Leka med läroplanen.
En jämförande studie över lekens betydelse i Läroplanen för förskolan Lpfö 98 reviderad 2016 och den norska Rammeplan for barnehagens innhold og
oppgaver
A comparative study of the importance of the play in the curriculum for pre- school Lpfö 98 revised in 2016 and the Norwegian curriculum for kindergarten content and tasks
Mathilda Shah
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Förskollärarprogrammet
Grundnivå/15hp
Handledare: Inga-Lill Emilsson Examinator: Getahun Abraham Datum: 2017-10-19
Abstract
The purpose of my degree project is to generate knowledge about the importance of the play in preschool curriculum. In order to highlight this, I have chosen to study the difference in how the play is described and referred to in the pre-school curriculum and then compare it with the Norwegian curriculum plan and study what distinguishes them from.
My studies showed that the differences in how the two documents describe or designate the play are not as big as I expected from the start. Both documents describe the importance of play and the importance of the play for the children. Play is something that is important for children's learning and development and something that children conquer knowledge through.
The big difference is that the Norwegian curriculum plan describes what play in preschool is, how teachers should use play and how to plan the play in the activities. In the Norwegian cur- riculum, the play is a key component. This is something that the preschool curriculum lacks.
The preschool curriculum emphasizes that the play is important but not how the educators should use the game or how to plan the game in the activities.
In my analysis of how the play is described and referred to in both the curriculums, I can bet- ter understand the importance of play in preschool by comparing the Swedish curriculum and the Norwegian curriculum. The description in the Norwegian curriculum helps me to under- stand how I can plan the play with the Swedish curriculum in the Swedish preschool.
Keywords
Norwegian curriculum, Swedish curriculum, Play.
Sammanfattning
Syftet med mitt examensarbete är att generera kunskap om hur leken beskrivs och benämns i förskolans läroplan. För att kunna belysa detta har jag valt att studera skillnaden i hur leken beskrivs och benämns i förskolans läroplan och sedan jämföra den svenska läroplanen för för- skolan med den norska rammeplanen för att se vad som skiljer dem vid.
Mina studier visade att skillnaderna hur de båda styrdokumenten beskriver eller benämner le- ken är inte är så stora som jag från början förväntade mig. De båda styrdokumenten beskriver det viktiga med leken och vilken betydelse leken har för barnen. Lek benämns som något som är viktigt för barns lärande och utveckling och något som barn erövrar kunskap genom. Den stora skillnaden ligger i att den norska rammeplanen beskriver vad lek i barnehagen är, hur pedagogerna ska använda sig av leken och hur de ska planera in leken i verksamheten. I ram- mepalnen är leken en central komponent. Detta är något som förskolans läroplan saknar. Lä- roplanen lyfter att leken är viktig men inte hur pedagogerna ska använda sig av leken eller hur de ska planera in leken i verksamheten.
I min analys av hur leken beskrivs och benämns i styrdokumenten kan jag bättre förstå lekens betydelse i förskolan genom en jämförelse mellan läroplanen och rammeplanen. Beskriv- ningen i rammeplanen hjälper mig att förstå hur jag med läroplanen kan planera in leken i verksamheten i den svenska förskolan.
Nyckelord
Leken, förskolans läroplanen, rammeplanen.
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 2
Syfte ... 2
Frågeställningar ... 2
Forsknings- och litteraturgenomgång ... 3
Skolans läroplanshistoria ... 3
Antikens Grekland ... 3
Svenska skolans läroplans historia ... 3
Rammeplanens historia ... 6
Lekens definition i läroplanen och rammeplanen ... 11
Svenska läroplanen ... 11
Rammeplanen ... 11
Tidigare forskning ... 12
Teoretiska utgångspunkter ... 16
Sociokulturella perspektivet ... 16
Vygotskij och leken ... 17
Bakhtin ... 18
Genomförandet ... 19
Etiska hänsynstaganden: ... 21
Reliabilitet och validitet ... 21
Resultat, analys och diskussion ... 23
Resultat ... 23
Vad leken har för betydelse för barnen enligt de två styrdokumenten ... 23
Vad pedagoger och förskola/barnehage har för skyldigheter och ansvar för leken enligt styrdokumenten ... 25
Vad lek är enligt läroplanen ... 26
Vad lek är enligt rammeplanen ... 26
Likheter och skillnader mellan läroplanen och rammeplanen ... 27
Analys ... 28
Sammanfattande analys ... 30
Diskussion ... 31
Resultatdiskussion ... 31
Tolkningar ger skiftande kvalitet ... 32
Tidigare forsknings diskussion ... 32
Metoddiskussion ... 33
Förslag till vidare studier ... 34
Referenser ... 35
Webb referenser ... 36
Bilagor ... 37
Bilaga 1: ... 37
Bilaga 2 ... 38
1
Inledning
Viljan att studera om lekens betydelse i förskolans läroplan uppkom då jag anser att leken är ett viktigt verktyg i barns utveckling och lärande. I leken lär barnen, de upplever sin omvärld och bearbetar sina upplevelser (Vallberg Roth, 2002). Med min erfarenhet av att jag har arbe- tat på en rad olika förskolor i Sverige och upptäckt att synen på och användandet av leken som en pedagogisk del av verksamheten skiljer sig mycket åt från förskola till förskola. Det är en skillnad på vad som anses vara lek, hur leken ska användas och när den ska ske.
Jag har även arbetat i en barnehage (förskola) i Norge, och jag har upplevt att det är en viss skillnad mellan förskolan och barnehagen i deras sätt att förhålla sig till och arbeta med leken.
Detta visade sig genom att flertalet av de aktiviteter som pedagoger och barn gjorde tillsam- mans utgick ifrån leken på ett sätt som jag inte har upplevt när jag har arbetat på svenska för- skolor. Min upplevelse var att där genomsyrade leken hela verksamheten och det fanns fler planerade lektillfällen än vad jag har upplevt i Sverige. Allt utgick från lek och leken togs till- vara på i större utsträckning.
Detta gjorde mig nyfiken och fundersam. Varför är det sådan stor skillnad på hur leken an- vänds? Är det styrdokumentens beskrivning och benämning av leken som utgör denna skill- nad? I denna studie kommer jag att jämföra hur leken benämns i de båda läroplanerna, för att kunna peka på vilka skillnader och likheter som finns.
Jag valde att göra denna jämförelse då jag både under min utbildning och under mitt arbete i den svenska förskolan haft den norska rammeplanen i mitt bakhuvud. Jag har vid ett flertal tillfällen under min utbildning hänvisat till rammeplanen i arbeten jag skrivit och jag har tänkt på den när jag planerat in aktiviteter under mina VFU perioder. Jag har varit en stark föresprå- kare för rammeplanen.
Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver lyfter att leken ska ha en framträdande och central plats i barnehagen och att leken är en grundläggande livs- och lärande form. Barnen lär sig ta andra barns perspektiv genom leken och barnen lär sig av varandra över åldersgrän- ser i leken. Det står även att personalen ska vara tillgänglig för att inspirera och stötta barnen i deras lek (Kunnskapdepartementet, 2011).
I Läroplan för förskolan står det att lek är viktig för barns utveckling och lärande. Leken ska användas medvetet och det ska prägla verksamheten i förskolan. Det står även att barn ska ge- nom lek få möjlighet att uttrycka sig och bearbeta, känslor, upplevelser och erfarenheter (Skolverket, 2016).
Vidare i mitt arbete så benämner jag Sveriges Läroplan för förskolan 98 reviderad 2016 för läroplanen och Norges Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver för rammeplanen.
Jag benämner även förskollärare, barnskötare och assistenter för pedagoger i mitt arbete.
2
Syfte och frågeställningar
Syfte
Syftet med mitt examensarbete är att generera kunskap om lekens betydelse i förskolans läro- plan genom att jämföra utformningen av läroplanens och rammeplanens likheter och skillna- der i deras benämning och beskrivning av leken.
Frågeställningar
• Hur benämns och beskrivs leken i de två styrdokumenten?
• Hur kan vi bättre förstå vad som kännetecknar leken i förskolans läroplan med en jäm- förelse mellan läroplanen och rammeplanen?
3
Forsknings- och litteraturgenomgång
Skolans läroplanshistoria
I detta kapitel gör jag en tillbakablick på skolans läroplanshistoria för att få en inblick i hur skolans läroplan har växt fram, vilka kunskapsområden som har varit prioriterat och hur sam- hället haft sin påverkan på skolans läroplan.
