan inom den etniska gruppen, då man vill ha ett gemensamt språk som ytterligare förstärker ens etniska identitet (Olsson, 1999).

Ladberg (2003) anser att en människas djupaste rötter är från barndomen. Även om vår identitet utvecklas och förändras under årens gång, är det vår barndom som besitter våra djupaste upplevelser, våra starkaste känslor. Med det menar författaren att även om människor bott i Sverige större delen av sitt liv så har de starkt knutna band till sin barndom och de språk de lärde sig under sina första år. Identiteten hos oss människor formas redan i tidig ålder och vårt språk är väl förenat med vår identitet. Att försöka förneka någon dess språk är det samma som att förneka dem deras identitet. Det kan t.ex. bli olyckligt om föräldrar väljer bort sin etniska bakgrund för att t.ex. bli svensk, detta kan leda till att barn upplever en form av kluven tillhörighet och identitet. I tron om att man skulle lära sig svenska bättre om man trängde bort det ”egna” språket är en myt då man lätt kan börja skämmas för sitt språk och sin identitet. Det i sin tur skulle bara resultera i att man skulle uppleva en stor osäkerhet om sig själva och den osäkerheten skulle man ta med sig in i det nya språket då man skulle känna att de inte

riktigt duger. Andra svårigheter som kan uppkomma är om föräldrar står emot det nya landets språk och kultur. Då kan det bli svårare för barnen att lära sig det nya språket.

För att våga visa vem man är vill man känna sig säker på att bli väl bemött. Annars väljer man att hellre dölja ens sanna jag för att undvika risken att bli utskrattad. Vuxnas förväntningar är därför viktiga för barns lärande i skolan. Barnens självförtroende skapas av hur de blir sedda, vilka gensvar de möter samt av omgivningens förväntningar.

Vi anpassar alltid vårt sätt att tala efter de människor vi talar med. Det gör alla människor, automatiskt och omedvetet. Vi lär oss också olika sätt att tala beroende på vilka grupper vi umgås med. Olika grupper har sina ”språk” inom språket. Varje yrkesgrupp har sina fackord och sin slang, olika sporter har sina termer och uttryck. Religiösa och kulturella grupper har sitt språkbruk för det som engagerar dem. Att tala gruppens ”språk” blir ett sätt att visa att man hör dit (Ladberg, 2003, s.102).

Språket kan användas som ett redskap för att dra gränser mellan etniska grupper. T.ex. har ”rinkebysvenskan” uppmärksammats mycket, p.g.a att det anses vara ett ”blandspråk” som har utvecklats av ungdomsgrupper med utländska bakgrunder. Många upprörs av den nya stockholmsdialekten, då de ser ”rinkebysvenskan” som ett språk med många brister (Sjögren, 1991).

Något som tydligt påverkar vår identitet är hur vi använder oss av vårt språk, d.v.s. hur vi uttrycker oss och hur vi uttalar det vi säger. Det har visat sig att många barn blir retade och utfrusna just p.g.a. hur de talar. Dock kan flerspråkiga människor frysa ut enspråkiga människor genom att tala ett språk som alla inte förstår. På så sätt kan även flerspråkiga barn markera ett avstånd mellan flerspråkiga och enspråkiga (Ladberg, 2003).

Då människan är en social varelse som interagerar med andra, spelar det språkliga samspelet en avgörande roll i diskussionerna kring människors uppfattning om varandra. Sociala roller tolkas som relationer och människors status (Haglund, 2004).

2.3.1 Skolans roll

Enligt Lpo 94 ska skolan ha förståelse för elevers olika kulturer och traditioner. Skolan bör erkänna varje barns bakgrund och se deras verklighet i ett globalt sammanhang. Vi bör

erkänna elevers kulturella mångfald och vara villiga att ha en öppen tankeförmåga för alla barns olika kulturer och traditioner. Om man som lärare inte respekterar elevers ursprung kan det resultera i att barn får en sämre självuppfattning, d.v.s. att barnens egen syn på sin bakgrund blir densamma som omgivningens. Det är viktigt att vi som lärare bemöter alla elever lika men ändå olika med den förutsättningen att vi anpassar oss efter elevens behov. Parszyk tar upp en undersökning gjord av Tomlinson (1991) som visar att barn klarar av skolarbetet bättre när skolan bemöter barnen utifrån deras behov. Tomlinson menar att skolan bör lägga fokus på hur vi som lärare interagerar med våra elever. För att hjälpa flerspråkiga elever att få en möjlighet till utbildning och framtida arbete är det viktigt att pedagoger är mottagliga till nya icke-traditionella arbetssätt som tillgodoser elevers olika behov (Parszyk, 1999).

Skolans allt större och mycket heterogena ”invandrargrupp” tycks leva vidare med låg status genom decennierna. Detta rimmar illa med grundskolans demokratiperspektiv. Till vilken samhällsnytta fostrar vi en grupp minoritetselever till att få sämre resultat och sämre arbetsmöjligheter än andra ungdomar? Upplevelser av en skola för andra talar om för oss att något måste förändras i det sätt vi möter elever ur grundskolans minoritetsgrupper. Som det nu är, lär sig minoritetseleverna, genom den metakommunikation som förekommer i lärares och svenska kamraters handlande, att de är mindre dugliga för teoretiska ämnen ( Parszyk,1999, s.254).

Som lärare bör man uppmärksamma barnens ursprung och familjeförhållande annars kan barn uppleva att deras ursprung inte har något värde. För att ge barn de bästa förutsättningar att utveckla alla sina språk, krävs det att vi lärare bearbetar de fördomar vi bär med oss. Att kunna ett barns språk är inte det allra viktigaste, utan det handlar om att vi som lärare försöker förstå. Ofta kan det vara svårt för lärare att förstå att svårigheter i skolan för en del barn kan bero på deras språkkunskaper. Risken blir att barn kan förlora sitt självförtroende vilket leder till att de börjar tvivla på sin intelligens (Ladberg, 2003).

