Pedagogisk grupphandledning - En studie av förekomsten av pedagogisk grupphandledning och skolledares uppfattning om handledningens effekter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogisk grupphandledning

En studie om förekomsten av pedagogisk grupphandledning

och skolledares uppfattning om handledningens effekter

Tutoring: a survey of the occurrence of tutoring and school leaders’

views on its effects

Maria Arvidsson

Veronica Gustafsson

Specialpedagogexamen 90 hp 2010-05-15

Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lotta Anderson

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2010

ABSTRAKT

Arvidsson, Maria & Gustafsson, Veronica (2010). Pedagogisk grupphandledning: En studie om förekomsten av pedagogisk grupphandledning och skolledares uppfattning om handledningens effekter (Tutoring: a survey of the occurrence of tutoring and school leaders’ views on its

effects) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Under utbildningen till specialpedagog väcktes vårt intresse för handledning. Handledning kan användas väl i fortbildningssyfte och är i jämförelse med många andra former av fortbildning hållbar, eftersom den är situationsbaserad och unik för organisationen. Vårt syfte med arbetet är att ta reda på i hur stor utsträckning pedagogisk grupphandledning förekommer i Malmö stad. Ett underliggande syfte är också att ta reda på vilka effekter rektorerna ser med pedagogisk grupphandledning. Vi har gjort en totalundersökning med hjälp av enkäter som rektorerna har besvarat. Enkäten hade både frågor med svarsalternativ och öppna frågor som tolkats utifrån ett positivistiskt respektive hermeneutiskt förhållningssätt.

Resultaten visar att majoriteten av Malmö stads grundskolor använder sig av pedagogisk grupphandledning. Antalet anställda pedagoger som har erbjudits handledning är dock relativt lågt. Positiva effekter som redovisats är att den är professionsutvecklande, personalstödjande, samt verksamhetsutvecklande.

Nyckelord: handledning, professionsforskning, professionsutvecklande, personalstödjande, systemteori, verksamhetsutvecklande

Maria Arvidsson Examinator: Kristian Lutz

Förord

Vi vill tacka alla skolledare som tog sig tid att besvara vår enkät och på så sätt medverkat till genomförandet av vår studie. Det har varit en spännande och lärorik resa för oss, från våra första problemformuleringar till våra slutdiskussioner. Vårt samarbete har lett oss fram på vägen och våra diskussioner har gett möjligheten att reflektera, fördjupa och slutligen formulera och förmedla våra tankar.

Vi vill även tacka vår handledare, Lotta Anderson, för ditt engagemang och stöd under hela arbetsprocessen. Genom din handledning har vårt arbete utvecklats och fördjupats på ett sätt som annars inte varit möjligt.

Under arbetets gång har vi tillsammans diskuterat, reflekterat och skrivit samtliga delar. Detta innebär att vi båda har ett lika stort ansvar för det färdiga arbetet.