Antikens Grekland
Läroplanens historia har sin början i antikens Grekland. Redan då formades det en läroplan genom att det sattes ihop olika former av kunskaper och bildade på så sätt ett kunskapsom- råde. De två kunskapsområdena hette trivium och qvadrivium. Kunskapsområdet trivium hade en högre ställning än qvadrivium pga. kunskapsområdets ämnen: grammatik, retorik och lo- gik. I antikens Grekland ansågs dessa ämnen vara mer tillförlitliga, enligt den vetenskapsteo- retiska övertygelsen. Det ansågs att kunskaperna låg i idéerna som redan fanns inom männi- skan. De behövde inte undersökas genom människans sinnen som de behövde göra med qvadriviums fyra olika ämnen: aritmetik, geometri, astronomi och fysik, för att få kunskap om dem. Människans sinnen ansågs allt för svaga för att kunna generera kunskap på samma sätt som idévärlden som växte fram från människans inre (Lundgren, 1989).
Läroplanen har under århundraden ändrats och skrivits om, men ändå behållit grunden med ett urval av viss kunskap. Läroplanerna har även varit organiserade i kunskapsområden som t. ex.
trivium och qvadrivium. I antikens Grekland var undervisning och skola för de privilegierades barn och ungdomar och det bestod oftast av en elev och en lärare. Genom tidens gång har detta ändrat sig. Utbildningen har utvecklats, undervisning och skola har blivit för alla (Lund- gren, 1989).
Därför har det även skrivits in mer kunskap och kunskapsområden i läroplanen för att kunna tillgodose det breda kunskapsbehovet som uppstått. Fortfarande handlar grunden i en läroplan om en viss uppfattning från samhället vad som är en viktig kunskap att kunna. Samtidigt som läroplanen visar på vad som anses viktigt att kunna vid den tidpunkt och i det samhället som den skrevs i så visar den på vilket samhälle som var levande då den skrevs. Vilka frågeställ- ningar som var levande då och vilka ideologier som var aktuella vid den tidpunkt läroplanen skrevs (Lundgren, 1989).
Svenska skolans läroplans historia
Ann-Christine Vallerg Roth påbörjar den svenska förskolans läroplanshistoria vid 1830-talet och avslutar den år 2000 i boken De yngre barnens läroplanshistoria. Hon delar också in lä- roplanens historia i fyra delar: Guds läroplan, Det goda hemmets och hembygdens läroplan, Folkhemmets socialpsykologiska läroplan och Det situerade världsbarnets läroplan. Vallberg Roth (2002) tar upp diskussionen om en femte Jag- i – världen läroplan där hon funderar över hur läroplanen kommer att se ut i framtiden.
4
Guds läroplan fanns mellan åren 1830-1880. Sverige var då fortfarande ett bondesamhälle och förskolan kallades småbarnsskola med småbarnsskolpionjären Hedda Dahlgren i spetsen.
Huvudämnet i Guds läroplan var kristendomskunskap. Skrivning och räkning var två andra viktiga ämnen. Lydnad, renlighet och ordning stod högt upp på vad barnen skulle lära under dagen. Barnen skulle fostras i den kristna tron, till gudsfruktan och lydnad. Barnen sågs som guds barn och lärjungar till den patriarkala och auktoritära läraren som höll i undervisning och drillade barnen till kunskap. Leken hade sin plats på rasterna, men inomhus skulle det också finnas ett litet skåp med roliga småsaker att samtala om. Lokalen hade en kyrklig prägel där pojkar och flickor satt skilda åt på olika sidor av lokalen, precis som i kyrkan (Vallberg Roth, 2002).
Det goda hemmets och hembygdens läroplan var från ca 1890-1940. Då hade Sverige utvecklats till ett industrisamhälle och småbarnsskolan hade bytt namn till
Kindergarten/barnträdgård med Friedrich Fröbel som frontfigur (Vallberg Roth, 2002).
I början av 1900-talet skapade systrarna Ellen och Maria Moberg Fröbelinstitutet i Norrkö- ping. Ett gott hem blev en förebild för barnträdgården samtidigt som den skulle komplettera hemmet. Det fanns en romantiserad syn på barnen. De var naturbarn och de var blivande vuxna. Barngrupperna var maximalt 30 barn och barnen skulle ledas in i sin kunskap och inte undervisas. Fingerlekar, sång, sagor och lek var uppfostringsmedel och arbetet var inte äm- nesinriktat som skolan var, men det fanns liknelser i innehållet. Barnträdgården hade hem- sysslor och sömnad på schemat under dagen. Skolan hade hembygd och hushållsgöromål.
Barnträdgården hade även sysslor som flätning, färgläggning, modellering, pappersvikning och utklippning på schemat som delades in i 30 minuters lektionspass, med raster och tid för lek emellan. Barnträdgårdens lokaler fick tre rum som fick sina kategoriseringar och knöts samman med de sysselsättnings- och samhällssyner som var centrala under denna period. Ett rum var byggrum/slöjdrum där pojkarna skulle lära sig det trä- och byggarbetet som rådde i hembygden. Ett annat rum var dockrum/dockvrå där flickorna skulle lära sig omvårdnad och husliga göromål i hemmet. Det tredje rummet var ett bokrum där barnen skulle lära sig ta hand om och tycka om böcker (Vallberg Roth, 2002).
Den kristna uppfostran fanns fortfarande kvar med morgonbön men den bibliska berättelsen och psalmen byttes ut mot sagor (Vallberg Roth, 2002).
Folkhemmets socialpsykologiska läroplan sträcker sig från ca 1930- 1970. Från åren 1930- 1950 blev Sverige ett välfärdssamhälle och Alva Myrdal kom som en banbrytare och kritiker till Fröbelpedagogiken. Myrdal införde en kombination av social fostran, individuell behand- ling, fasta vanor och fri lek. Hon tog bort det religiösa och ersatte det med vetenskapen. Och barnträdgården byter namn till Storbarnkammare. Myrdal ställde sig även kritisk mot de tidi- gare könsindelade aktiviteterna. Hon tyckte att alla leksaker skulle erbjudas till alla oavsett kön. Pojkar skulle tillåtas leka med dockor och flickor tillåtas leka med klossar (Vallberg Roth, 2002).
1950- 1970 skulle barnen fostras inte bara könsneutralt utan även kultur- och klassneutralt.
Teoretiker som Piaget fick stor betydelse för den pedagogiska verksamheten i Sverige med sin utvecklingsteori. Verksamheten skulle anpassas till individens utvecklingsgång som var lika
5
för alla. På detta sätt troddes det att alla barn behandlades så rättvist och objektivt som möjligt (Vallberg Roth, 2002).
Barnen sågs i denna period som vetenskapsbarn och som en rationellt tänkande individ. Den drillning av barnen som hade ägt rum tidigare var nu över. I stället skulle pedagogerna obser- vera barnen och under dialog tillsammans med barnen hjälpa dem i sin utveckling och i sitt kunskapssökande. Den främsta uppgiften storbarnkammaren hade var att ta hand om barnen under tiden föräldrarna arbetade eller studerade och fostra barnen till goda samhällsmedbor- gare och demokratiska individer (Vallberg Roth, 2002).
Materialet ändrades från religiöst inspirerat lekmaterial och hemrelaterat material till veten- skapligt basmaterial som gav stöd för de sociopsykologiska målen i läroplanen som var jag- uppfattning, kommunikation och begreppsutveckling. Matematiken skulle tränas i vardagsruti- ner t. ex. lägga pussel, leka med vatten, sand och lera samt sortera, klassificera, bygga och konstruera. I byggleken skulle barnen uppmärksamma form, tyngd, storlek etc. Detta grunda- des i Piagets teorier. Barnen lärde sig begreppsbildning och problemlösningsförmåga vad gäl- lande längd, vikt och volym (Vallberg Roth, 2002).
Lokalerna ändrades igen till gemensamma lekhallar som innehöll könsneutrala aktivitetsstat- ioner som skulle locka till olika miljölekar. Materialet för de olika aktivitetsstationerna, eller även kallade miljörum, innehöll både byggmaterial och rolleksmaterial. Rolleksmaterialet in- nefattade utrustning för familjelek, bygglek och yrkeslek. De lekkök som fanns skulle använ- das till både familjelek och som laboratorium (Vallberg Roth, 2002).
Det situerade världsbarnets läroplan varmellan åren 1980- 2000.
Sverige hade då blivit ett senindustriellt och ett nätverkssamhälle och kunskapssynen har bli- vit ett livslångt lärande som barnen själva fått ett större ansvar för (Vallberg Roth, 2002).