Ansvaret att stärka förmågan att leva med den kulturella mångfalden ligger på skolan då man möts av olika kulturer. Ett barn ska inte behöva anpassa sig till majoritetskulturen och ett barn med invandrarbakgrund ska inte ses som ett problem som bör behandlas på ett annorlunda sätt då det ligger i skolans ansvar att anpassa sig efter barnen och vad de behöver. Skolan bör lägga mer fokus på vilka erfarenheter barnen har istället för att se vad de saknar. Det ligger i vårt ansvar att se barnens tillgångar d.v.s. deras flerspråkighet och flerkulturella bakgrund. Barn ska inte vara tvungna till att välja bort sin etniska bakgrund för att bli svensk, då de ska möjlighet till dubbel tillhörighet (Runfors, 2003).

2.3.2 Modersmålsundervisning

Modersmål som också kallas för första språk är det språk som brukar talas i hemmet och som barn lär sig innan de börjar förskolan. Det är det språk som barn lär sig allra först. Om föräldrarna är flerspråkiga kan barn växa upp med mer än ett modersmål under de förutsättningarna att språken används lika mycket (Börestam & Huss, 2001).

Modersmålsundervisning är ett eget ämne som ska ge barnen en möjlighet att utveckla sitt modersmål samt få mer insyn och förståelse för sin egen kultur (Hyltenstam, 1996). Syftet med modersmålsundervisningen är att främja elevernas utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel kulturell identitet (Lpo94).

För att få kvalificerade och välutbildade modersmålslärare har regeringen avsatt medel för kompetensutveckling. Detta för att stärka kvalitén i både studiehandledningen och modersmålsundervisningen, då barnen har rätt till en lärorik undervisning i språket och andra ämnen som är på språket (Skolverket, 2002).

Ladberg (2003) nämner att modersmålsundervisning är ett frivilligt ämne, ett ämne som oftast äger rum i sämre lokaler med dåliga läromedel. Ämnet sker isolerat från andra ämnen. Då undervisningen äger rum efter skoltid finns där ingen möjlighet till integrering med andra ämnen. Skolor som är medvetna om modersmålets betydelse har sett till att det blir som en naturlig del av skolundervisningen. Flerspråkiga barn bör ha möjlighet till att förstå hela skolundervisningen. Undervisningen sker oftast på svenska vilket kan göra det svårt för barnen att förstå. De har oftast dubbelt arbete i skolan då de måste lära sig det svenska språket samtidigt som de ska förstå undervisningens innehåll. Det hade varit till barnens fördel om de fick undervisningen på det språk som de behärskar bäst. På så sätt får de en djupare förståelse för innehållet. Modersmålslärare är en resurs inom den svenska skolan för de flerspråkiga eleverna, på det sättet att de kan både förstärka elevernas modersmål samtidigt som de kan hjälpa eleverna med att förstå det andra språket som i detta fall är svenska. Ju bättre ett barn kan sitt modersmål desto bättre kommer han eller hon att kunna utvecklas på sitt andraspråk. Äldre barn har en större förståelse för varför modersmålsundervisning är viktig. Yngre barn kan däremot ha en lite annorlunda syn, de vill oftast slippa modersmålsundervisning för att

inte vara annorlunda. Många föräldrar anser att deras barns språkväxling skapar problem för deras inlärning av ett andra språk. De vill helst att barnen ska tala ett språk i taget, men det de inte förstår är att de istället hindrar barns fantasier och spontanitet. En del föräldrar med annat modersmål än svenska väljer att inte ha sina barn på modersmålsundervisning. Orsakerna kan vara olika, en anledning är att föräldrarna tror att modersmålet och svenskan kommer att konkurrera med varandra. De anser att människor inte kan behärska mer än ett språk i taget. De tror att man måste överge ett språk för att kunna anamma sig ett annat. Föräldrarna är rädda för att modersmålet ska hindra deras barn från att lära sig svenska. En annan anledning kan vara att elevens föräldrar inte vill att deras barn ska bli särbehandlade i skolan. Men, ett barn som växer upp i en miljö med olika språk har rätt till och behöver alla sina språk. Alla barn har förmågan till att lära sig många språk, därav finns där ingen anledning till att avstå från att tala sitt modersmål. Det är till barnets fördel om han eller hon möter varje språk i tidig ålder (Ladberg, 2003).

Enligt Parzyk (1999) har Hill i sin forskning kommit fram till att elever som haft modersmålsundervisning från förskoletid till gymnasietid fått bättre betyg än svenska elever i år 9. Modersmålslärarna intygar att tvåspråkighet endast skapas om eleverna får möjlighet till undervisning på både sitt första och andra språk samtidigt. Det finns högt uppsatta mål för tvåspråkiga elever som innebär att de bör kunna behärska sitt andra språk till samma nivå som de helsvenska eleverna. Undervisningen bör därför vara uppbyggd på ett sätt som gör att eleverna utvecklar sin tvåspråkighet. Detta kan ske om eleverna får möjlighet till ett tidigt stöd på sitt första språk såväl sitt andra språk. Trots detta uppskattas inte modersmålsundervisningen och dess lärare till den nivån som den bör göra. Resurser som är riktade till de barna med annat modersmål än svenska är reducerade och detta p.g.a. undervisningens låga status. Detta kan bidra till att eleverna får svårigheter för skolans undervisning.

2.3.3 Undervisning i svenska som andraspråk

Svenska som andraspråk är ett ämne som finns för elever med annat modersmål än svenska. Det är en undervisning som är anpassad till deras behov. Det ska ge barnen tillgång till den språkliga basen som är en självklarhet för dem som fötts in i språket. Här har eleverna

möjlighet till att jämföra med sina egna språkliga kunskaper. De kan jämföra och diskutera de sociala och kulturella drag (Ladberg, 2003).

