Att tolka läroplanen

Examensarbete

Att tolka läroplanen

To interpret the curriculum

Anna Bengtson

Sofie Holdt

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-10-29

Examinator: Thom Axelsson

Handledare: Laurence Delacour Lärande och samhälle

1

Sammanfattning

I arbetet kring läroplanen och lärares tolkning av läroplanen var målet att få en bredare bild av vilken plats läroplanen har hos en yrkesverksam lärare. Vi ville fånga tankarna kring processen från tolkning till färdigt klassrumsmaterial i ämnet svenska. Vi valde att genomföra två intervjuer samt två observationer med två lärare som är verksamma och undervisar i årskurs två. Under arbetets gång framkom svar på många frågor som berör arbetet kring och med läroplanen och hur olika och ibland lika den tolkas. I den ena intervjun framkom att man arbetade med utgångspunkt i en pedagogisk planering. Där fanns läroplanen som en bas för all planering som genomfördes gemensamt. Denna planering låg som bas för undervisning i årskurs 1-3. I den andra intervjun framkom att man arbetade mer enskilt med läroplanen, där kollegor och arbetslag fungerade som inspiration och vägledning. Undervisningen såg mer olik ut från år till år och läraren själv ansvarade för att målen täcktes in i undervisningen.

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

2. Syfte och frågeställningar... 5

3. Bakgrund till dagens läroplan ... 6

4. Tidigare forskning ... 7

4.1 Teoretiskt perspektiv: Läroplansteori ... 7

4.2 Mål och riktlinjer ... 9 4.3 Språket i klassrummet ... 9 5. Metod ... 11 5.1 Metodval ... 11 5.2 Urval ... 12 5.3 Genomförande ... 12 5.4 Forskningsetiska överväganden ... 13

6. Resultat och analys ... 15

6.1 Beskrivning och analys av miljön ... 15

6.2 Hur används läroplanen?... 16

6.3 Att använda läroplanen, nu och då ... 20

6.4 Läroplanen i klassrummet ... 21

6.5 Återberättande på olika sätt ... 24

7. Slutsats och diskussion ... 26

7.2 Diskussion av resultat och analys ... 26

8. Referenser ... 29

8.1 Elektroniska källor ... 30

4

1. Inledning

Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. (Lgr 11. 2011, s222).

Det centrala innehållet i läroplanen lämnar ett stort tolkningsutrymme för läraren. I målen för svenska i årskurs 1-3 läses följande mål: ”Berättande texter och poetiska texter för barn från olika tider och skilda delar av världen. Texter i form av rim, ramsor, sånger bilderböcker, kapitelböcker, lyrik, dramatik, sagor och myter. Berättande och poetiska texter som belyser människors upplevelser och erfarenheter.” (Lgr 11, 2011, s223). Detta är ett mål som lämnar stort utrymme att forma undervisningen efter bland annat elevernas erfarenheter och tillkommande övriga faktorer. Göran Linde (2012) menar att det finns ett alternativt sätt att förhålla sig till läroplanen. Genom att betrakta läroplanen som en av alla de faktorer som genomsyrar undervisningen och inte en faktor som förmår att styra allt blir undervisningen mer flexibel (2012). Denna undersökning strävar därför till att få insyn i en lärares arbetssätt från egen tolkning av läroplanen till färdigt klassrumsmaterial.

5

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att undersöka hur två lärare använder läroplanen i ämnet svenska i årskurs två med fokus på språket. Genom undersökningen vill vi analysera hur läroplanen i svenska tolkas i teorin för att sedan användas i praktiken.

 Hur tyder lärarna målen i läroplanen för ämnet svenska?

6

3. Bakgrund till dagens läroplan

Skolverket publicerade år 2003 en utvärdering av grundskolan kallad NU03: Nationella utvärderingen av grundskolan 2003. Utvärderingen lyfter fram förändringar som gjordes under 90-talet och som är viktiga att uppmärksamma vid läsning och tolkning av resultaten. I den kan man läsa hur ansvarsfördelningen genom att ändra verksamhetssynen från regelstyrning till mer mål- och resultatorienterad, blivit tydligare mellan staten, kommunen, rektor och lärare. Skarpare betoning hade även lagts på elevers ansvarstagande och föräldrars ansvar för barnets skolgång.

Den Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 tar upp de skillnader som gjorts i målen för svenska och svenska som andraspråk. Goda kunskaper i svenska betonas som betydande för den egna identiteten, för förståelse människor emellan, för utveckling av tankar och lärande och även för att kunna vara delaktig i det svenska kulturarvet. Ändringar gjordes och mer vikt lades på elevernas eget ansvar för sitt lärande samt värdet av att de aktivt söker kunskap själva. Resultaten i studien visade på att eleverna sedan den tidigare undersökningen, som gjordes år 1992 på Lpo 94, fått mer självförtroende för sina egna kunskaper. Resultaten däremot visade på att elevers läsfärdighet hade blivit sämre sedan 1992, mellan 1995 och 2003 hade antalet "lässvaga" elever ökat med 2 %, förmågan att uttrycka sig skriftligt och muntligt visade ingen skillnad sedan 1992.

Som tidigare nämnts i inledningen läggs det i den nya läroplanen under målen för svenska mycket tyngd på att eleverna ska ges möjlighet att utveckla språket. Vidare läses att eleverna genom undervisningen i skolan ska ges möjlighet att skapa en tilltro till sin språkförmåga. Undervisningen syftar till att eleverna ska lära sig att kommunicera och vilka konsekvenser ens eget språkbruk kan ge för andra människor (Lgr11).

7

4. Tidigare forskning

I detta kapitel redogörs för forskning som tidigare har gjorts inom fälten läroplanen i svenska.

4.1 Teoretiskt perspektiv: Läroplansteori

Läroplanens grundare betraktas av Linde (2012) vara Platon och Aristoteles som under sin tid skrev något som kan liknas med läroplansfilosofi. Efter dessa kom även Locke, Kant och Rousseau. De hade alla framträdande tankar om kunskap och utbildning som vi har med än idag.