Pedagogerna blev en handledare och en reflekterande praktiker som med lek, inflytande sam- tal och barnundervisning handledde medaktören och världsmedborgaren, som barnet ansågs vara, till deras kunskap. Barnet sågs även som reell kompetent medborgare som hade demo- kratiska rättigheter. Barnet skulle även ha inflytande över arbetssättet och innehållet i verk- samheten. I stället för det vuxna barnperspektivet efterlyses nu barnets eget perspektiv. Läro- planen lade ett större ansvar på barnet att i samspel med omgivningen utveckla kunskap. Det lades ett större fokus på individen och det individuella i läroplanen. Detta var en spegling på det samhälle som växte fram runt år 2000, med bland annat individuella löner och individuellt pensionssystem. Det sociokulturella perspektivet fick inflytande över läroplanens utformning (Vallberg Roth, 2002).
I början av denna period var det Socialdepartementet som styrde över förskolorna men mot mitten av 1990- talet tog Utbildningsdepartementet över ansvaret för verksamheten. I samma tidsperiod lades Skolöverstyrelsen ner och istället etablerades Skolverket, som blev en huvud- man för utbildningsväsendet (Vallberg Roth, 2002).
6
1998 utformas Läroplanen för förskolan 98. Den utformas med mål att sträva mot. Områden som språk, informationsteknik (IKT) och reellt inflytande prioriteras. Områden som lek, na- tur, kultur och samhälle får inte lika stor plats i läroplanen som de haft tidigare.
Som arbetsform i förskolan var det arbetslag och temaarbeten. Temainnehållet är intresseba- serat men håller temainnehåll som t. ex. sagor, musik, djur, trafik, jag, kroppen och var jag bor. Temaarbetet var också årstids bundet. På hösten undersökte barnen t. ex. svampar. Senare kunde temainnehållet även utgå från barnens frågor och funderingar som vart vattnet kommer ifrån och liknande (Vallberg Roth, 2002).
Fortfarande präglades förskolan av närhet, omsorg och omvårdnad. Betoningen på lärande och barnens rätt till reellt inflytande lades det dock allt mer tyngd på. Det blev även viktigt med en vardaglig föräldrakontakt och föräldrarna fick inflytande över verksamheten. Det fö- rekom fortfarande en viss form av pass för lärande i form av samlingar. De stora gemen- samma lekhallarna försvann och blev till fler små rum, lärorum, med teman. Exempel på te- man kunde vara dockvrå, hemvrå, mysvrå, byggrum osv. Ute gården blev även ett viktigt rum för lärande och lek, ett uterum. Lärorummens uppkomst i förskolan kan enligt Vallberg Roth (2002) ses som en effekt på inspiration från Reggio Emilias sätt att se rummet som den tredje pedagogen, där varje rum bär på en egen kod och bygger på olika tankar om en pedagogisk praktik.
Under denna tid växer det även fram förskolor med olika inriktningar t. ex. Montessoriförsko- lor där materialet står i fokus för lek och aktivitet. Ur och Skur- förskolor där naturen och ute- rummet står i fokus. Reggio Emilia som nämnts ovan med rummet som en tredje pedagog.
Detta framtåg med inriktning på förskolorna kan ses som ett led i den individualisering som pågick i samhället. Föräldrarna blev allt mer medvetna om sina barns lärande och skolgång.
Detta gjorde att föräldrarna tidigt kan medvetet välja en inriktning på förskola som passar det individuella barnet (Vallberg Roth, 2002).
Jag- i- världen- läroplanen är en läroplan som Vallberg Roth (2002) ser som en framtida läro- plan som konstrueras i relationen barn och omvärlden. Lärandet, meningsskapandet och skap- andet av kunskap är inte enbart något förutbestämt, fastställt och formulerat i en läroplan av andra. Utan det är skapat och konstruerat tillsammans med barnen som ett öppet och levande dokument. Hon ställer sig bara frågande till vart detta kommer att leda oss (Vallberg Roth, 2002)
Rammeplanens historia
Den första Barneasylet i Norge öppnades 1837. Det är här barnehagens historia börjar. Asylen var mer av ett socialt stöd med grundläggande omsorg och tillsyn på barnen. Det var grundat på Fröbels pedagogik och utgångspunkten i verksamheten låg på barnens intressen. De an- ställda som bestod av unga praktikanter förmedlade kunskap och traditioner till barnen genom praktiska aktiviteter. Länge sågs asylerna inte som ett offentligt ansvar utan blev uppförda av privata personer och föreningar. Efter åren bytte Barneasylet namn till daghjem och 1975 bytte daghjemet namnet till barnehage efter att barnehagen efter att ha blivit inskriven i den norska lagstiftningen och fått en egen barnehage lov (Bleken, 2007).
7
Det var först efter andra världskriget som intresset för barnehagen tog fart. Pedagogerna i bar- nehagen var optimistiska och ville vara med att bygga upp och driva barnehager runt om i lan- det. Det var dessa entusiastiska pedagoger som hjälpte till att utforma barnehagen till vad den är idag. Tillsammans med läkare och psykologer utformade de en barnehage som var funkt- ionell och hade estetiska miljöer. Barnehagerna fick riktiga leksaker, barnmöbler och annan utrustning. Pedagogerna trodde på att en bra fostran gav ett bättre samhälle (Bleken, 2007).
1947 blev Sosialdepartementet kontrollmyndighet för barnehagen. Samma år satte den norska regeringen ihop två kommittéer: Barnevernskomiteen och Samordningsnemda. Deras främsta uppgift var att arbeta med frågor kring barnehagen. De två kommittéerna tyckte lite olika hur barnehagen skulle vara utformad (Bleken, 2007).
Samordningsnemda tyckte att barnehagen skulle vara för alla och vara avgiftsfri, den skulle finnas till för barnens behov. Barnehagen skulle administreras av kyrkan och skulle ses som ett led i människouppfostran, den skulle inte präglas av skolan och undervisning utan verk- samheten skulle präglas av lek. Barnevernskomiteen tycket att det är de sociala behoven, be- hov efter efterfrågan, som ligger till grund för uppbyggnad av nya barnehager eller placering inom barnehagen (Bleken, 2007).
1958 tog det nybildade Barne- og familiedepartementet över ansvaret för barnehagen. Där med var barnehagen förankrat i familjepolitiken fram till 2006. Det var dock pedagogerna som själva styrde barnehagen fram till 1970- talet. I slutet av 1970- talet uppstod det en väl omstridd politisk debatt om barnehagens vara eller icke vara. Då gick ca 7 % av Norges barn i barnehagen, men undersökningar visade att 60 % av Norges föräldrar ville skola in sina barn.
Så behovet av att utöka antalet barnehager var stort. Samtidig var motståndet också stort både från politiskt håll och från hemmafruars håll. De kallade barnehagen för den gode mors kon- kurrent (Bleken, 2007).
1975 när barnehagen blev inskriven i den norska lagstiftningen bytte alla pedagogiska och so- ciala institutioner namnet till barnehage. Meningen med att skriva in barnehagen i lagen var att inte göra någon skillnad på privat eller kommunal barnehager eller någon annan social in- stitution som tog hand om barn. Instiftande av lagen krävde att det blev utbildade pedagoger i verksamheten. Barnehagen blev även tvungen att upprätta en årsplan i början av året som be- skrev det pedagogiska innehållet, vilka mål som skulle uppnås, vilken planläggning och ob- servation som skulle utföras. Problemet var att det inte fanns någon landsomfattande ramme- plan att förankra årsplanen i så som skolan hade. Pedagogerna fick i stället luta sig mot en handbok, Målrettet arbeid i barnehagen. Den sågs som föregångaren till den kommande ram- meplanen (Bleken, 2007).
1995 fick barnehagen en egen lag, Barnehageloven. Den befintliga lagen reviderades och skrevs om till barnehagens egna lag då den dåvarande lagen inte ansågs vara tillräckligt an- passad för barnehagens verksamhet. Stora förändringar inom familjepolitiken i början av 1990 talet låg också till grund för skapandet av barnehagsloven. Samtidigt som det beslöts att en rammeplan skulle utvecklas till barnehagen. Den första rammeplanen som trädde i kraft 1996 var en viktig milstolpe för att säkra en god och likvärdig kvalité i barnehagen (Kunnskapsde- partementet, 2016).