Svenska som andraspråk är ett eget ämne som bör behandlas därefter. Men ändå uppfattas ämnet av många som ett stöd till ämnet svenska (Skolverket, 2005).

Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska (Kursplaner för svenska som andraspråk, 2002, s 102).

Hyltenstam menar att problemet i skolorna idag är att svenska som andra språks lärare inte vet hur de ska använda sig av sin kunskap. Man bör vara förberedd på att man kommer att möta barn oavsett ålder som befinner sig på olika utvecklingsnivåer. Enligt Bergman och Forshage är ett bra samarbete mellan svenska som andraspråkslärare och ämneslärare gynnande för lärare och elever. Svenska som andraspråksläraren är mer insatt i elevernas språkutveckling och ämneslärarna mer insatta i t.ex. No och So. Därför krävs det ett samarbete för att på bästa sätt kunna stödja eleverna i deras begreppsinlärning och kunskapsutveckling (Lundgren, 2000).

Det bästa för de flerspråkiga barnen hade varit om läraren kunnat jämföra det svenska språket med barnens modersmål. På så sätt hade barnen kunnat bli medvetna om likheterna och skillnaderna inom t.ex. grammatiken. Det hade gynnat barnens inlärning av det svenska språket om svenska som andraspråksläraren hade samarbetat med modersmålsläraren. Eftersom barnen kan känna sig bortkomna i den svenska skolan är det viktigt för läraren inom svenska som andraspråk att ha kunskap om barnens egna språk och kultur. Eleverna bör få tal utrymme under undervisningen för att kunna utveckla sin andra språkinlärning. Det är viktigt att svenska som andraspråk inte anses som ett ämne med lägre status. Genom att samhället har erkänt svenska som andraspråk som ett eget ämne har det gett utländska eleverna en större möjlighet till att konkurrera mer jämlikt med svenska elever (Parszyk, 1999; Ladberg, 2003).

2.4 Barns upplevelser kring flerspråkighet och identitet i skolan

Enligt Wellros (1992) har barn speciella kännetecken på personer med utländsk bakgrund. De anser att ”de” är mörka och talar svenska med brytning. En av hennes undersökningar visar en grekisk pojke som anser sig själv vara svensk p.g.a. sitt svenska medborgarskap, medan hans kamrater tycker annorlunda då de anser att ens nationalitet inte har någon förankring till passet. Då omgivningen inte upplever honom som svensk bidrar det svårigheter för den grekiska pojken att hitta sin identitet. På jakt efter en identitet blev han mer mottaglig för att bli klassens clown och bråkstake då han anser att det är bättre att vara någon än ingen alls.

Under barndomen kan barn välja att bortse från sin etniska bakgrund för att bli en del av majoritetsgruppen, d.v.s. svensk. Barn kan uppleva någon form av personlighetsförändring då de skäms för sin utländska bakgrund som inte är accepterad av omgivningen (Ladberg, 2003).

Parsyks (1999) undersökning på olika skolar visar att barn som är födda i Sverige upplever att de alltid kommer att ses som personer med utländsk bakgrund eftersom de talar ett annat modersmål, har ett annorlunda utseende och efternamn. De anser att dagens skola är en skola för andra snarare än en skola för alla. Många väljer att dölja sitt ursprung genom att sluta tala om sitt lands kultur och traditioner p.g.a. brist på intresse från omgivningen, men när barn känner sig stolta över sin bakgrund har de större chans för framgång i skolan. Undersökningen visade även att eleverna utifrån lärares bemötande upplevde att de var mindre omtyckta p.g.a sin utländska bakgrund.

En av Ladbergs (2003) undersökningar visar en afrikansk flickas frustration över att hennes kunskaper i andra språk aldrig räknas. När hon bodde i Afrika talade hon många språk, men det ändrades när hon kom till Sverige då det bara var svenska som gällde.

En treårig pojke från Pakistan vägrade att tala sitt språk med sin mamma i förskolan. Orsaken var att de andra barnen hade kallat honom för neger. Då han kände att hans utseende inte dög så fanns där ingen anledning till varför hans språk skulle duga. En del barn låtsas som att de inte förstår när någon talat med dem på deras modersmål, de vill inte upplevas annorlunda. De vill inte bli utskrattade eller utfrysta (Ladberg, 2003).

En flicka som har sitt ursprung från Japan berättade om hur hon kände sig isolerad och rädd från människor. Hon upplevde inte bara språket som svårt utan hela det svenska levnadssättet. Hon valde att tiga om sitt ursprung då andra upplevde henne som märkvärdig p.g.a. sin japanska bakgrund. Hon kände sig splittrad, hon upplevde som att hon hade splittrade kontinenter inom sig. När barn känner sig otrygga och blir dåligt mottagna väljer de att dölja sin bakgrund för att minska risken för att bli utstötta. När en femårig pojke blev frågad om vilket språk han talar hemma svarade han att han inte talade något språk hemma, senare svarade han svenska, till slut hade han inget svar alls. Det visade sig att barn i skolåldern reflekterar över sin egen identitet i förhållande till föräldrarna. Många barn skämdes över sina föräldrars brist på svenska, de tog även avstånd från sina föräldrar om föräldrarnas status i samhället var låg (Ladberg, 2003).

3 Metod

Då vi vill få en insyn i barns erfarenheter för att lättare få en förståelse för hur de upplever sin flerspråkighet funderade vi kring vilken/vilka undersökningsmetoder som skulle gynna vårt arbete bäst. En kvalitativ forskning enligt Sjöberg (1999) presenteras ofta som motsats till kvantitativ forskning. Skillnaderna belyses ofta genom språket där siffror står för kvantitativ forskning och ord för kvalitativ forskning. Skillnaderna belyses också genom forskningen syfte. D.v.s. om vi som forskare vill förstå människor och deras livsvärld och gå på djupet av undersökningen så bör vi arbeta utifrån en kvalitativ forskningsmetod. Själva begreppet kvalitativ innebär kvaliteter där man mäter olika egenskaper och drag. Men, vill vi hitta samband mellan olika kategorier och gå på vidden av undersökningen är en kvantitativ undersökning mer passande.