Lundgren (1979) beskriver uppkomsten av läroplanen och hur varje tids läroplan måste betraktas i sitt eget historiska sammanhang, då de alla är mycket påverkade av den tid då de skapas. Lundgren skriver att efter läroplanens start har den gått igenom fem perioder. Den första av dessa var Läroplanens formativa period och denna varade från tidigt 1800-tal fram till den obligatoriska skolans skapelse. Då var läroplanen uppdelad i Trivium och Quadrium. Det var adeln och prästerskapet som styrde läroplanens utveckling. Nästa period innefattade tiden fram till 1900-talets början, nu började utbildning ses som både en rättighet och en skyldighet och den var viktig för att föra vidare samhällets sociala och ekonomiska tillväxt. Den tredje perioden pågick från 1900-talets början fram till andra världskriget då utbildning blev fastare knuten till den industriella utvecklingen. Den fjärde perioden pågick fram till sjuttiotalets början då utbildningarna blev mer omfattande och blev mer central. Den femte och sista perioden började på sjuttiotalet och innebar en alltmer strukturerad skolutveckling. Lundgren ansåg (1977) att "Läroplanen är filosofin bakom utbildning med avseende på förvandlingen av utsatta mål till lärandestrategier." (Studies in curriculum Theory and cultural reproduction/2 s.40). I boken tar Lundgren (1977) även upp olika tolkningar av läroplanen som något som ger erfarenheter som resulterar i inlärning

8

och att läroplanens uppbyggnad förutser resultaten men inte ger guidning i hur dem ska uppnås. Vidare skriver Lundgren (1977) att läroplanen kan ses som en guide för läraren. I Sverige ger den läraren en ganska utarbetad plan att följa. I boken kan man läsa om läroplansteori utifrån många olika synsätt och få insikt i ett flertal sätt att se på läroplanen (1977). Lgr 11 är den femte läroplanen i ordningen sedan den sammanhållna grundskolan infördes 1962. Enligt Englund, Forsberg och Sundberg (2012) har forskningen inom pedagogik under de sista 50 åren genomgått en omfattande expansion. Utbildning är något som tidigare studerats av pedagoger och psykologer, numera kan både beprövad erfarenhet och vetenskaplig kunskap utgöra en grund för skolans utveckling och förändring.

Linde (2012) beskriver hur öppenhet för det oväntade är viktigt i en lärares planering, han menar att planering innehåller viljan att sträva mot att tygla framtiden, men han menar att vi inte kan förutse allt som kommer inträffa. Vidare talar Linde (2012) om olika sätt att se på läroplanen. Det ena är att försöka se bandet mellan läroplan och lektion och att då se avvikande episoder som hinder som skall motarbetas. Det andra sättet beskrivs som ett sätt där man ser läroplanen som en bidragande del till undervisningen, där det då finns ett flertal inflytelserika faktorer som influerar innehållet (2012).

I de senaste läroplanerna från 2011 har friheten att skapa kurser för att nå målen beskurits genom återinförandet av föreskrivna

innehåll. Den frihet som finns i att tolka kunskapskraven och konkretisera vägarna för eleverna att uppfylla dem innebär också stora krav på lärareoch skolledare att lokalt finna vägarna. (Linde, 2012, s 8)

Philip W. Jackson (1968) har en liknande syn på förhållandet till läroplanen. Han skriver om problemet med att hålla elevers uppmärksamhet i klassrummet och förklarar tre strategier lärare kan använda sig av för att öka elevernas medverkande i klassrummet. Den första är att modifiera läroplanen så att innehållet ligger närmare elevernas intressen. Det andra är att gruppera elever tillsammans så att dessa grupper får en bättre passform till innehållet i lektionen. Det tredje är att introducera humor, nyskapande tankar och andra

9

intresserelaterade saker i klassrummet. Förmågan att kunna justera läroplanen för att den ska anpassas till elevernas naturliga intressen är en av hörnstenarna för att vara en bra lärare (1968).

4.2 Mål och riktlinjer

Stephan Rapp (2006) skriver om hur alla de styrdokument som finns i skolan gör det svårt för lärarna att prioritera målen i läroplanen. Detta gör det svårt att få skolans styrning att fungera. Han påpekar att i Lpo 94 finns inte bara kapitlet titulerat "mål och riktlinjer" utan även den löpande texten var full av mål att uppnå. Utöver detta tar han upp de kursplaner som skall följas på grundskolan och gymnasiet för varje enskilt ämne. Läroplanens mål är uppdelade i "mål att sträva mot" och "mål att uppnå". Den förstnämnda menar på den inriktning som skolan arbetar med, medan den andra refererar till den miniminivå av kunnande som alla elever behöver nå innan de går vidare i sin utbildning. Rapp (2006) menar att de som arbetar inom skolan bör ha goda kunskaper om de nuvarande styrdokumenten för att kunna uppfylla de krav som ställs på dem och skolan.

4.3 Språket i klassrummet

Prage och Svedner (2000) skriver om lärares och elevers tal i undervisningen. De ger tydlig guidning på bra och effektiva sätt att arbeta med olika sorters tal i klassrummet. De skriver även om vikten av högläsning i skolan, hur detta lyfter de som är lässvaga och hjälper till att levandegöra en text när läraren läser med inlevelse. Prage och Svedner (2000) tar vidare upp betydelsen av att skapa en miljö där eleverna vågar tala. Självförtroendet är grundläggande för att eleverna ska utveckla sitt språk och på så sätt klara av de krav som finns inom utbildning- samhälle- och framtida yrken (2000).

Ulla Wagner (2004) skriver om delade upplevelser i klassrummet, här tas den holistiska synen på inlärning upp och hur inlärningen bör knytas till ett barns intressen och

10

erfarenheter. Wagner (2004) återberättar hur hon stärkt elevers skriv- och språkutveckling genom olika övningar, flera av dem är interaktiva. En av dessa är en övning där eleverna berättar något för läraren som denne sedan skriver ned, ett sätt enligt henne för eleverna att känna att det är dem som skriver sagan även om de inte håller i pennan (2004).