8
Med rammeplanen fick barnehagen för första gången en samlad officiell och grundläggande och professionell pedagogisk beskrivning på hur verksamheten skulle bedrivas. 1997 blev yt- terligare ett stort år i barnehagens historia. Då sänktes åldern för skolstarten från sju till sex år och en hel årskull försvann ur barnehagen och frigjorde en massa platser. Dessa platser fylldes snabbt av ett och två åringar. Så de långa erfarenheter av jobb med sexåringar fick nu ombil- das till jobb med barn under tre år som tidigare inte jobbats med. Barn- og familiedepartimen- tet genomförde en stor utveckling för barnehagen mellan åren 1995-1997 för att kunna skaffa fler platser till barn under tre år, anpassa barnehagen bättre till föräldrarnas behov och dämpa den ökade kostnaden för kommunerna. Lösningen på detta blev syskon grupper med barn mellan 1-6 år, utökade öppningstider och flexibla närvarotider för barnen. Tyvärr var inte den ekonomiska stöttningen för dessa förändringar eller stöttningen i form av utbildning priorite- rade i samhället, för samtidigt genomgick skolan en reformering och blev prioriterad (Bleken, 2007).
Målet med rammeplanen var att ge styrande instanser och personalen i barnehagen riktlinjer för planläggning, genomförning och en värdering av sitt arbete i verksamheten. Rammeplanen skulle även fungera som en information till föräldrar, för att ge dem insikt i verksamheten och locka till medverkan. Rammeplanen visade på samhällsuppdraget som barnehagen hade. Den visade även på betydelsen av vuxnas förhållningssätt, kunskaper och färdigheter i att möta, förstå och fostra barn att bli aktiva medborgare i ett demokratiskt samhälle. Innehållet i ram- meplanen understryker vilken speciell pedagogiska verksamhet barnhagen är (Ingeberg, 2007)
Innehållet i rammeplanen från 1996 bestod bland annat av mål som barnehagen var förplikti- gade att arbeta mot, krav på kvaliteten på vardagens sociala samspel och fem målområden som skulle arbetas med över barnehage året (Kunnskapsdepartementet, 2016).
De fem målområdena var:
• Samfunn, religion og etikk
• Estetiske fag
• Språk, tekst og kommunikasjon
• Natur, miljø og teknikk
• Fysisk aktivitet og helse (Kunnskapsdepartementet, 2016. s. 19).
Innehållet i barnehagen skulle bygga på en helhetlig syn på lärande där omsorg, lek och lä- rande var centrala delar. Utöver dessa delar var social och språklig kompetens viktiga delar i barnehagens läromiljö (Ingeberg, 2007).
Ett centralt begrepp i rammeplanen från 1996 var basiskompetanse. Det innebar utveckling av social handlings- och kommunikationsförmåga. Barnet skulle kunna hålla en kontakt med andra, utveckla en positiv självbild, utveckla självständighet, kreativitet och flexibilitet. Bar- net skulle kunna se saker från andra synvinklar, ta andra roller, ta hänsyn till andra och visa omsorg för andra. Barnet skulle kunna samarbeta, utveckla ett gott muntligt språk och kom- municera gott på olika plan (Kunnskapsdepartementet, 2016).
9
Den första rammeplanen bestod av flera olika delar bland annat innehållet i barmehagen, de fem målområdena och en tredje del som fungerade som en användarmanual. Den beskrev vilka de olika uppgifter och ansvar som personal och andra aktörer inom barnehagen hade.
Personalen skulle genom värdering av följa upp och se om det enskilda barnet tar till sig enkla baskunskaper, färdigheter och hållningar utifrån barnets egen förutsättning. Den beskrev även hur rammeplanen skulle användas och innehöll en modell över hur arbetet med planläggning, genomförande och utvärderingen skulle verkställas. Rammeplanen från 1996 hade även ett eget kapitel för samiskt språk och kultur (Kunnskapsdepartementet, 2016).
2004 skrevs barnehageloven om men trädde i kraft först 2006 (Kunnskapsdepartementet, 2016) och 2006 tog Kunnskapsdepertementet över ansvaret för barnehagen (Bleken, 2007).
Ändringarna i barnehagsloven gjordes efter att en arbetsgrupp tillsats av Barne- og familiede- partementet för att värdera kvaliteten och förutsättningarna på landets barnehager och kunna ge barnen den bästa omsorg och pedagogisk verksamhet som var möjlig. Ändringarna innebar att barnehageloven fick en egen bestämmelse om innehållet i verksamheten och en ny bestäm- melse rörande barnens tätt till medverkan i barnehagen. När barnehageloven reviderades så reviderades även rammeplanen. Den ansågs vara allt för omfattande och omfångsrik, den borde vara mer kortfattad och klar. Den reviderade rammeplanen från 2006 är kortare än den från 1996. Modellen för hur arbetet skulle utföras togs bort och den reviderade rammeplanen innehåller 3 delar och fem kapitel (Kunnskapsdepartementet, 2016)
Del 1. Barnehagens samfunnsmandat.
Kapitel 1. Barnehagens formål, verdigrunnlag og oppgaver
Del 2. Barnehagens innhold.
Kapitel 2. Omsorg, lek og læring Kapitel 3. Fagområdene.
Del 3. Planlegging og samarbeid
Kapitel 4. Planlegging, dokumentasjon og vurdering Kapitel 5. Samarbeid (Kunnskapsdepartementet, 2006).
Både den nya barnehageloven och rammeplanen understryker barnets rätt till medverkan och vikten i att visa hänsyn till det enskilda barnets förutsättningar och behov. Den förtydligar även vilken roll pedagogerna har och vilka förpliktelser pedagoger, ägare och styrande instan- ser har. Den fick även en tydligare koppling till skolans läroplan genom att målområdena i rammeplanen stämmer överens med de i skolans läroplan. Det blev även en information till föräldrar och myndigheter vad barnehagen innehåller. Rammeplanen fick ett nytt målområde, Antall, rom och form, och målområdet Samfunn, religion og etikk blev delat i två till Nærmiljø og samfunn och Etikk, religion og filosofi. Varje målområde har ett mål formulerat under sig för arbetet med att främja barnens utveckling och lärande. Det står även preciserat vilket an- svar personalen har.Det understryks även att det inte är målet som är det viktigaste för barnen att lära sig utan arbetsprocessen och att målområdena blir välkända för barnen. Kvar blev också att barnehagen fortfarande skulle bygga sin verksamhet på lek, omsorg och lärande.
Den grundläggande synen i rammeplanen från 2006 är att barnehagen ska lägga grunden för ett aktivt deltagande i ett demokratiskt samhälle och barnen ska själva se sig som värdiga medlemmar i en större gemenskap. Rammeplanen från 1996 och från 2006 skiljer lite på sig i
10
utförande och innehåll. Men kärnan i de båda rammeplanerna är den samma (Kunnskapsde- partementet, 2016).
2010 trädde en ny ändamålsbestämmelse i kraft i barnehageloven. Ändamålsbestämmelsen förtydligade bland annat barnehagens uppdrag i samhället. Som resulterade av ändringarna i barnehageloven reviderades rammeplanen 2011. Ändringarna var små, bland annat byttes or- det uppfostran ut mot utbildning, i övrigt gjordes inga förändringar (Kunnskapsdepartementet, 2016).
2013 utsåg Barne- og familiedepartementet en ny barnehagegrupp för att arbeta fram ett ut- kast på en ny revidering av rammeplanen. Gruppen skulle ta hänsyn till nyare forskning om barn och barnehagen och stryka under barnehagens pedagogiska verksamhet och syn på barn och barndom. Gruppen blev specifikt ombedd att se över ett förslag på hur samiska barn skulle få ökad tillgång till barnehagen. I övrigt skulle gruppen bland annat se över begreppet utbildning och hur rammeplanen kan göra det lättare för pedagogerna att omsätta begreppen utbildning och lärande praktiskt i verksamheten. Gruppen skulle se över antalet målområden och anpassa dess innehåll till samhället t.ex. skriva in IKT (Information- och Kommunikat- ions Teknik) i rammeplanen. De skulle även utarbeta en bättre plan för de yngsta och de äldsta barnen samt se över skolförberedande aktiviteter. De skulle även se över beskrivningen av det pedagogiska arbetet och pedagogernas uppgifter (Kunnskapsdepartementet, 2016).
Utkastet lämnades i till Utdanningdirektoratet våren 2014 och omfattade endast del ett och två. I det inlämnade utkastet blev det fastslaget att antalet formulerade mål skulle begränsas och göras mer övergripande och förskollärarens roll skulle lyftas. Gruppen hade förtydligat arbetsområdena psykosocial miljö, hållbar utveckling och demokrati och medborgarskap. För- slaget fick ett helt nytt kapitel 2 med sju principer för den pedagogiska verksamheten:
• Grundläggande kunskaper och färdigheter.