Medan en kvantitativ forskningsmetod mäter hur ofta något förekommer eller hur vanligt något är visar kvalitativ forskningsmetod att ett fenomen faktiskt förekommer och inte hur ofta det förekommer (Repstad, 1999).

3.1 Val av undersökningsmetod

Då vi vill fördjupa oss i ett ämne och granska barns förhållningssätt och inställning till vissa frågor finns det olika sätt att gå tillväga. Innan vi bestämde oss för vilken metod vi skulle använda vid vår undersökning frågade vi oss själva om hur genomgripande vi ville att arbetet skulle bli. Vi valde att använda oss av kvalitativ undersökningsmetod i form av samtalsintervjuer. Genom en kvalitativ forskningsmetod i form av intervjuer kan vi komma närmare våra informanter och lättare skapa en förståelse för deras verklighet, värderingar, erfarenheter och världsbilder. Informanterna får en möjlighet till att göra sina röster hörda och få sina erfarenheter bekräftade. Metoden skapar ett mer personligt förhållande mellan de olika parterna. En motpol skulle vara att respondenterna alltid kommer att betraktas som ett studieobjekt. Fördelen med en kvalitativ undersökning är att vi som forskare kan komma våra informanter närmre. Närheten är fördel för det ger oss möjligheten att få fram det som ligger på djupet hos informanterna. Men, en allt för nära relation kan resultera i en manipulativ

situation för oss som forskare och för våra informanter. D.v.s. att det finns en risk för att antingen forskaren manipulerar informanterna eller tvärtom (Repstad, 1999; Sjöberg, 1999).

Den kvalitativa undersökningsmetoden ger oss forskare mer utrymme till att vara flexibla. Det innebär att vi kan ändra arbetets upplägg efter vårt behov. Metoden ger oss frihet att utveckla vårt arbete efter de kunskaper och erfarenheter vi erövrar under arbetes gång. Trots metodens flexibilitet måste vi ha en noggrann planering för vad det är vi vill undersöka för att vi ska kunna hålla oss inom vårt forskningsområde. På så sett kan vi undvika att intervjun leder till irrelevant prat (Patel & Davidson, 1994).

Risker som kan uppstå vid användandet av intervjuer är, att vi inte lika lätt kan hitta samband mellan informanternas svar då urvalet inte är lika stort som vid enkätundersökningar. Under en intervju kan informanterna uppleva stress som gör att svaren som ges inte blir genuina. Under enkätundersökningar kan däremot informanterna vara anonyma, d.v.s att de inte pekas ut på samma sätt som vid en intervju. En annan risk vid intervjuer är att vi som intervjuare kan styra informanterna i den riktning som gynnar vårt arbete, t.ex. genom att ställa frågor som ger oss det svar som vi är ute efter. Resultatet kan även påverkas beroende på hur vi som intervjuare förhåller oss till våra informanter (Halvorsen, 1992).

Förutom samtalsintervjuer är observationer också en kvalitativ forskningsmetod som vi hade kunnat använda oss av i vår undersökning. Observationsmetoden kan ge oss en möjlighet till att fånga olika händelser i samma stund som de inträffar, vilket inte är möjligt med intervjuer och enkäter. När man intervjuar eller använder sig av enkäter krävs det för informanterna att ha en tydlig minnesbild som de måste återge i ord till skillnad från observationer. Då vi inte hade tillräckligt med tid för undersökningen valde vi att utesluta observationer då det är en tidskrävande undersökningsmetod. Vi anser att metoden inte kommer att hjälpa oss att få en förståelse i hur flerspråkiga barn upplever sitt språk och sin identitet under så kort tid. Även om kroppsspråk kan avslöja en del detaljer är det svårt att få en insyn i barnens tankar och känslor enbart via observationer (Patel & Davidson, 1994).

Även en kvantitativ metod är genomförbar för vår undersökning, det ger oss möjlighet till snabba svar på ett effektivt sätt. Tolkningen av materialet blir lättare att utläsa. För att undersökningen ska fungera på ett resultatrikt sätt krävs det att man har enkla och

välformulerade frågor som blir hanterbart för informanterna. D.v.s. att man inte lämnar utrymme till misstolkningar av frågorna (Johansson & Svedner, 1998).

För att en kvantitativ undersökning ska bli produktiv bör bortfall inte förekomma. Det krävs att informanterna lämnar in sina enkäter med fullständiga svar. Bortfall förekommer oftast ändå, men om allt för många informanter väljer att bortse från enkäterna tappar undersökningen sin validitet (Ruane, 2006).

Vi anser att en kvantitativ undersökningsmetod inte är den bästa metoden för att fånga barns tankar. Enkätundersökningar ger oss inte djupare svar då vi inte kommer att få möjlighet till att ställa följdfrågor. Vi kommer även att gå miste om viktiga ögonblick som när barnen befinner sig i sin tankeprocess. Vi anser att enkätundersökningar är opersonliga för vår undersökning som gör att vi kommer att förlora viktig information, som barnens personlighet, kroppsspråk samt mer utvecklande svar. Då våra informanter är bland de yngre åldrarna anser vi att en enkätundersökning inte är passande eftersom vi tror att barn tröttnar på att besvara frågor skriftligt. Av våra erfarenheter har vi fått uppleva att barn uppskattar när man tar sig tid att sitta och lyssna på vad de har att säga.

3.1.1 Intervju

Då vi ville ta del av barnens erfarenheter och lättare få en förståelse för hur de upplever sin flerspråkighet valde vi att använda oss av kvalitativa samtalsintervjuer. Ruane (2006) menar att vi med hjälp av intervjuer kan komma närmare sanningen. Vi får med väl genomförda intervjuer högre svarsfrekvenser på 80-85 %. Intervjumetoden lägger fokus på individerna och bygger på samtal, metoden är beroende av ett socialt samspel och bygger på ett givande och tagande mellan oss intervjuare och våra informanter.