Carina Fast (2008) menar att barnens egna erfarenheter är viktiga för de språkliga tillgångar ett barn har när det börjar skolan. Problematiken blir att i klassrummet är det endast ett fåtal barn som får möjlighet att visa vad de har för erfarenheter och dela med sig av sin kunskap, det är de barn som hemma läser samma böcker som läses i skolan, de som talar samma språk. Om ett barn har erfarenheter som inte liknar skolmiljön får de inte dela med sig. Hon menar även att högläsning kan påverka barn positivt. När man läser för ett barn så får de höra språket i oavbrutna meningar, hur det byggs upp från början till slut. Det lär sig hur det skrivna språket är uppbyggt skilt från talspråket. Förutom detta lär sig barnet även saker av vad texten innehåller "Då lär de sig saker om livet, om vuxna, om familjen och samhället" (Fast, 2008 s.90)

Att ta hänsyn till elevernas intressen och låta eleverna vara med och styra undervisningen tas även upp i artikeln Forskning om liv och arbete i svenska klassrum (skolverket). Här beskrivs tvåtredjedelsreglen, detta innebär att läraren står för två tredjedelar av det som sägs i ett klassrum. I ett klassrum är det enligt denna metod läraren som naturligt har ordet om inte läraren gett ordet till någon annan. Vidare diskuteras hur läraren på detta sätt inte bara styr vem som ska få ordet utan även innehållet i kommunikationen. På detta sätt blir elevernas uppgift i klassrummet att be om ordet, lyssna och svara på frågor som läraren vill ha svaret på. Här ges även exempel på hur man kan fånga eleverna med hjälp av elevernas egna intressen.

11

5. Metod

I detta kapitel kommer en redogöring av metodval. Samt vilka fördelar och nackdelar det finns med respektive metoder.

5.1 Metodval

I denna studie har vi valt att intervjua och observera två lärare som undervisar svenska i årskurs två. Vi använde oss av en kvalitativ intervju med flexibel inriktning. Den kvalitativa intervjun är passande då vi i vårt arbete har analyserat lärarens arbetssätt och underliggande orsaker till hur undervisningen utformas. Den är gynnsam för oss då vi skapat ett stort utrymme att fördjupa oss i lärarens svar. Den kvalitativa intervjun har blivit fördelaktig eftersom vi då har kunnat ställa personliga frågor samt följdfrågor. Nackdelen med kvalitativ intervju är att den sällan är generaliserbar. Enligt Repstad (1999) är den kvalitativa intervjun passande om man vill undersöka hur någonting är istället för hur ofta det förekommer. ”Kvalitativa och approximativa mått beskriver på ett nyanserat sätt det som finns och bryr sig mindre om hur ofta det finns” Repstad (1999, s.15). Den flexibla intervjun beskrivs av Pål Repstad (1999) som en intervju där en mall med frågor används men att denna mall inte är bindande, utan följdfrågor och fördjupade svar är högst möjliga och välkomnade. Vidare menar han att den flexibla intervjun ofta blir mer som ett naturligt samtal eftersom bristen på strukturerade frågor tvingar forskaren att formulera frågor i stunden Som intervjuteknik har vi använt oss av diktafon för att sedan transkribera intervjuerna till texter som har bearbetats. Jan Trost (2010) anser att ljudupptagning vid intervjuer har både för- och nackdelar. Möjlighet att lyssna på intervjun åtskilliga gånger för att höra nyanserna i tonfall och val av ord, samt att kunna transkribera intervjun ord för ord är en fördel med diktafon medan besvärlighet ligger i att det tar tid att lyssna på och spola fram och tillbaka för att finna det man letar efter. En annan nackdel menar Trost

12

Observationerna har använts som komplement till våra intervjuer, för att få en bredare bild av lärarens arbete med svenska i klassrummet. Vi har genomfört en så kallad öppen observation där aktörerna varit medvetna om varför vi var där. Under observationerna förde vi anteckningar om lärarnas arbete med klassen. Repstad (1999) anser att det positiva med en observation är möjligheten att få se en äkta interaktion som en intervju inte kan ge annat än sekundär kunskap om.

5.2 Urval

Till vår intervju valde vi att tillfråga två lärare som är verksamma på två olika skolor i Malmö. På en av skolorna arbetar en lärare som vi valt att kalla Caroline. Skolan har cirka 1000 elever från förskola och årskurs 1-9. Caroline har arbetat på skolan sedan hon tog lärarexamen 2001. Under hennes första år i yrkeslivet arbetade hon med grundskolans tidigare år, för att sedan flytta upp till högstadiet där hon arbetat fram till 2012 då hon åter började undervisa en årskurs 1. Den andra skolan vi besökte har cirka 350 elever från förskola och årskurs 1-9. Läraren vi intervjuade har vi valt att kalla Monika. Monika har arbetat som lärare och undervisat tre olika klasser utan utbildning fram till 1987 då hon tog lärarexamen. Monika har arbetat från årskurs 1 till årskurs 6 på diverse olika skolor i Sverige. Samtliga skolor har haft stor procent elever med annat modersmål än svenska. På skolan som vi besökt har hon jobbat i 15 år.

5.3 Genomförande

Vi inledde arbetet med att maila våra deltagare angående intervjuerna. Vi avtalade här vilket datum observationer och intervjuer skulle äga rum samt var vi skulle befinna oss

13

under genomförandet av dessa. Våra intervjudeltagare gavs möjlighet att ta del av det pågående arbetet samt blev väl informerade om syftet. Vid intervjuerna och observationerna valde vi att närvara båda två. Detta för att ge varandra stöd men också för att få en mer givande diskussion kring vad som sagts under intervjuer och vad som iakttagits under observationer. En nackdel kan vara att personen som intervjuas försätts i underläge, men efter genomförandet av intervjuerna tyckte vi att fördelarna var övervägande.

Första intervjun ägde rum i Monikas klassrum, den andra intervjun ägde rum under en promenad då klassen var på utflykt mestadels av dagen. Vid båda intervjuerna valde vi att använda diktafon för att kunna vara mer närvarande i samtalet och kunna fokusera helt på personen vi intervjuade. Observationen som utfördes i Monikas klass skedde före intervjutillfället, vi observerade och förde anteckningar efter att vi presenterat oss för klassen. Den observation som gjordes med Carolines klass var på eftermiddagen efter vi genomfört intervjun, även där tog vi anteckningar av händelseförloppet för att bättre kunna knyta teori med praktik.

5.4 Forskningsetiska överväganden

Vi har under vår undersökning följt de normer som gäller för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning och som finns på Vetenskapsrådets (2002) publikationsservice på internet. De ställer fyra huvudkrav på ett forskningsarbete, det första är Informationskravet som innebär att de medverkande blir informerade om syftet med vår undersökning, att deras deltagande är helt frivilligt och att de närsomhelst under arbetets gång kan avbryta sitt medverkande. Innebörden av samtyckeskravet är att deltagarna ger sitt medgivande att delta i undersökningen. Konfidentialitetskravet låter alla deltagare förbi anonyma och att den insamlade empirin försvaras säkert. Nyttjandekravet förespråkar att det material som insamlas endast får användas i forskningssyfte (2002)

14

Vi valde att informera pedagogerna om våra forskningsetiska principer genom att gå igenom kraven på humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning med pedagogerna vid tillfället för intervjun. Samtliga namn och platser samt namn på skolor är fingerade i arbetet för att de inblandade ska kunna vara så anonyma som möjligt.