• Pedagogisk miljö.
• Goda sammanhang.
• Kommunikation och samtal.
• Situation och relation.
• Planläggning och improvisation.
• Variation och progression (Kunnskapsdepartementet, 2016).
I kapitel 3 och 4 formulerade gruppen mål för vad barnen ska uppleva och erfara i barneha- gen. Det formulerades även mål för vilket ansvar förskolläraren har och vilka uppgifter och ansvar resten av personalen i barnehagen har. Det blev ingen ändring av innehållet i målområ- dena, men det blev omformuleringar på målen så de skulle passa in till både små och stora barn. Den nya rammeplanen ska bli ett verktyg för att bäst säkra barnens rättigheter (Kunnskapsdepartementet, 2016).
Den 1 augusti 2017 träder den nya reviderade rammeplanen i kraft. Revideringen stärker arbe- tet med mångfald, hälsa och språk. Revideringen ska öka uppmärksamheten på de yngsta bar- nen, precisera ansvaret för att förebygga, stoppa och följa upp mobbing och det är tydligare beskrivet vilket ansvar och roller det finns i barnehagen (Fylkesmannen, 2017).
11
Lekens definition i läroplanen och rammeplanen
Svenska läroplanen
Förskolans läroplan skriver att:
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan. I le- kens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommu- nikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Skolverket, 2016 s. 6).
I den svenska skollagen kap.8 Förskolan nämns inte barnens lek. Där står det att:
Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Förskolan ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och förbereda barnen för fortsatt utbildning (Utbildningsdepartementet, 2010) .
Rammeplanen
Leken skal ha en framtredende plass i barns liv i barnehagen. Leken har egenverdi og er en viktig side ved barnekulturen. Leken er et allment menneskelig fenomen der barn har høy kompetanse og engasjement. Den er en grunnleggende livs- og lærings- form som barn kan uttrykke seg gjennom.
Leken har mange uttrykksformer og kan føre til forståelse og vennskap på tvers av alder og språklig og kulturell ulikhet. I et lekefellesskap legges grunnlag for barns vennskap med hverandre. Å få delta i lek og få venner er grunnlaget for barns trivsel og meningsskaping i barnehagen. I samhandling med hverandre legges grunnlaget for læring og sosial kompetanse. På den andre siden kan makt og utestenging i leken hindre vennskap og gode relasjoner.
Barn lærer og utvikler en sammensatt kompetanse gjennom leken. Ved å late som, går barn inn i sin egen forestillingsverden, tar andres perspektiv og gir form til tan- ker og følelser. Gjennom utforsking og samtale om verden og fenomener skaffer de seg kunnskap og innsikt på mange områder. Lek med den fysiske verden både ute og inne innebærer utforsking og bearbeiding av inntrykk.
Leken er en del av barnekulturen og gjenspeiler forhold i barns oppvekstmiljø og i samfunnet generelt. I leken overføres også barnekulturelle tradisjoner fra eldre til yngre barn. Lek, estetiske aktiviteter, humor og kreativitet er fenomener som har til- knytning til hverandre. Små barns lek er tett forbundet med deres særegne humor.
12
Hos de yngste barna har humoren først og fremst en kroppslig basis og utvikles ve- sentlig gjennom samhandling barna imellom. Barn leker med utgangspunkt i sin nysgjerrighet, sine evner og forutsetninger.
Utelek og uteaktivitet er en viktig del av barnekulturen som må tas vare på, uav- hengig av geografiske og klimatiske forhold. Barna bør få impulser og inspirasjon til leken gjennom opplevelser i nærmiljøet.
Barnehagen skal legge fysisk og organisatorisk til rette for variert lek. Barnehagens innhold bør inspirere til fantasi, skaperglede og livsutfoldelse. Personalet må være tilgjengelige for barn ved å støtte, inspirere og oppmuntre barna i deres lek. Dette vil også danne grunnlag for å sikre at alle barn får gode erfaringer og en opplevelse av å mestre samspillet med andre barn i lek. Barn som ikke deltar i lek, holdes utenfor eller ødelegger andres lek må gis særskilt oppfølging (Kunnskapsdepartemen- tet, 2011 s. 31).
I barnehageloven:
Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling.
Barnehagen skal bygge på grunnleggende verdier i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfrihet,
nestekjærlighet, tilgivelse, likeverd og solidaritet, verdier som kommer til uttrykk i ulike religioner og livssyn og som er forankret i menneskerettighetene.
Barna skal få utfolde skaperglede, undring og utforskertrang. De skal lære å ta vare på seg selv, hverandre og naturen. Barna skal utvikle grunnleggende kunnskaper og ferdigheter. De skal ha rett til medvirkning tilpasset alder og forutsetninger.
Barnehagen skal møte barna med tillit og respekt, og anerkjenne barndommens egenverdi. Den skal bidra til trivsel og glede i lek og læring, og være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap. Barnehagen skal fremme demokrati og likestilling og motarbeide alle former for diskriminering (Barnehageloven kap 1
§ 1. 2017. kl. 11:44)
Tidigare forskning
Förskola i brytningstid är en rapport från 2004, som visar den första nationella utvärderingen av förskolan efter implementeringen av läroplanen, Läroplan för förskolan Lpfö 98. Syftet med rapporten är att belysa hur förskolan utvecklats och studera vilken betydelse reforme- ringen har haft för verksamhetens utveckling i förskolan (Skolverket, 2004).
Rapportens frågeställningar var bland annat hur läroplanen hade implementerats och mottagits i förskolan och i kommunen? Hur använde förskolorna och kommunerna sig av läroplanen och dess mål och intentioner? Hur leddes, styrdes och organiserades förskolan i kommunen och fanns det någon skillnad eller likhet mellan förskolor i samma kommun? (Skolverket, 2004).
13
Undersökningen gjordes med tre olika delstudier. En enkätundersökning som riktades till för- skolans ledningsansvariga i landets alla kommuner. En fallstudie som bestod av intervjuer och innefattade ledningsansvariga, förskolechefer och personal i förskolan. Sedan genomfördes även en metaanalys av den forskning och utvärdering som gjorts på förskolan mellan åren 1998 och 2001 (Skolverket, 2004).
Undersökningen visade att läroplanen var efterlängtad och fick ett positivt mottagande av alla berörda parter inom förskolan. Störst betydelse har reformeringen haft på sättet att se på för- skolan. Förskolans status höjdes, det blev en ökad förståelse för att ge bekräftelse på hur för- skolan jobbar och läroplanen har gett stöd för personalen med det pedagogiska arbetet.
Undersökningen visar även att i storstadsområden satsades det mer på att implementera läro- planen i verksamheten än vad det gjordes i mindre kommuner. Det troddes bero på ekono- miska resurser. Storstadsområdena hade en starkare ekonomi än de mindre kommunerna hade.
I intervjuerna som gjordes i fallstudien påvisades det att förskolan ställdes inför ökade krav och uppmaningar i och med implementeringen av läroplanen men det ekonomiska stödet ökade inte. Konsekvenserna blev en ökad mängd barn i barngrupperna (Skolverket, 2004).
De målområden som blev prioriterade var de målområden som var gemensamma med skolan t. ex. föräldrasamverkan, värdegrundsfrågor, barns inflytande, lärande och vissa aspekter av barns utveckling. De målområden som inte prioriterats lika starkt var lek och barns sociala ut- veckling. Målområden som följt med förskolans traditioner och in i läroplanen (Skolverket, 2004).
Det som ska tas till i beräkningen är att det är svårt att utvärdera en reform så kort efter att den införts. Så i utvärderingen ställer de frågorna om resultatet som framkommit beror på refor- meringen eller omvärldens faktorer. Om det är reformeringen i sig eller om det är för att för- skolan nu tillhör utbildningssystemet kunde inte riktigt fastslås. En reformering inom skolan kan ta mellan 10-15 år att få resultat av. Bristen i resultaten kan handla om bristande stöd för, oklarheter i reformen och bristande förutsättningar för reformeringen (Skolverket, 2004)
Tio år efter förskolereformen är en rapport från skolverket som redovisar den andra nationella utvärderingen av förskolan efter att läroplanen introducerades i verksamheten och blev det första steget in i utbildningssystemet för de yngre barnen (Skolverket, 2008).