Vi valde att använda oss av en semistrukturerad intervjumetod vilket innebar att vi hade färdiga men öppna frågor med oss till de olika intervjutillfällena. En semistrukturerad intervjumetod gav oss möjlighet till att ställa följdfrågor när vi ville få en djupare förståelse i informanternas tankar. Val av metoden var bra då vi kunde anpassa våra frågeformuleringar utifrån informanternas förståelse. Med semistrukturerade intervjuer anser Ruane (2006) att vi får en mer detaljerad och beskrivande bild av informanternas erfarenheter och tankar. Andra

fördelar med semistrukturerade intervjuer är att våra informanter får större utrymme till att tänka efter och komma på något de inte har funderat kring tidigare. Våra semistrukturerade intervjuer hade en form av struktur då vi valde samma utgångsfrågor till alla våra informanter. Någon form av struktur i intervjun är bra om man vill kvantifiera informationen (Ruane, 2006). Detta blir då användbart när vi i vårt resultat vill se likheter och olikheter mellan informanternas svar. Våra intervjufrågor skrev vi utifrån vårt syfte och frågeställningar med undersökningen. Vi började med att leta efter teorier och tidigare forskningar inom vårt forskningsområde och funderade kring vad som var givande för vårt eget arbete. Vi ställde oss frågor om vad som var användbart, vad som var relevant och passande för våra utgångspunkter. Vad vi behövde veta för att kunna genomföra väl planerade intervjuer. Våra intervjufrågor formulerade vi som direkta frågor av den orsaken att vi var intresserade av deras erfarenheter och upplevelser (bilaga 1). Då vi utförde intervjuerna i grupp var frågorna riktade till dem alla, d.v.s. att vi skrev våra frågor i ”ni” form. På så sätt ville vi starta en tankeprocess hos samtliga deltagare. Risken vi tog med att välja direkta frågor var att det kunde bli svårare för barnen att förklara sig. Därav hade uppföljningen av frågorna en stor betydelse, då det gav oss möjligheten till att utveckla samtalet (Doverborg & Pramling, 2000).

3.1.1.2 Gruppintervju

Våra informanter har flerspråkighet som en gemensam faktor, därför valde vi att utföra våra intervjuer i form av grupper, då vi ville få en insyn i hur våra informanter tillsammans funderade kring sin situation som flerspråkig. Grupperna var indelade i en grupp med tre barn och en grupp med sju barn. Risken för en alldeles för stor grupp kan resultera i att informanterna blir trötta och tappar intresse för det vi samtalar om. En annan risk kan även vara att alla inte kommer till tals. Trost (1993) menar att det ibland kan bli komplikationer när man har gruppintervjuer genom att den tystlåtne talar mindre eftersom den språksamma har tagit över diskussionen Problem med större samtalsgrupper kan leda till att samtliga informanter vill efterlikna andra vilket kan resultera i att svaren blir enformiga. Det kan även bli mindre möjligheter till att stimulera till diskussion då informanterna upplever rastlöshet.

Vi valde ändå att använda oss av gruppintervjuer då det skulle ge oss mer underlag för vår undersökning. Vi hade även kunnat använda oss av parvisa intervjuer för att undvika

eventuella obekvämlikheter som kan uppstå i större gruppintervjuer. Gruppen med sju barn var till storleken en stor grupp vilket vi var väl medvetna om, men vi ansåg att det inte skulle påverka vår undersökning negativt då barnen kände sig trygga med varandra och med intervjuaren. Vi ansåg även att en större grupp skulle leda till mer samtal mellan barnen i form av dialoger då vi ville undvika en ”fråga–svar situation” mellan oss intervjuare och barnen. Genom gruppintervjuer kan barnen bli medvetna om olika sätt att tänka, då de tar del av varandras tankar och reflektioner (Doverborg & Pramling, 2000).

Ruane (2006) anser att gruppmedlemmarna utformar ett socialt samspel där de på ett aktivt och ingående sätt utbyter information. Att informanterna tar del av varandras åsikter och funderingar så att vi som intervjuare lättare kan förstå vad de tycker och varför de tycker som de gör. För en lyckad gruppintervju gäller det att informanterna interagerar med varandra. Det är samspelet mellan parterna som är den avgörande faktorn. Detta enligt henne skulle inte vara möjligt i en enskild intervjusituation.

Enskilda intervjuer med barn kan upplevas obehagligt för dem, då de kan känna sig utsatta och utpekade (Doverborg & Pramling, 2000).

3.1.1.3 Våra roller under intervjuerna

Våra roller under intervjutillfällena var att en av oss intervjuade medan den andra dokumenterade och fungerade som stöd för intervjuaren. Den av oss som dokumenterade hade också möjligheten att ställa följdfrågor till informanterna vid behov. Detta var ett bra upplägg då vi upplevde att informanterna kände sig trygga med att en av oss hade all fokus på dem och vad de ville ha sagt. Ruane (2006) anser att det är viktigt att vi som intervjuare fungerar som effektiva lyssnare. Vi fungerade som en verbal spegel som innebar att vi upprepade det informanterna sa, på så sätt lät vi dem veta att vi lyssnade aktivt. Fördelen med att fungera som en verbal spegel var att informanterna fick en möjlighet till att rätta eventuella missförstånd. Samt att de fick mer lust att fortsätta samtala och fördjupa sig i ämnet.

3.2 Urval

Vi valde att göra våra samtalsintervjuer på två olika skolor. Orsaken till att vi valde olika skolor var för att vi skulle kunna få olika svarsalternativ, då det kan se olika ut på olika skolor. Vår urvalsgrupp bestod av sammanlagt 10 barn mellan åldrarna 10-13 år. Vi kände att vi inte hade fått en personlig insyn i barns tankar och erfarenheter om vi valt att intervjua vuxna, som t.ex. lärare och förälder. Vi valde barn inom den åldersgruppen för att vi först och främst är blivande grundskollärare för de tidigare åldrarna. Att vi just valde barn inom år 4-6 var för att vi ansåg att vi skulle få utförligare svar kring deras känslor och tankar.