15

6. Resultat och analys

I följande text presenteras och analyseras de resultat som insamlades vid intervjuerna och observationerna. Tillsammans med de teorier som tagits upp i delen om tidigare forskning diskuteras de svar som uppkommit. Syftet med intervjuerna och observationerna var att få insikt i hur två lärare använder läroplanen i ämnet svenska i årskurs två.

6.1 Beskrivning och analys av miljön

Hos Monika stod bänkarna uppradade, två av väggarna var målade i en mörklila färg och i ena hörnet stod en blå soffa inramad av två bokhyllor fulla med böcker. I klassrummet hängde tre olika sorters alfabet. Det första vid tavlan, ett a-ö alfabet, det andra var placerat i klassrummets ena bakre del, där fanns a-ö upphängda tillsammans med en bild som börjar på varje respektive bokstav, det tredje alfabetet hängde vid bokhörnan, där var a-ö uppdelat, varje bokstav hade fått en egen liten saga med den bokstaven i fokus. I Carolines klassrum var väggarna målade i en ljusgul färg. Elevernas bord var uppdelade i grupper om 2-4 och väggarna pryddes här till stor del av elevernas alster, väggen bredvid tavlan hade många färgglada målningar och arbeten om årstiderna hade blivit upphängda från lamporna i taket. Ett alfabet fanns upphängt längst fram vid tavlan i klassrummet.

Då Monika och Caroline fick frågan om deras tankar kring dekoration och inredning i klassrummet så hade de lite olika tankar kring just detta. Monika tyckte att det är viktigt att ha någon typ av alfabet i klassrummet vilket vi också lade märke till under observationen. Hon påpekade även att det är önskvärt med en talrad från 0 – 100. Monika berättade att sedan klassrummet blivit renoverat har hon inte hunnit sätta upp någon talrad än. Caroline menar att elevernas platser och hur dom sitter i förhållande till läraren och eleverna är viktigast. Hon berättade att hon dekorerat klassrummet med saker eleverna

16

hade fått arbeta praktiskt med som planscher och bilder. I bland har hon även satt upp saker som hon vill att eleverna ska bli nyfika kring. Hon gav ett exempel på att eleverna fått mäta sig längs väggen innan sommarlovet som hon låtit sitta kvar. Detta för att mäta igen och jämföra hur mycket dem växt under sommaren. Några av eleverna hade ivrigt frågat direkt när de kommit tillbaka efter sommarlovet hur långa de blivit. Miljöbeskrivningen kändes relevant att ta med då saker som inte kommit fram så tydligt under intervjun kan belysas. Då intervjun är inriktad på hur målen i läroplanen tolkas i ämnet svenska lämnas inte så mycket utrymme för läraren att berätta hur dem verkligen arbetar i klassrummet. Något som går att tyda på ett annat sätt när klassrumsmiljön blivit observerad.

Prage och Svedner (2000) tog upp betydelsen av att skapa en miljö där eleverna vågar tala. Monika och Caroline gör detta på olika sätt. Carolines klassrum ger möjlighet till spontana samtal både mellan elever och mellan elever och lärare, då de kan jämföra sina alster som hänger på väggarna eller sin längd och hur mycket de växt sedan mätningstillfället. Carolines vilja att ha saker i klassrummet som intresserar barnen kan länkas till en av Jacksons (1968) teorier om elevers intresse i klassrummet där han talar om at introducera humor, nyskapande tankar och intresserelaterade saker. Möbleringen där barnen sitter i grupper är även ett sätt att locka till samtal.Hos Monika blir detta mer tydligt under observationen av undervisningen där barnen sitter i en ring på golvet. Detta tas även upp senare i detta kapitel.

6.2 Hur används läroplanen?

På en av skolorna arbetar alla lärare i årskurs 1-3 enligt en pedagogisk planering där man tillsammans lagt upp teman och arbetsområden som utgår ifrån läroplanens mål. Caroline menar att det kan vara skönt att ”luta sig mot” om man är ny eller osäker på att eleverna ska uppfylla sina lärandemål. Nackdelen menar hon är att det kan vara ett hinder i ens kreativa

17

skapande. Caroline säger också att hon är tacksam över den pedagogiska planeringen, hon tycker att det känns lite som i gamla tider.

Det blir ju så för er nu när ni ska ut och jobba. Om ni skulle börja på vår skola så kan det vara ett stöd när man är ny och ska få ordning på alla nya saker som ska flyta. Samtidigt kan det ju vara ett hinder när man under sina första år vill vara kreativ och testa sina egna idéer. Sen har man ju alltid friheten i sitt eget klassrum att utnyttja sina egna idéer (Caroline 18/9 2013)

Caroline berättar att arbetslaget på hennes skola har en gemensam planering. Hon påpekar fördelar och nackdelar med detta. Som att det kan vara hämmande för kreativiteten och friheten att själv styra sin undervisning i viss mening. En annan synvinkel i att arbeta med en planering av det slaget är att man kan känna sig säker och förberedd på att alla moment i läroplanen finns med. Då kan man som ny lärare känna ett stöd från arbetslaget och dess planering i att det är idéer som tidigare beprövats. Lundgren (1977) menar att läroplanen är en bra plan att följa och ger en ganska god idé om hur man kan använda den i sitt arbete. Samtidigt påpekar han att läroplanen kräver resultat men läraren får ingen guidning i hur vägen till resultatet ska se ut (1977). Linde (2012) beskriver att varje undervisningssituation blir en unik tolkning av läroplanen då alla aktörer verkar på alla arenor. Med detta menar han att läroplanen går från skrift till lärarens tolkning för att sedan bli mottagen av eleverna. Detta gör att ingen undervisningssituation är den andre lik oavsett hur man tolkar läroplanen (2012).