Syftet med denna rapport är att följa upp resultaten från den första utvärderingen som ägde rum 2004 och följa upp förskolereformens betydelse och konsekvenser i verksamheten dryga tio år efter reformeringen. Studien är grundad på dels enkätundersökningar som riktades mot förvaltningschefer i samtliga kommuner i Sverige. Det gjordes även fallstudier i form av in- tervjuer på ansvariga inom landstinget, rektorer och personal i förskolan som valts ut från sex olika kommuner och 15 olika förskolor runt om i Sverige. Sedan använde de även i denna rap- port metaanalys på dokument som samlades in och på den tidigare rapporten från 2004 (Skol- verket, 2008).
14
Några av de frågeställningar som de grundade rapporten på var de samma som användes un- der den tidigare rapporten. Men vid denna rapport lades även frågorna hur förskolor och kom- muner arbetar med barn som är behov av särskilt stöd? Och vilka former av bedömnings- och diagnosmaterial som kommunen och förskolorna använder sig av?
Några av de saker som följdes upp mer ingående var kommunernas resursfördelningar och in- dividuella utvecklingsplaner. Även de två nya frågorna i frågeställningen följdes upp mer in- gående (Skolverket, 2008).
Resultatet visar på att reformeringen var efterlängtad, den blev uppskattade och fick ett starkt genomslag i förskolan. Läroplanens betydelse för verksamheten var större än den var vid förra rapporten. Undersökningar visade att läroplanen fungerade som ett ”levande dokument” i verksamheten. Många av de förändringar och mycket av utvecklingen som skett inom försko- lan kunde direkt kopplas till reformeringen och implementeringen av läroplanen. På kommu- nal nivå användes läroplanen till att utveckla egna mål för kompetensutveckling, kvalitetsar- bete, utveckling av verksamheten och för att formulera egna mål. I intervjuerna med pedago- gerna uttrycker de sin medvetenhet om att förskolans uppdrag bygger på en lång tradition om att lärande, omsorg och fostran hör ihop. Men de uttryckte även att efter reformen fokuseras det mer på barns lärande, vilket lyftes redan vid förra rapporten, men som blev allt tydligare i denna rapport. Pedagogerna upplevde även att förskolan fått en större roll som en förberedelse för skolan. Enkätundersökningarna och intervjuerna påvisar ett starkt fokus på områdena ut- veckling och lärande, barns inflytande, normer och värden samt förskola och hem. Under ti- den som det upplevs att områdena samverkan med förskoleklass och skola och fritidshem har inte fått lika mycket fokus (Skolverket, 2008).
Rapporten visade även resultat på att synen på barns nyfikenhet, barns inflytande och barnet som kompetent har förstärkts. Barnet involveras oftare i utvärderingar av verksamheten. Med- vetenheten om vad barn lär och hur de lär hade ökat. Samverkan med hemmet tycktes ha ökat medan samarbetet med förskoleklass, skola och fritidshem inte utvecklats efter förra utvärde- ringen (Skolverket, 2008).
Ett viktigt och stort syfte med förskolereformen var att stärka förskolans betydelse och plats i det livslånga lärandet. Det var även viktigt att knyta ihop verksamheten och visa att all peda- gogisk verksamhet som innefattar fostran och stödjande av barn i deras utveckling hör ihop och bör ses som en helhet. Och sist men inte minst var det viktigt att integrera förskolan in i skolans värld och upp på en statlig nivå (Skolverket, 2008).
Förskola i utveckling- bakgrund till ändringar i förskolans läroplan är en promemoria, ett pm. om bakgrunden till revideringen av förskolans läroplan.
Den 30 september 2009 redovisade skolverket för regeringen de förtydliganden och kompletteringar i läroplanen som de fått i uppdrag av regeringen att göra. Målet med uppdraget var att göra kompletteringar och förtydliganden av lärandemålen naturvetenskap och teknik samt barns matematiska och språkliga utveckling i läroplanen. Även att förtydliga förskollärarens ansvar i läroplanen och förtydliga riktlinjerna för uppföljning och utvärdering av verksamheten (Utbildningsdepartementet, 2010).
15
Den 3 februari 2010 anordnade Utbildningsdepartementet en hearing om Skolverkets förslag.
Närvarande var blanda annat kommunrepresentanter, forskare, myndigheter och fackförbund.
Därefter anordnade dåvarande chefen för Utbildningsdepartementet, statsrådet Jan Björklund, den 9 mars 2010 en arbetsgrupp inom departementet som fick i uppgift att komma med ytterligare kompletteringar och förtydliganden av läroplanen (Utbildningsdepartementet, 2010).
Motiveringen till revideringen och stärkandet av läroplanen uppkom i och med att skollagen skrevs om och även att grundskolans läroplan skulle skrivas om. I skollagen reglerades modersmålets stöd och utvecklingssamtalen. Även avsnittet om grundläggande värden med avseende för särskild hänsyn för barns bästa och mänskliga rättigheter reglerades i skollagen.
Vilket det arbetslag, som arbetade fram ett förslag hur förskolans läroplan skulle revideras, tyckte att detta behöver ses över även i läroplanen (Utbildningsdepartementet, 2010).
Arbetslaget såg även att det pedagogiska uppdraget hade fått en allt större betydelse i förskolan. Denna ökade betydelse hade regeringen för avsikt att låta fortsätta, men de tyckte att barnens naturliga lust att lära hade inte förskolan utnyttjat till fullo. De ansåg att även barn i tidig ålder hade behov av pedagogisk stimulans i språkutveckling och matematisk
utveckling. Så därför förtydligades det i dessa delar för att bättre ta tillvara på barns lust att lära. Även barns olika sätt att lära och barns olika behov och olika sätt att lära låg till grund för ändringar i läroplanen. Med de nya kompletteringarna uppkom även ett behov av kompetensutveckling av all personal i förskolan. Kompetensen behövdes fördjupas och breddas. Så det skapades en fortbildningssatsning, även kallat förskolelyftet.
(Utbildningsdepartementet, 2010).
Stora dela blev dock oförändrade. Delar så som normer, värden, fostran, omsorg, skapande och lek. Det påpekades dock att bara för att dessa delar inte reviderades så är det inte mindre betydelsefulla. Leken beskrivs som något barnen måste få göra och något de behöver.
Verksamheten ska fortfarande främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet.
Arbetslaget fastslår även att leken är en viktig utgångspunkt i verksamheten och att barns rätt till vila, fritid, rekreation och lek är inskrivet som artikel 31 i FN:s konvention om barnets rättigheter, barnkonventionen, (Utbildningsdepartementet, 2010).
Alle teller mer är en rapport som är skriven på uppdrag från Kunnskapsdepartementet i Norge.
Det är en evaluering på hur rammeplanen blir införd och använd i barnehagen (Østrem m.fl.
2009).
Undersökningen är utförd med både kvalitativa och kvantitativa undersökningsmetoder där alla som berörs av rammeplanen, allt från barn till statlig förvaltning, medverkade.
Syftet med rapporten var att få kunskap om hur rammeplanen blir förankrat och hur alla olika parter tar sitt ansvar i att föra in rammeplanen i barnehagen. Det undersöktes även hur den re- viderade rammeplanen har förändrat, utvecklat och vilken betydelse den har haft i den peda- gogiska verksamheten och för personal och barn i barnehagen (Østrem m.fl. 2009).
Sedan undersöktes det även vilka områden i rammeplanen som lyftes upp och vilka tillväga- gångssätt som användes i arbetet med att förankra rammeplanen i barnehagen.
16
Undersökningen visar på ett stort engagemang från alla parter för att förbättra kvaliteten och för att ge barnen en bra vistelse i barnehagen. Den visar även på bristen på långsiktiga åtgär- der i systematisk kompetensutveckling (Østrem m.fl. 2009).
Föräldrarnas förväntningar ändrades inte mycket i den reviderade rammeplanen. Det var vik- tigaste för föräldrarna att belysa i verksamheten var lek, omsorg och barnens vänskap. Även för barnen var detta det viktigaste då de såg barnehagen som en plats för lek och umgänge med sina vänner (Østrem m.fl. 2009).
Det som prioriterades extra var barnens språkutveckling och det blev ett ökat fokus på inlär- ning. Andra målområden som också lyftes var barnens medverkan och dokumentation. Detta gör att personalen i barnehagen upplever att de får större krav på sig att vara uppmärksamma mot barnen. Målområden som tappade fokus var jämställdhet och de yngsta barnen (Østrem m.fl. 2009).
Med den reviderade rammeplanen insågs det krävas en ökad kompetens hos hela barnehage sektorn och det krävdes även ett ekonomiskt lyft (Østrem m.fl. 2009).
Undersökningen visar på att det blivit en ökad medvetenhet i att fånga upp vad barn intresse- rar sig av, vad de uttrycker och att belysa barnehagens uppdrag (Østrem m.fl. 2009).