3.2.1 Presentation av intervjupersonerna

Den första gruppen vi intervjuade bestod av sju barn. Vi har namngett våra barn till Catarina, Lasse, Albin, Kalle, Mona, Peter och Emelie. De fingerade namnen har vi valt utan någon speciell eftertanke. Vi anser att val av namn inte har någon större betydelse i vår undersökning, utan att det viktigaste är att barnen förblir anonyma.

Catarina är en tjej på 12 år med ljusbrunt hår och ljusbruna ögon. Hon är född i Sverige, men har föräldrar vars ursprung är från Polen. Hennes mamma flyttade till Sverige för 16 år sedan, och är idag 40 år. I Polen arbetade hon som lärare och i Sverige arbetade hon först som förskollärare och nu som revisor. Catarinas pappa flyttade till Sverige vid 10 årsåldern och har arbetat som mekaniker under hela sitt vuxna liv. Om tio år ser Catarina sig själv som en känd sångerska bosatt i Los Angeles. Hon längtar även till den dagen då hon har en egen familj.

Lasse är en kille på 13 år med svart hår och mörkbruna ögon. Han är född i Tyskland där han bodde i nio år, men hans föräldrar är ursprungligen kurder från Turkiet. Lasses familj flyttade ifrån Tyskland till Sverige för ungefär tre år sedan. Hans mamma har alltid varit hemmafru och hans pappa arbetade inom kemtvätten i Tyskland. Idag går de båda i skolan för att lära sig svenska. Om tio år ser Lasse sig som polis.

Albin är en kille på 12 år med ljusbrunt hår och gröna ögon. Han är född i Sverige, men har föräldrar vars ursprung är från Kosovo. Hans mamma kom hit för 17 år sedan, och är idag 34

år. I Kosovo studerade hon och i Sverige arbetar hon som socionom. Hans pappa kom hit för 22 år sedan, och är idag 38 år. I hemlandet gick även han i skolan och i Sverige arbetar han inom fabriken. Albins dröm är att bli fotbollsproffs, om den drömmen inte infaller kommer han satsa på att bli flygplansingenjör.

Kalle är en pojke på 10 år med blont hår och blåa ögon. Han är född i Sverige, men har föräldrar vars ursprung är från Kosovo. Hans mamma kom till Sverige för 15 år sedan, och är idag 38 år. I Sverige arbetar hon som lokalvårdare. Hans pappa kom till Sverige för 17 år sedan, och är idag 42 år. I Kosovo ägde han en bilverkstad och i Sverige arbetar han som fastighetsskötare. Kalle drömmer om att bli fotbollsproffs.

Mona är en flicka på 10 år med mörkbrunt hår och mörkbruna ögon. Hon är född i Afghanistan, men flyttade till Sverige för fem år sedan. Monas mamma är 41 år och arbetade som lärare i hemlandet. I Sverige skulle hon ha arbetat som modersmålslärare, men det gick inte vägen. Hennes pappa är 45 år och arbetade som läkare i hemlandet. I Sverige arbetar han också som läkare på lasarettet. Om tio år ser Mona sig själv som en känd fotomodell.

Peter är en kille på 11 år med ljusbrunt hår och ljusbruna ögon. Han är född i Sverige, men har föräldrar som ursprungligen är armenier från Iran. Peter kände inte till när hans föräldrar flyttade till Sverige. Hans mamma studerade på universitet i Iran. Idag är hon 34 år och arbetar inom banken. Hans pappa är 38 år gammal och arbetar som snickare. Om tio år ser Peter sig som pilot.

Emelie är en tjej på 11 år med svart hår och mörkbruna ögon. Hon är född i Sverige, men har föräldrar vars ursprung är från Iran. Hennes mamma flyttade till Sverige för 12 år sedan, och är idag 32 år gammal. I Iran studerade hon på universitet. I Sverige arbetar hon inom livsmedelsbranschen, men hon har även studerat på Lunds universitet. Hennes pappa flyttade till Sverige för 16 år sedan, och är idag 45 år. I Iran var han egen företagare och i Sverige äger han en liten livsmedelsbutik. Emelie drömmer om att bli läkare.

Den andra gruppen vi intervjuade bestod av tre barn, tanken var dock från början att vi skulle intervjua sex barn. Det förekom bortfall p.g.a. sjukdomar samt att ett barn inte hade målsmans tillstånd till att bli intervjuad. Orsaken till att vi inte gick tillbaka för en ytterligare intervju med de barn som var sjuka var för att de delvis var långtidssjuka. Dels för att när vi börjat

bearbeta och analysera intervjuerna ansåg vi att vårt underlag var tillräckligt för ett bra resultat. Vi har namngett våra tre barn till Annika, Kristin och Greta.

Annika är en tjej på 12 år med blont hår och blåa ögon. Hon är född i Sverige, men har föräldrar vars ursprung är från Polen. Hennes mamma flyttade till Sverige för 20 år sedan. I Polen studerade hon och i Sverige arbetar hon som undersköterska. Under tiden letar hon efter en lokal för att öppna sin egen blomsteraffär. Hennes pappa flyttade till Sverige för 12 år sedan. I Polen arbetade han som polis och i Sverige arbetar han på Pågens. Om tio år ser Annika sig själv som psykolog. Hon drömmer även om att resa till Afrika för att hjälpa människor i nöd.

Kristin är en tjej på 12 år med blont hår och blåa ögon. Hon är född i Sverige, men har en mamma vars ursprung är från Slovakien och en pappa som är svensk. Hennes mamma flyttade till Sverige för 14 år sedan. I Slovakien arbetade hon som högskollärare och idag arbetar hon som undersköterska. Kristin drömmer om att bli antingen datatekniker eller ingenjör bosatt i London eller USA.