På den andra skolan berättar Monika att det är nytt för dem med pedagogiska planeringar. De arbetade under observerationen med ett projekt som utgick ifrån ”Uppdrag språklyft” som bygger på ”Nya språket lyfter” ifrån skolverket. Nya språket lyfter är framtagen av skolverket för att läraren ska kunna följa elevers läs- och skriv utveckling. Därför anser Monika att det inte fanns något behov av en pedagogisk planering i just detta projekt. Hon påpekade att läroplanen är ens grundplåt. Monika menar också att svenska fungerar som en

18

progression, en klass börjar vanligtvis med bokstäverna i ettan för att sedan alltmer jobba med läsande och skrivande. Hon berättar att när läsandet och skrivandet kommer in i undervisningen kan läraren börja jobba med olika strategier, som det också står i läroplanen. Monika delar också med sig av materialet från ”Nya språket lyfter” och ”Uppdrag språklyft” som används inom det kommande arbetsområdet. Fokus för Monika ligger på att utveckla språket och hon tar till många olika lösningar och metoder för att göra undervisningen tillgänglig för alla. Figurer, bilder och leksaker fungerar som utgångspunkt i samtalen. Monika använder inte läroplanen som utgångspunkt i all sin svenska undervisning. Hon säger att ibland får man checka av i slutet av terminen så att man fått med alla bitar som står i läroplanen.

Vårt arbete utgår ju från läroplanen, sen ska jag nog ärligt säga att vi börjar nog inte alltid där ändå. När vi gör något så, vi ska börja med något som heter ”hemliga djur”, då har vi bestämt att vi ska göra det, det är inget vi fått ifrån läroplanen. Det ska utgå från en skönlitterär text och det ska bli ett temaarbete, sen gjorde vi en pedagogisk planering och då gick vi in och kontrollerade vilka bitar vi hade fått med (Monika 17/9 2013)

Monika börjar sin planering utifrån en idé för att sedan knyta ihop det med vad som står i läroplanen. Just det temat som klassen arbetar med under vårt besök har hon hämtat från ”Nya språket lyfter”. Detta menar Monika passar eleverna i det utvecklingsstadie dem befinner sig i nu. Linde (2012) menar att läraren ska vara öppen för det oväntade i sin planering. Genom att planera framtiden försöker läraren undvika moment som inte går att tygla. Undervisningen i skolan blir inte alltid som man tänkt sig. Trots händelser som inte går att förutse brukar undervisningen ändå bli lyckad (2012).

Arbetet som Monika genomför vid observationstillfället handlar mycket om elevernas egna erfarenheter, då dem tagit med varsin leksak som skall beskrivas. Hennes utgångspunkt verkar ligga i att finna ett sätt att arbeta som fungerar för eleverna som går i klassen just nu.

19

Detta kan tolkas som ett något ostrukturerat sätt att arbeta då Monika i efterhand kollar av med läroplanen så att alla bitarna kommit med. Samtidigt så får detta sätt att arbeta fördelar i att eleverna får större utrymme i klassrummet då undervisningen blir lite specialsydd just efter deras behov. Monikas metod att anpassa innehållet till var eleverna just då befinner sig i sin utveckling går hand i hand med Jacksons teori om att anpassa läroplanen till eleverna (1968). Det går även att jämföra Monikas arbetsmetod med den holistiska där undervisningen utgår från helhet och knyter an till elevernas egna erfarenheter. ”Synsättet utgår från ett engagemang och en förståelse av innehållet som bearbetas genom samtal och knyter an till vad barn vet och kan och till deras erfarenheter.” (Wagner 2004, s. 12). Här ses även inslag av det Fast (2008) förespråkar då hon menar att elevernas erfarenheter ska få följa med i klassrummet och att alla får en chans att dela med sig av sin kunskap.

Under intervjun tillbads Monika och Caroline att ge ett exempel på en undervisningssituation som de minns extra tydligt. Caroline berättar att hon undervisade i en åk 5 och arbetade med tema kroppen.

Eleverna ritade av en klasskompis i naturlig storlek och satte upp bilden på väggen. Eleverna var även indelade i olika grupper med inriktning på olika organ. Dessa sattes också upp på väggen och röda trådar drogs från organen in i kroppen. När texterna var skrivna gjordes animationer om organen. Tillsammans lades allt in på en hemsida precis som det såg ut på väggen. Coolt. (Caroline 18/9 2013)

När Monika får frågan om en undervisningsituation som hon minns att hon blivit nöjd med delar hon med sig av ett exempel då eleverna i hennes nuvarande klass för första gången skulle skriva på dator.

Jag började med att visa några filmer på svenska djur. Sedan delade jag in barnen två och två och varje par fick välja ett djur att arbeta med. Jag letade fram litteratur om djuren och

20

skrev frågor om djuren. Barnen fick skriva svar med hela meningar på frågorna med hjälp av litteraturen. Jag rättade svaren tillsammans med eleverna och sedan fick de skriva svaren på datorn. Resultatet blev en riktig faktatext. Jag satte ihop deras arbeten till en bok med det aktuella djuret på framsidan. Barnen var mycket stolta över sitt arbete! (Monika 17/9 2013)

Monikas och Carolines exempel på lyckade undervisningssituationer är båda länkade till ett temaarbete. Caroline berättar om att rita av sin kompis för att sedan skriva faktatext ihop med bilder som senare gjorts till en animation. Allt detta handlar om kroppen. Monika berättar om hur barnen läst litteratur om djur, svarat på frågor med hjälp av dator som sedan blivit en riktig faktatext. Med djur som huvudtema. I denna situation utgår Caroline från barnen då hon använder deras kroppar som utgångspunkt i arbetet. Monikas utgångspunkt är dels att barnen ska få skriva på dator och dels att barnen ska lära sig om svenska djur. I denna situation har Monika en tydlig tanke med vad arbetet ska handla om och hur det ska se ut vilket möjligtvis exkluderar barnen från inflytande i undervisningen.

6.3 Att använda läroplanen, nu och då

Monika och Caroline menar båda att läroplanen fått en viktigare plats idag än när dem först började arbeta som lärare. Den har blivit mer tydlig och lättare att tolka. Caroline menar att det är lättare att förklara målen för föräldrarna när hon kan visa i läroplanen när det är så tydligt skrivet. Hon säger också att när lärarlaget förr skulle planera var dem alltid oense om vad som menades. Monika säger att läroplanen när hon började var mer som ett inslag än ett fast återkommande moment i planeringen. Det är först med den nya läroplanen Lgr 11 som handledning erbjudits i hur den ska tolkas och arbetas med. ”Ansvarsfördelningen mellan staten, kommunen, rektor och lärarna har blivit tydligare genom förändringen till en mål- och resultat orienterad verksamhetssyn.” (skolverket 2004, s. 17)

21

Caroline berättar även att hon var besviken på lärarutbildningen då ingen tyngd hade lagts på att läsa och arbeta med läroplanen då hon gick utbildningen. Först när hon kom ut i arbetslivet och började arbeta skapade hon en relation med läroplanen. Hon nämner att hon gick en processtödjarkurs som hjälpt henne i hur hon läser läroplanen, hur den diskuteras och hur den kan användas i planeringsarbetet.