Teoretiska utgångspunkter
I detta arbete har jag valt att läsa, granska och analysera med det sociokulturella perspektivet och dialogbegreppet i tankarna.
Sociokulturella perspektivet
Enligt det sociokulturella perspektivet förstås människor som deltagare i sociala interaktion med andra människor (Säljö, 2014). Det sociokulturella perspektivet utgår från Lev
Vygotskijs tankar om att lärandet sker i ett socialt sammanhang där du lär dig gällande vem du är och hur du ska agera i en situation i interaktion med andra människor. Därför blir de
grupper vi tillhör och den kultur vi växer upp i av största vikt enligt detta perspektiv (Elfström, 2014).
Lärandet i detta perspektiv handlar delvis om mediering, att använda sig av artefakter så som det muntliga och det kroppsliga språket som verktyg i det sociala samspelet mellan människor (Säljö, 2014).
Ett viktigt begrepp inom det sociokulturella perspektivet är den proximala utvecklingszonen, den absoluta utvecklingszonen. Vygotskijs definition av detta begrepp är att mellanrummet mellan det en människa redan vet, det den kan lära sig själv eller det en annan mer kunnig människa kan lära ut är en zon av utveckling, den proximala utvecklingszonen. Det innebär
17
också att detta mellanrum inte får vara för stort eller för litet för att en kunskapsutveckling ska kunna hända (Säljö, 2014).
I detta perspektiv blir lärarens roll att fungera som en stöttande och utmanande handledare.
Att vara scaffolding, kommunikativa stöttor. Till en början kan läraren behöva ge eleven mycket stöttning i form av idéer, förslag och lösningsstrategier, men med tiden kommer denna stöttning bli mindre och mindre tills det att eleven själv kan skaffa sig kunskapen (Løkken, Haugen & Röthle, 2006).
Vygotskij och leken
Lev S Vygotskij (1896 – 1934) föddes i Vitryssland 1896. Han studerade historia, filosofi och juridik. Efter hand blev han mer och mer han intresserad av psykologi och blev även en av de ledande gestalterna inom den moderna psykologiforskningen. På senare år har Vygotskijs teo- rier fått en större påverkan på lekens betydelse för barns utveckling än andra teorier fått.
Själva utgångspunkten i Vygotskijs teorier är att den sociala medverkan är avgörande för lä- rande och utveckling hos barnen. I Vygotskijs tankar om det sociokulturella perspektivet, bi- drar till att se leken som en social aktivitet. I den sociala aktiviteten lär barnen gemenskap och de lär sig av varandra. Vygotskij menar även att i leken flödar fantasin för barnen och fantasin är ett viktigt medel för barn att förstå verkligheten (Lindqvist, 1999).
Leken är ett möte mellan barnets inre fantasi och den yttre verkligheten där barnen gestaltar och dramatiserar en fiktiv värld (Lindqvist, 1997). Vygotskij (1981) menar att lek inte kan ses som en aktivitet som inte har ett syfte. För barn är leken en målmedveten aktivitet (Vygotskij, 1981). Barnet skapar i leken ett möte mellan regler från verkligheten och de önskningar som barnet själv vill att verkligheten ska se ut. Barnet bearbetar och dramatiserar sin verklighet ge- nom leken (Lindqvist, 1997).
Leken är en form i det estetiska precis som musiken, bilden, dansen, och dramat. Vygotskij menar även att barnet inte skiljer på t. ex. dramat från berättandet utan barnet spelar teater och
”skriver” sin egen roll samtidigt (Lindqvist, 1997) . Det är inget som tar lång tid utan går snabbt och påminner om en snabb urladdning av känslor. Eftersom barnet har förmågan att skapa en fiktiv och imaginär tillvaro är det även kapabel till ett abstrakt tänkande och berät- tande. Lek och berättande hör ihop med varandra. Grunden för barns skapande finns redan i leken enligt Vygotskij (Lindqvist, 1997).
Vygotskij (1981) menar att leken är källan till utveckling i förskoleåldern. Det är även leken som skapar den proximala utvecklingszonen. Vygotskij hävdar även att fantasi är lek utan handling och fantasi är en form av medveten aktivitet som endast vi människor kan utföra.
Han menar att det inte är någon skillnad mellan barnets fantasi och verklighet. Enligt honom är fantasi en medvetandeform som hör ihop med verkligheten, ju rikare verklighet barnet har, desto mer möjligheter till fantasi (Vygotskij, 1981).
18
Bakhtin
Inom sociokulturell teori är språket det viktigaste redskapet för den sociala processen. Det skapas kunskap när vi lyssnar, talar och interagerar med andra. Det var den ryska språkfiloso- fen Mikhail Mikhailovich Bakhtin som beskrev dialogbegreppet som har fått en viktig och särskild roll inom det sociokulturella perspektivet. Bakhtins syn på dialog har bidragit med en ökad förståelse för hur mening och lärande skapas. Bakhtin (1986) menar att människans liv och existens är en oavslutad dialog och att all mänsklig kommunikation består av dialogiska relationer som är socialt organiserat. Det är ett samspel mellan det individuella, kulturella och det sociala planet.
Både i Bakhtins och Vygotskijs teori skapas mening, förståelse och kunskap i interaktion med andra. Bakhtin (1986) menar dock att det är beroende av våra värderingar, åsikter, bakgrun- der, kultur, kunskaper och erfarenheter hur vi skapar förståelse och hur vi tolkar andras yttran- den, vilket sätter en prägel på vår förståelse och tolkning. Dialogen är ett samspel mellan tala- ren/användaren och lyssnaren/mottagaren. Enligt Bakhtin finns det alltid en mottagare oavsett om denne är en närvarande eller inte närvarande person (Bakhtin, 1986).
Språket vi använder oss av i en dialog är olika beroende på vilken situation vi befinner oss i, vilken ålder vi har, vilken utbildning vi har eller vilken social nivå vi har. Kulturella, sociala och ursprungsnormer kommer alltid att påverka vårt sätt att tänka och yttra oss enligt Bakhtin (1986). Bakhtin hävdar även att det är en skillnad i hur vi tolkar det talade språket och det skrivna. I det skrivna språket finns det inget utrymme för frågor eller motsättande, det är har en statisk struktur och utesluter kreativitet. Det är en ordagrann återvinning av fakta enligt Bakhtin. Det talade språket är öppet för andras yttranden, tankar och där andra uppmuntras till att delta i en dialog. Det är ett berättande med egna ord, det är ett levande språk (Bakhtin, 1986).
19
Metodologisk ansats och val av metod
Då syftet med mitt examensarbete är att generera kunskap om lekens betydelse i förskolans läroplan kommer jag i stor utsträckning vända ut och in på de två styrdokumenten genom att läsa, jämföra och analysera dem.
På så sätt blir mitt metodval textanalys. Textanalysen har sin bakgrund i hermeneutiken som innebär att få förståelse på ett djupare plan och som användes från början för att analysera och förstå religiösa texter. Textanalys handlar i korthet om att få förståelse på ett djupare plan. Ef- tersom jag använder mig av två texter och gör en jämförelse så blir det en komparativ under- sökning av styrdokumenten. Analysen blir inte bara att förklara innehållet i texterna utan att förklara och påvisa skillnaderna (Johansson & Svedner, 2010).
Genomförandet
Det första jag gjorde var att ta reda på antalet ord läroplanen har och antalet ord rammeplanen har. Sedan räknade jag antalet gånger som ordet lek i olika former nämndes i de båda styrdo- kumenten. Och ut efter de siffror jag fick fram räknade jag ut vilken procentuell skillnad det var mellan de båda styrdokumenten för att få en mer rättvis bild på hur många fler gånger lek nämndes i rammeplanen än i läroplanen.
Förut har jag läst både läroplanen och rammeplanen med en så kallad normalläsning. Det in- nebär enligt Johansson och Svedner (2010) att jag snabbt läser igenom texterna för att få reda på det huvudsakliga innehållet eller få fram något enskilt specifikt i det jag vill ha reda på.
Även om jag har läst läroplanen fler gånger och använt mig av läroplanen fler gånger än ram- meplanen så har jag inte analyserat läroplanen på djupet förut.