Greta är en tjej på 12 år med ljusbrunt hår och ljusbruna ögon. Hon är född i Sverige, men har en pappa vars ursprung är från Makedonien. Hennes mamma är född i Sverige med föräldrar från Makedonien. Hon arbetar idag som förskollärare. Hennes pappa flyttade till Sverige när han bara var tre år. Idag arbetar han som chaufför. Greta drömmer om att bli antingen designer eller inredare bosatt utomlands.

3.3 Genomförande

Innan samtalsintervjuerna ägde rum kontaktade vi barnens klasslärare. Vi undrade om det gick bra att komma ut till skolorna för att utföra våra samtalsintervjuer. Då vi redan kände barnen visste vi vilka barn som lärarna hade i sina klasser med ett annat modersmål än svenska. Vi bestämde oss för att tala med barnen för att först få deras godkännande innan vi skickade ut brev till deras föräldrar. I brevet som vi skickade ut till föräldrarna förklarade vi tydligt vad vårt syfte var med undersökningen samt att deras barns identitet skulle förbli

anonym (bilaga 2). Så fort vi fick målsmans godkännande bestämde vi tillsammans med barnens klasslärare ett datum som var passande för våra samtalsintervjuer.

Vid ett av intervjutillfällena hade vi tre bortfall. Ett av bortfallen var vi medvetna om då vi blivit informerade om att barnet inte fått ett godkännande från sina föräldrar. De andra två hade tyvärr blivit sjuka, då den ena var hemma för influensa och den andra hade fått vattenkoppar.

Våra intervjuer ägde rum vid två olika tillfällen. Båda intervjuer ägde rum under en och en halv timmes tid i grupprum belägna på skolan. Grupprummen var helt fria från störningsmoment, vilket gjorde det lättare för oss alla att fokusera på samtalsintervjuerna. Under tiden intervjuerna ägde rum hade vi hjälp av en diktafon som spelade in samtalen. Diktafonen var till en stor hjälp då vi kunde lägga all vår fokus på barnen. Vi kände att vi ville ha ögonkontakt med barnen för att skapa en ärlig situation. Då det var omöjligt att skriva ner precis allt barnen nämnde var diktafonen ett utmärkt hjälpmedel. Dock var ändå en av oss en sekreterare som noterade barnens svar, i fall några problem skulle uppstå med diktafonen.

Innan vi började med intervjuerna ville vi klargöra för barnen att de var där av frivilligt val, vilket innebar att de fick lämna gruppen om de kände sig illa till mods. Vi poängterade också att deras identiteter skulle förbli anonyma. Till intervjuerna hade vi med oss färdiga frågor som underlag. För att sen kunna fördjupa oss i barnens tankar valde vi att följa upp deras svar med följdfrågor. Våra upplevelser kring intervjuerna var positiva, vi kända att vi lyckades skapa en trygg miljö för barnen att vistas i. Barnen var öppna och delade gladligen med sig av sina tankar och erfarenheter. Till vår fördel var det inget barn som far illa eller kände sig obekväm kring vår undersökning. För att försäkra oss om detta, valde vi att ta kontakt med barnen för att se hur de mådde. Att vi redan kände barnen var både till vår fördel och nackdel. Fördelen var att barnen kände sig trygga och säkra med oss. De hade en tillit till oss då vi själva har ett annat modersmål än svenska. Nackdelen med en allt för nära relation upptäckte vi när en av oss valde att bortse från vissa intervjufrågor då hon redan visste svaren. Konsekvenserna av detta blev att vi var tvungna till att gå tillbaka och komplettera intervjun för att få barnens svar på ”svart och vitt”.

3.3.1 Etiska övervägande

Etik bör betraktas som en viktig fråga i vår undersökning. Hela vårt arbete, vår planering vilade på en etisk grund. Då våra informanter inte var myndiga krävdes det ett skriftligt godkännande från målsman för att barnen skulle kunna delta i vår undersökning. Förutom målsmans godkännande var det viktigt att våra informanter själva fick välja om de ville deltaga i vårt forskningsprojekt. Alla inblandade parter blev informerade om vem vi var och om vårt forskningsområde, detta för att underlätta deras val av delaktighet. De blev även informerade om att informanterna kommer att förbli anonyma. Det allra viktigaste var att inte medföra barnen någon skada. Informanternas fysiska, psykiska och emotionella välbefinnande fick absolut inte riskeras. De fick därför möjligheten att dra sig ur undersökningen vid behov. Men, det var svårt för oss att i förväg veta undersökningens konsekvenser, då vi själva inte upplevde våra intervjufrågor som ett känsligt material (Ruane, 2006).

3.4 Bearbetning och analys

Två dagar efter vi utfört våra intervjuer började vi med att läsa våra anteckningar från intervjun samt lyssna av våra inspelade band. Då en del av intervjupersonerna talade tyst och råkade vända bort sig från diktafonen blev kvaliteten på inspelningen mindre bra, vilket gjorde att vi vid flera tillfällen tålmodigt fick lyssna av samtalen. Vi bestämde oss för att skriva ner informanternas svar ordagrant då vi senare skulle kunna bearbeta det lättare. På så sätt kunde vi gå tillbaka och citera informanterna. Vi kände att vi fick ett starkare resultat genom att använda oss av informanternas egna ord. Läsarna får på så sett en möjlighet att bilda sig en egen uppfattning av materialet. Även om vi i resultatet delvis använde oss av intervjupersonernas egna ord är det ändå en fråga om tolkning från vår sida, när vi sammanställde svaren. Sammanställningen gjorde vi utifrån vårt syfte och våra frågeställningar. Vi delade upp våra frågeställningar och kategoriserade barnens svar under olika rubriker som vi har redovisat i vårt resultat.