När Monika får frågan om hur hon hittat den kunskap hon besitter om läroplanen svarade hon att kloka arbetsledare och kollegor gett henne den genom att dela med sig av egna erfarenheter. Det är ingenting hon lärt sig på lärarutbildningen. Hon berättar att hennes kollega gått lärarutbildningen på senare år och har många nya idéer, själv har hon mycket erfarenhet och menar att deras samarbete har varit givande för båda.

Det handlar ju om samarbete hela tiden, man hjälper varandra. Jag som har varit med många år behöver också förnya mig, man kan inte alltid hålla på med det gamla. Jag har skåpen fulla med pärmar och det är väl i stort sett aldrig som jag går och tar ett arbete ur dem och gör det rakt igenom, men man klipper ofta om dem. Tanken finns ju där (Monika 17/9 2013)

En gemensam nämnare för de två intervjuade lärarna är att deras syn på läroplanen ser ganska lik ut. De säger båda att den blivit mer tydlig. Arbetet med läroplanen ser olika ut beroende på vilken skola läraren arbetar på. Den nya läroplanen verkar ha fått en viktigare plats i lärarnas arbete på olika sätt.

6.4 Läroplanen i klassrummet

Under båda observationerna var tiden uppdelad i många olika arbetsmoment. Då vi genomförde observationen i Monikas klassrum inleds lektionen med att dela barnen i halvklass halvklass. Nio barn fanns i klassrummet under observationen och placerades i en ring, därefter arbetade eleverna med ett projekt som handlade om att försöka lista ut

22

varandras leksaker genom att ett av barnen fick beskriva sin sak så detaljerat som möjligt. Barnen fick gissa vad det var för sak eller ställa frågor. Leksaken i fråga var hela tiden gömd i en påse. En övning för språkutveckling och skapandet av ett större ordförråd hos barnen.

Här känns det som att läraren ger ett tydligt exempel på vad hon berättat om i intervjun. Detta var ett arbete som var anpassat efter just denna barngrupp. Arbetsövningarna hade hon hittat inspiration till ifrån ”Nya språket lyfter”.

I läroplanen under det centrala innehållet står att barnen ska jobba med muntliga presentationer och muntligt berättande om vardagsnära ämnen för olika mottagare. (Lgr 11) Under besöket hos Carolines klass inleds lektionen med högläsning. Caroline sitter längst fram vid tavlan med dämpad belysning och läser ”Mr Tulane”. En bok som tar upp olika känslotillstånd, som en porslinskanin går igenom då den upplever olika äventyr, såsom avundsjuka, saknad och glädje. Hon börjar med att fråga eleverna vad som hänt förra gången. Eleverna hjälps åt att återberätta avklarade kapitel. Hon läser med inlevelse och stark röst och härmar ljud som beskrivs i boken. Barnen verkar lyssna uppmärksamt och följer med i berättelsen. Caroline är bestämd och vill att eleverna ska vara tysta när hon läser och inte vara distraherade av något annat. Läsningen avslutas med att läraren förklarar svåra ord som stötts på i boken. Prage och Svedner (2000) lyfter högläsning som en metod att levandegöra texten för lässvaga elever. Det påpekas även att genom att skapa en trygg miljö för barnen i klassrummet ger man möjlighet för ett avslappnat samtal där alla elever kan delta. Det viktiga i skönlitterära texter är att man är uttrycksfull och använder sig av mycket inlevelse (2000). Caroline har valt en bok som hon anser tar upp viktiga ämnen som senare kan ligga till grund för en diskussion eller en värderingsövning. Genom att föra ett samtal med eleverna om vad som hänt tidigare i boken blir samtalet avslappnat. Återberättandet fyller också en viktig funktion då klassen berättar för elever som av olika anledningar inte var närvarande vid förra lästillfället.

Under andra halvan av observationen i Monikas klass lästes ”Lasse-Maja”. Läraren stod längst fram i klassrummet och läste från en projektor där texten visades i bilder på tavlan.

23

På så sätt kan eleverna följa texten som läraren läser. Även Monika läste med stark inlevelse och använde sig av hela kroppen när hon demonstrerade uttryck som ”vände på klacken”. Under läsningens gång pausar Monika i texten för att förklara svåra ord. I båda observationerna används högläsning i olika format. Carolines arbetsätt passar in under det muntliga sättet att återberätta en text med fokus på att lyssna under läsningen. Monika väljer att gå igenom texten som visas på tavlan då ord och läsförståelse ligger i fokus. Även här ligger språkutvecklingen i fokus. Båda lärarna använder samtalet som en övning då de går igenom boken, återberättar, spekulerar i handling och förklarar ord. ”Genom undervisningen i ämnet svenska ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att formulera sig och kommunicera i tal och skrift” (Lgr 11 s.222). Monika förklarar i intervjun att hon valt att arbeta på detta sätt med att ha texten i bilder på tavlan under högläsning då ett barn en dag påpekade att hon ville följa med i texten. Alla böcker hon läser med barnen scannas in i datorn och visas på bildskärmen vid tavlan så att alla barnen kan se texten Monika läser. Caroline använder boken som den är och skapar en mysig stund då hon dämpar belysningen och barnen följer med i berättelsen enbart genom att lyssna. Monika tar tillvara på inlärningssituationen då barnen samtidigt lyssnar till ordet och ser det framför sig. Barnen blir mer aktiva i sitt eget lärande och läsningen avbryts då och då för att barnen ska förklara ett ord eller fråga om ordets betydelse. Under Carolines högläsning får barnen chans att varva ner och fokusera på att lyssna. Berättelsen får färre avbrott och det blir en övning i att minnas någonting muntligt.