Efter normalläsningen läste jag om allt igen och gjorde en närläsning på båda styrdokumen- ten. En närläsning är när jag kartlägger och läser texten så noga som möjligt och försöker vara så objektiv som möjligt (Johansson & Svedner, 2010). I min närläsning så har jag, som jag presenterade ovan, letat upp hur många gånger ordet lek i olika former nämns i de båda styr- dokumenten. Efter detta så läste jag igenom dokumenten igen och letade efter verb och något som jag valde att kalla huvudord. Dessa ställde jag upp i en tabell med sex rader. När jag le- tade efter dessa huvudord så färgkodade jag en del ord som hörde samman t. ex. öppenhet, so- lidaritet och respekt. Detta gjorde jag mest för min egen del för att hålla ihop ord som jag tyckte hörde samman.
Sedan analyserade och tittade jag på vilka ord som är gemensamma för de båda styrdokumen- ten och vilka ord som inte är gemensamma. De ord som styrdokumenten inte hade gemen- samma tittade jag ännu lite närmre på för att se vad de hade för betydelse för att belysa leken.
Ett exempel på hur det sett ut:
20
Svenska läroplanen Norska rammeplanen
Verb Huvudord Ord för lek Verb Huvudord Ord för lek
Vilar Förmedla Förankra Lyfta Synliggöra Påverka Kräver Tydliggöra Bedriva Stödja Uppmuntra
Inhämta Utveckla Kunskaper Utbildning Lust Livslång Respekt Grundläggande Demokratiska Värderingar
Lek Leken Leka
Bygga Lära Utveckla Möta Bidra Främja Motarbeta Stötta tillvarata Samarbeta
Glädje Lust Trivsel Tillfredsstäl- lande Samarbete Utbildning Omsorg Lärande Lek
Lek Leken Leker Utelek Leka Lekinitiativ Leksaker
Att plocka ut ord på detta sätt var ett sätt för mig själv för att jämföra språket i de båda styrdo- kumenten, enligt Bakhtins dialogbegrepp.
Jag har även gjort en kritisk läsning av båda styrdokumenten. Vilket betyder att jag läst styr- dokumenten noga och ställt frågor om texten (Johansson & Svedner, 2010).
Exempel på frågor som jag har ställt mig när jag läste texten kan enligt Johansson och Sved- ner (2010) bl.a. vara:
• Vad står i texten?
• Vad sägs rakt ut i texten och vad ligger bakom texten?
• Finns det några koder i texten?
• Vad har lämnats utanför?
• Vad betonas och vad betonas inte i texten?
• Vilka urval av kunskaper lyfts fram i läroplanen/rammeplanen?
• Hur är innehållet organiserat?
Utefter vad jag fick fram från min kritiska närläsning har jag lagt ihop all information och se- dan djupare analyserat informationen ut efter det sociokulturella perspektivet och Bakthins di- alogbegrepp för att kunna lyfta fram ytterligare eventuella likheter och skillnader på de båda styrdokumenten. Jag plockade ut olika citat från de båda styrdokumenten och beskrev vad de citaten lyfte fram i styrdokumenten, vad de betonade i texten. Sedan förklarade jag vad de ci- taten ville visa på, vad som låg bakom texten.
När detta var gjort sammanställde jag allt i mitt resultat, analys och diskussion där jag påvisar vilka eventuella skillnader eller likheter jag hittat och vad jag kommit fram till i min studie och resonerar runt egna tankar om de båda styrdokumenten.
21
Etiska hänsynstaganden:
Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som jag bör beakta och ta hänsyn till vid min in- samling och bearbetning av material är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentiali- tetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011).
Dessa fyra krav har jag tagit del av och eftersom mitt examensarbete och forskningsmetod är textanalys av två statliga styrdokument och inte berör enskilda personer anser jag att dessa principer inte behöver redovisas mer ingående.
Reliabilitet och validitet
Reliabilitet beskriver vilken tillförlitlighet min studie har. Det förklarar att om någon skulle göra om min studie och gå tillväga på exakt samma sätt som jag gjort i min studie så skulle resultatet bli det samma (Bryman, 2011). Då min forskningsmetod i denna studie bygger på en jämförelse mellan två styrdokument har jag använt mig av textanalys som i denna studie även är en komparativ undersökning. Detta gör att reliabiliteten i min undersökning minskar, eftersom resultatet bygger på min tolkning av styrdokumenten. Skulle någon annan göra en textanalys av samma styrdokument är det inte säkert att samma resultat framkommer exakt lika eftersom det då blir den andra personens tolkning av den texten. En annan faktor som väger in i att reliabiliteten kan minska är vilket teoretiskt perspektiv som studien bygger på, i denna studie är det det sociokulturella perspektivet och dialogbegreppet (Johansson & Sved- ner, 2010).
I formuleringen av min studie gäller det att jag är så noggrann och tydlig i min beskrivning om hur min studie är utförd för att ha så hög reliabilitet som möjligt. Det är även viktigt att vara noggrann när man samlat in data samt att den mängd man samlat in är tillräcklig för att dra slutsatser av (Roos, 2014). I utförandet av mitt arbete gjorde jag först en normal läsning, sedan en närläsning där jag läste så noga som möjligt och kartlade texten (Johansson & Sved- ner, 2010). När jag gjorde min närläsning av de båda styrdokumenten utgick jag från samma frågor: Vad som står i texten? Vad sägs rakt ut och vad ligger bakom? Vad har lämnats utan- för? Vad betonas och vad betonas inte? Osv. Detta gjorde jag för göra ett likartat arbete under analysen av båda styrdokumenten (Johansson & Svedner, 2010).
Efter den närläsningen letade jag verb och huvudord för att se vilken betydelse dessa ord hade för att belysa leken i de båda styrdokumenten.
Johansson och Svedner (2010) påpekar att det är viktigt att vara källkritisk när en textanalys utförs. I mitt fall känner jag att det kan vara svårt att vara källkritisk mot statliga dokument.
Däremot kan jag vara kritisk mot mig själv och min brist i det norska språket. För även om jag anser mig ha en god kunnighet inom det norska skriftspråket så finns det säkerligen en del som jag går miste om i mitt läsande och i min översättning.
22
Validitet handlar om hur giltig min data är och hur värdet och relevansen av min data är för att ge svar på studiens syfte och frågeställningar. Det handlar också om hur jag har använt mig av min data. Det bygger på hur sann bild, av det jag undersökt, har i förhållande till min fråge- ställning (Bryman, 2011).
I min studie har jag använt mig av en komparativ textanalys som metod eftersom jag haft som syfte att jämföra skillnaden hur läroplanen och rammeplanen beskriver och benämner leken i de båda styrdokumenten. Denna metod är den som jag anser har den mest tillförlitliga validi- teten i att besvara denna studies frågeställning. I min bearbetning av den insamlade datan har jag i min analys valt att lyfta fram det som är relevant för studiens frågeställning och syfte.
23
Resultat, analys och diskussion
Resultat
Resultatet av den här studien kommer att presenteras utifrån de forskningsfrågor som studien är gjord efter. Den första frågeställningen handlar om hur leken benämns och beskrivs i de två olika styrdokumenten, medan den andra frågan handlar om hur vi bättre kan förstå vad som kännetecknar leken i förskolan, genom att jämföra läroplanen med rammeplanen.
Det framkommer att det finns både likheter och skillnader mellan hur de båda läroplanerna benämner och beskriver lek. Läroplanen har ingen specifik definition på vad lek innebär i för- skolan. Läroplanen benämner den skapande och den gestaltande leken, men det finns ingen ytterligare beskrivning om vad det innebär.
Vad leken har för betydelse för barnen enligt de två styrdokumenten
I följande citat framkommer att det i läroplanen finns en beskrivning om vad leken kan betyda för barn:
”Leken är viktig för barns utveckling och lärande” (Skolverket, 2016. s. 6)
”I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation...” (Skolverket, 2016. s. 6)
”Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter.” (Skolverket, 2016. s. 6)
Citaten visar att leken lyfts i läroplanen som något som är viktigt för barns utveckling och lä- rande. I de två rapporterna från Skolverket Förskola i brytningstid (2004) och Tio år efter förskolereformen (2008) lyfts leken som något som är viktigt för barns lärande och utveckl- ing. Detta lyfts även i utbildningsdepartementets rapport Förskola i utveckling (2010) denna rapport lyfter även att lekens betydelse för barms utveckling är självklar, barn måste få och behöver leka. Leken är en viktig utgångspunkt i förskolans verksamhet och som ett viktigt verktyg för barnen i deras bearbetning av intryck och upplevelser. Leken ses även som ett verktyg för att ge uttryck för sina intryck och upplevelser (Utbildningsdepartementet, 2010).
”Barns lek och skapande kan inte särskiljas från deras lärande, då det är samma tankeprocess som aktiveras när barn uttrycker sig i exempelvis dramalek eller bildskapande som när barn försöker skapa förståelse och lösa