Utskrifter är inte kopior eller representationer av någon ursprunglig verklighet; de är tolkade konstruktioner som fungerar som användbara verktyg för givna syften (Kvale, 1997. s.152).

När vi översatte från talspråk till skriftspråk tolkade vi talspråket, d.v.s den muntliga och den skriftliga utskriften av intervjuerna. Vårt resultat bör därför inte ses som en kopia utan som vår tolkning av materialet.

Under vår bearbetningsprocess lade vi märke till skillnader i elevernas svar utifrån ett könsperspektiv. Pojkarna svarade på ett mer känsloladdat och beskrivande sätt, medan flickornas svar kändes som mer genomtänkta. Vi upplevde att vår undersökning kändes mer personligt för pojkarna än för flickorna. Vi upptäckte även skillnader mellan barnen i de olika skolorna. Barnen från den första intervjugruppen hade upplevt mer tråkigheter kring sin flerspråkighet och utländska bakgrund, därför upplevde vi dem som mer uppladdade under intervjun.

Tankar som slog oss under bearbetningen av materialet var om vi förmedlade informanternas erfarenheter på ett rättvist sätt, då det ligger i vårt ansvar att tolka informanternas ord. Vi var oroliga över att förlora deras kunskaper p.g.a. felaktiga tolkningar. Vi vill inte att informanterna skulle uppleva att de blivit missuppfattade. Vår tolkning av materialet försvårades då vi upplevde en ambivalens hos en del av våra intervjupersoner. Svaren vi fick upplevde vi som motsägelsefulla. Det kunde bli skillnader i svaren från en och samma informant. En annan orsak till skillnaderna var att våra informanter lämnade ett svar som senare ändrades när vi kom närmre in i ämnet.

4 Resultat

Under detta kapitel kommer vi att belysa vårt resultat utifrån studiens syfte. Det kommer att redovisas utifrån barnens egna ord och tankar. Då våra intervjuer utfördes i grupp tog barnen i vår undersökning del av varandras tankar vilket innebar att de ibland samtalade med varandra i form av dialoger, vilket kommer att synas i vårt resultat.

4.1 Barns upplevelser kring flerspråkighet och identitet

Barnen hade olika tankar kring begreppet språk. En del talade om kommunikation och samspel. Andra barn talade om sitt eget modersmål och förknippade språk med olika länder. De var fascinerade över det faktum att det finns så många språk på jorden. De flesta upplevde sig själva som flerspråkiga, men Greta var tveksam, då hon inte använde sitt modersmål lika mycket som svenskan. Hon hade blandade känslor gällande hennes identitet och flerspråkighet, då hon ibland skämdes för sina rötter.

[…] jag känner mig enspråkig. Jag använder inte mitt modersmål lika mycket som jag använder svenska. Jag slutade använda mitt modersmål för att vi snackade inte så mycket hemma. Bara med min far och morföräldrar. […] Ibland känner man sig stolt och ibland inte. I vissa sammanhang så tänker man varför man kommer just från det landet och inte från ett annat, och vissa gånger känner man sig stolt när man har varit där och ser hur fint det är. (Greta, 12 år).

De andra upplevde sin flerspråkighet som något positivt då de såg det som en tillgång. De menade att deras möjligheter i världen skulle öka p.g.a av deras språkliga kunskaper, samt att de kunde tala sitt modersmål utan att någon utomstående skulle förstå.

Det är viktigt att kunna många språk. (Emelie, 11 år)

Om man åker till ett annat land så är det bra om man kan prata samma språk som folket. Det känns bra, då lär man sig mera. (Mona, 10 år)

Om man är enspråkig så har man mindre möjligheter för att ju fler språk man kan desto lättare har man det. Världen blir mindre och mindre […]. (Annika, 12 år).

Det är bättre att kunna två språk för då har man bättre möjligheter i världen. Ju fler språk man kan desto bättre är det. (Kristin, 12 år)

Fast det hade varit bättre om det vore ett språk i hela världen. (Catarina, 12 år)

Catarina menade att det hade varit lättare om alla kunde kommunicera med varandra på samma språk. Då ett av barnen talade sammanlagt fyra språk hade han tendenser till att blanda ihop dem. Han tyckte det var positivt att kunna så många språk. Dock nämnde han att många kunde uppleva det som negativt, då en del människor kunde vara främlingsfientliga. Barnen hade funderingar som vi uppfattade som väl förenade med människors etniska identitet, kultur, då de förknippade språk med människors olika sätt att tänka. En del av barnen har upplevt kränkande bemötanden från andra människor i form av religiösa och etniska angrepp. En del upplevde en form av utanförskap då de inte kände sig välkomna i landet. Barnen startade en dialog med varandra där de berättade mer detaljerat om hur de blivit angripna från andra människor.

- Jävla muslim. (Lasse, 13 år)

- Jävla muslim, stick hem till ditt hemland. (Albin, 12 år) - Jävla polack jävel. (Catarina, 12 år)

- Jävla blatte, stick hem till ditt land, ni tror ni kan ta över vårt land. Ni tror att ni kan komma till vårt land och förstöra, ni blattar. (Kalle, 10 år)

- Alla svenskar säger så. (Lasse,13 år)

[…] jag hade inte tagit åt mig. Jag vet vem jag är och jag vet att jag inte är någon jävla blatte. Så de får kalla mig för det om de vill. (Annika, 12 år)

[…] om en svenne säger jävla blatte till mig då säger jag … jag kan två språk i alla fall, vad kan du? (Kristin, 12 år)

Några av barnen hade inte blivit personligt kränkta på samma sätt. Men de var medvetna om att det förekommer. Personerna barnen berättade om var deras familjemedlemmar som hade blivit utsatta för kränkande handlingar.

Man ser ibland när jag och pappa är i affären att bara för att han bryter så bemöter de honom på ett annat sätt än hur de bemöter svenska pappor. Det tittar ner på honom lite. Det stör mig redigt mycket. (Annika, 12 år)