Monika sätter sig tillsammans med barnen i en ring på golvet då barnen ska berätta om sina leksaker. Detta skapar gemenskap och det ett mysigt inslag i undervisningen. När Monika sitter tillsammans med barnen blir hon passiv och barnen blir aktiva. Ordet fördelas på barnen som turas om att stå i fokus. Läraren fungerar mer som lyssnare. Det blir naturligt då barnen tagit med sina egna saker som dem själva har mest kunskap kring. Någon som påpekat vikten av att eleverna får ta med sig sina egna erfarenheter i klassrummet är Fast (2008). Hon menar att barn som kommer till skolan redan har olika erfarenheter som de bär med sig. Problemet ligger i att bara ett fåtal barn får chansen att dela med sig av sina erfarenheter. Det ska vara rätt sorts erfarenheter som passar i skolmiljön där språk och

24

kultur stämmer överens (2008). Denna sortens problematik tas även upp i Forskning om liv

och arbete i svenska klassrum. Här tas begreppet om tvåtredjedelsregeln upp som handlar

om att läraren i stort sett bestämmer vad som talas om i klassrummet. Läraren har ordet och bestämmer innehållet i samtalen under lektionerna. Med undervisningen Monika genomför fördelas ordet på ett naturligt sätt mellan barnen och själva samtalet utgår ifrån någonting som handlar om elevernas erfarenheter.

I Monikas undervisning har eleverna tagit med saker hemifrån. Saker som dem flesta barn har en relation till, nämligen en egen leksak. Jackson (1968) observerade att eleverna i klassrummet spenderade mer tid åt att vänta på sin tur än att själva agera. Han skriver också om att hemligheten till en bra pedagog är att ta in elevernas egna intressen i undervisningen och knyta den till läroplanen. Detta för att göra undervisningen tillgänglig och intressant för eleverna (1968). Monika påpekar i intervjun att just i detta arbetsområde har hon inte utgått ifrån en pedagogisk planering utan fått inspiration till ifrån ”Uppdrag språklyft”. Hon berättar att alla moment i detta tema finns i en färdig mall och att hon följer den ganska noga samtidigt som hon ser till att anpassa det till miljön som finns i hennes klassrum. Då läroplanen lämnar stort tolkningsutrymme i svenska passar detta arbete in under det centrala innehållet i årskurs 1-3. Inte minst under rubriken ”Tala, lyssna och samtala”, första punkten lyder: ”Att lyssna och återberätta i olika situationer” (Lgr 11)

6.5 Återberättande på olika sätt

Under observationerna med Monika och Caroline har de båda använt sig av högläsning som gemensam nämnare. Under resterande observationer arbetade Monika med återberättande i form av att eleverna beskrev sina gömda leksaker. Även i Carolines undervisning ingick återberättande då hon avslutade lektionen med en diktamen om en utflykt som genomförts under förmiddagen. Här är ett tydligt exempel på olika sätt att genomföra ett av målen i läroplanen. Caroline skriver en diktamen där hon använder sig av olika ord som beskriver ett tidsförlopp. Inplastade röda kort med orden; då, idag, när, sedan, till sist sitter på tavlan

25

och ska vara inledningen på fem olika meningar i diktamen. Barnen ger förslag på meningar om vad som hänt under dagens utflykt. Tillsammans skapar de en återberättande text. Caronline berättar under intervjun att detta arbetssätt är hämtat från gengrepedagogik där man jobbar med texter i olika genrer. Detta sätt att arbeta påpekar Wagner (2004) som ett sätt för barnen att känna att dom själva berättar något utan att hålla i pennan. Monika arbetar även hon med att återberätta. Här utgår berättandet från elevernas egna erfarenheter och blir mer individuellt. Fördelen med att eleverna tagit med egna saker är att de på ett naturligt sätt använder språket. Då barnen i sitt återberättande kan utgå ifrån någonting som de själva kan bäst, blir språkbruket mer lustfyllt och naturligt.

Caroline har på ett tydligt sätt använt sig av att återberätta en text där hon använder sig av stödord i inledningen av varje mening. Faran i detta moment skulle kunna vara att läraren styr uppbyggnaden och har en tydlig tanke med hur texten ska se ut. Att ta med elevernas egna erfarenheter i skolan pekar både Fast (2008) och Jackson (1968) på som ett viktigt redskap. När man undervisar bör läroplan och elevernas erfarenheter varvas (Jackson 1968).

26

7. Slutsats och diskussion

Denna del av arbetet ämnas åt att reflektera över och diskutera de resultat som framkommit i analysen av intervjuerna och observationerna.

7.2 Diskussion av resultat och analys

Under de genomförda intervjuerna och observationerna med de två lärare arbetet kretsar kring, har deras förhållningssätt till läroplanen undersökts. Studien ämnar att lyfta fram hur deras arbete i klassrummet ser ut och vilka slutsatser som går att dra av detta. Likheter och skillnader framträdde under arbetets gång i lärarnas sätt att tolka och arbeta med läroplanen. Både Monika och Caroline tyckte att läroplanen blivit mer tydlig och lättare att arbeta kring. Båda gav exempel på olika tolkningar av målen i läroplanen under observationerna vi genomförde. Tolkningen av den genomförda undersökningen, är att oavsett hur man planerar sin undervisning så lämnar läroplanen stort tolkningsutrymme för läraren.

I intervjuerna framkom att en av lärarna, Monika arbetar mycket självständigt och har en flexibel inställning till planering kring läroplanen. På Carolines arbetsplats utgår arbetslaget från en gemensam planering i årskurs 1-3. Samtidigt har även Monika ett väl fungerande samarbete med kollegor. Båda lärarna arbetar med utgångspunkt i barnens intresse men på olika sätt. Fördelarna i Carolines undervisning handlar mycket om att skapa intresse hos eleverna. Hon nämner barnens längdmätning som ett sätt för henne att skapa intresse och locka fram barnens nyfikenhet. Klassrumsmiljön lockar till kreativitet och är präglad av barnen. Caroline påpekar under intervjun att en av nackdelarna i att arbeta med en planering över tid är att den egna kreativiteten kan bli lidande. På så sätt att det blir svårt att vara lika spontan i sitt dagliga arbete. I Monikas undervisning ses en planering som skiljer sig från Carolines på så sätt att den inte utgår ifrån en pedagogisk planering. Monika

27

berättar att hon väldigt sällan arbetat med en pedagogisk planering utan istället tar in arbetsmetoder som hon tycker passar i sitt klassrum. Det är fördelaktigt för eleverna att känna sig delaktiga i undervisningen då de har inflytande över sitt medverkande. Nackdelen här blir att planeringsarbetet kan bli tungt då man ständigt behöver nya idéer och tidsbristen riskerar att bli stor. Studien vittnar om att det finns fördelar och nackdelar i respektive lärares arbetssätt utifrån att tolka läroplanen. Att hämta inspiration och hjälp av kollegor och arbetslag utan att tappa lusten till att skapa nytänkande och kreativa undervisningssituationer, känns som en föruttsättning för att komma framåt i sin roll som lärare.

Både Monika och Caroline nämner att arbetslag och kollegor varit en stor källa till kunskap. Detta kan vara en av anledningarna till att undervisningen ser så lik ut. Detta sätt att tillgodogöra sig kunskap har självklart både positiva och negativa sidor. Monika nämnde i intervjun att det bästa sättet att arbeta är om arbetsledaren sätter ihop arbetslag eller lärare på så sätt att erfarna lärare som arbetet länge får arbeta med någon som har mindre erfarenhet av läraryrket men istället kan bidra med nya idéer i hur arbetet med läroplanen kan se ut.

Både Monika och Caroline påpekar att det lämnades lite utrymme för tolkning av läroplanen under deras respektive lärarutbildningar. Även detta är något som dem lärt sig under tiden som verksamma lärare. Då en lärare är fri att tolka läroplanen utifrån egna idéer kan det finnas en risk att hamna i samma hjulspår som kollegor tidigare kört i. Särskilt om inga verktyg presenterats i hur man kan tolka läroplanen och hur stort tolkningsutrymme det finns. Ett av målen i svenska årskurs 1-3 tas upp i inledningen i vårt arbete. Detta kan ses som ett mål med stort tolkningsutrymme. Då det är av stor vikt att eleverna får ta med sina egna erfarenheter in i klassrummet och ha inflytande över sin undervisning kan vi tänka oss att som framtida pedagoger, ta med eleverna på en del av terminsplaneringen. Vilka moment är viktiga för eleverna och vilka uttryckssätt skulle eleverna välja att arbeta utifrån.

28

Då lärarna i undersökningen arbetar i skolor där majoriteten av eleverna har ett annat modersmål än svenska är språket en faktor som genomsyrar undervisningen på olika sätt. Både Monika och Caroline arbetar mycket med språkutveckling med eleverna. I resultatdelen står att Monika under sin lektion arbetade med att beskriva leksaker. Under denna situation var barnen uppdelade i halvklass. Det kändes som att denna undervisningssituation gav barnen möjlighet till en genuin interaktion utifrån ett intresse. Samtalet låg i fokus och barnen byggde på sitt språkförråd då de skulle beskriva sina leksaker. Några av faktorerna som gjorde denna undervisningssituation möjlig var att klassen var uppdelad och det gick snabbare för varje elev att få ordet. Även det faktum att eleverna satt i ring gav en harmonisk atmosfär där alla kan se alla.

Något av det fantastiska med läraryrket är att få vara just kreativ och fånga eleverna i deras utveckling. Problematiken ligger i om läraren blir alltför trygg i sin planering som han/hon vet fungerat i alla tider så riskerar den läraren att stagnera och sluta utvecklas. Lärarna i våra intervjuer har visat exempel på hur man kan realisera målen i svenska med hjälp av elevernas intressen. Monika och Caroline är två kreativa och passionerade lärare som arbetade på olika sätt men som satte samma sak i fokus nämligen elevernas intresse. Oavsett hur tolkning av läroplanen ser ut eller hur arbetet i klassrummet yttrar sig ligger vikten i att ta med elevernas intressen och erfarenheter i undervisningen.

29

8. Referenser

Englund, Tomas Eva, Forsberg & Sundberg, Daniel (2012). Vad räknas som kunskap?: Läroplansteoretiska utsikter och inblickar i lärarutbildning och skola. Stockholm: Liber

Fast, Carina (2008). Literacy: i familj, förskola och skola. 1. uppl Lund: Studentlitteratur Jackson, Philip Wesley (1968). Life in classrooms. New York: Holt, Rinehart & Winston

Linde, Göran (2012). Det ska ni veta!: en introduktion till läroplansteori!. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Lindö, R. (2002). Det gränslösa språkrummet: om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt perspektiv. (2., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Lundgren, Ulf P. (1977). Model analysis of pedagogical processes. Lund: LiberLäromedel/Gleerup Lundgren, Ulf P. (1979). Att organisera omvärlden: en introduktion till läroplansteori. Stockholm: LiberFörlag på uppdrag av Gymnasieutredningen

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm 2011: Skolverket

Prage, S Svedner, P-O, (2000). Tala, samtala, lära- Om lärares och elevers tal I undervisningen. Uppsala

Rapp, S (2006). Är skolan för alla? En handbok om skolutveckling och ökad måluppfyllelse. Stockholm: Elanders Gotab

Repstad, P. (1999). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. (3., [rev.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2004), NU03: Nationella utvärderingen av grundskolan 2003-sammanfattade av huvudrapport, Stockholm: Skolverket

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4., [omarb.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

30

Wagner, Ulla (2004). Samtalet som grund: om den första skriv- och läsutvecklingen. 1. uppl. Stockholm: Bonnier utbildning

8.1 Elektroniska källor

Forskningsetiska principer inom humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf

Skolverket; Granström, Kjell och Einarsson, Charlotta: Forskning om liv och arbete i

svenska klassrum. Hämtad från

31

9. Bilaga

Intervjufrågor:

 Kan du beskriva hur du använder läroplanen i ditt arbete?

 Upplever du stora skillnader i Lgr 94 och Lgr 11 o Vilka?

 Känner du att läroplanen lämnar stort tolkningsutrymme? o På vilket sätt?

 Använder du läroplanen som en mall för allt ditt arbete eller som EN av alla faktorer som genomsyrar undervisningen?

 Har du några byggstenar som du utgår ifrån när du formar/planerar din undervisning, bortsett från läroplanen?

o Vilka?

 Skulle du önska att läroplanen var utformad annorlunda? o Hur? På vilket sätt?

 Har ditt sätt att tolka läroplanen förändrats mycket under din tid som yrkesverksam lärare?

 Känner du dig styrd av läroplanen? o Varför?

 Kan du ge ett konkret exempel på hur du använt dig av läroplanen inför höstterminen?