Malmö, Maj 2010

Innehållsförteckning

4 Syfte och frågeställning ... 15

4.1 Preciserade frågeställningar ... 15

5 Litteratur och forskning ... 16

5.1 Handledning ... 16

5.2 Handledning som kompetensutveckling ... 19

5.3 Handledning som skolutveckling ... 21

5.4 Specialpedagogen och handledning ... 22

5.5 Professionsforskning ... 23

5.6 Systemteori ... 25

6 Metod ... 28

6.1 Positivistiskt och hermeneutiskt synsätt ... 28

6.2 Kvantitativ enkätstudie ... 28

6.3 Utformningen av enkäten ... 29

6.4 Undersökningens genomförande ... 30

6.5 Pilotstudie ... 30

6.6 Databearbetning ... 30

6.7 Reliabilitet och validitet ... 31

6.7.1 Reliabilitet ... 31

6.7.2 Validitet ... 32

6.8 Etik ... 33

7 Resultat och analys ... 34

7.2 Förekomsten av pedagogisk grupphandledning och förekomsten i relation till kommunal skola,

fristående skola samt kön och ålder på respondenterna i undersökningen... 36

7.3 Handledarens profession ... 38

7.4 Antalet anställda och antalet deltagande pedagoger i grupphandledning ... 39

7.5 Framtida handledning samt positiva effekter ... 39

7.5.1 Verksamhetsinriktad handledning ... 40

7.5.2 Professionsutvecklande handledning ... 40

7.5.3 Personalstödjande handledning ... 41

7.6 Tidigare läsår ... 42

7.7 Orsaker till att inte handledning erbjuds ... 42

7.8 Erbjudande om grupphandledning ... 43 7.8.1 Verksamhetsinriktad handledning ... 44 7.8.2 Professionsutvecklande handledning ... 44 7.8.3 Personalstödjande handledning ... 45 8 Diskussion ... 46 8.1 Resultatdiskussion ... 46 8.1.1 Handledarens profession ... 46

8.1.2 Handledningens positiva effekter ... 47

8.2 Metodreflektion ... 49

8.3 Specialpedagogiska implikationer ... 49

8.4 Förslag till fortsatt forskning ... 50

Referenser ... 51

Bilaga1 ... 54

1

Inledning

Normell (2002) påpekar att behovet av handledning i pedagogiska verksamheter har ökat. Enligt henne beror detta på vad sociologerna kallar för modernitetens reflexivitet. Det finns inga fasta värden eller sanningar utan allt kan idag betvivlas, förkastas, omprövas och ifrågasättas. Religioner och politiska ideologier har inte längre samma självklara auktoritet och vi ska istället söka sanningen inom oss själva. Våra liv har blivit målstyrda istället för regelstyrda, skolan likaså. Detta har medfört att det innan förutbestämda livsinnehållet har ersatts av det självskapande, som i sin tur ställer stora krav på självkännedom. Normell (2002) anser vidare att för att barn och ungdomar ska kunna utveckla sin självkännedom måste de ha vuxna omkring sig som är tydliga och säkra i sig själva. Detta är inte alltid lätt då den snabba förändringstakten som genomsyrar vårt samhälle idag, också påverkar skolans värld. Skolans första läroplan kom 1972 och ett förslag till en ny läroplan som ska introduceras 2012, har nu lagts fram till regeringen. (Riksdag & departement, webbupplagan 100416.) Detta innebär att vi på fyrtio år har arbetat utifrån fem olika läroplaner, vilket ställer stora krav på pedagogen som måste hålla sig uppdaterad för att kunna känna sig trygg i sin yrkesroll. Här anser vi att pedagoger kan hjälpa varandra i stor utsträckning, men för att kollegialt kunskapsöverförande ska kunna ske måste det avsättas tid och det måste finnas en organisationsstruktur som gör detta möjligt.

2

Bakgrund

Vi som genomför undersökningen är två grundskolepedagoger med något olika verksamhetserfarenheter. Tillsammans har vi arbetat i både kommunala skolor och fristående skolor, samt arbetat med barn från förskoleklass till år 9. Vi har dessutom båda erfarenhet av att arbeta med barn och ungdomar i behov av särskilt stöd. Vårt intresse för handledning väcktes under vår utbildning till specialpedagog och förstärktes under kursen Att leda professionella

samtal. Vår spontana tanke var att handledning inte används i tillfredsställande utsträckning i

våra verksamheter. Vi insåg ganska snabbt av vi byggde denna förutfattade mening på våra egna erfarenheter och blev därefter intresserade av att ta reda på hur det faktiskt ligger till. Vi blev varse ganska tidigt att begreppet handledning har många olika definitioner, och vi kommer därför att fokusera på den handledning som vi har valt att kalla pedagogisk grupphandledning. Mer om detta i avsnittet om centrala begrepp. Pedagogisk grupphandledning kan vara ett utvecklingsfrämjande arbetsredskap, och vi vill för läsaren förklara varför. Enligt oss finns det två aspekter på läraryrket som gör handledning till ett viktigt arbetsredskap, nämligen pedagogens yrkesutveckling samt komplexiteten i grupprocesser.

Att pedagogens roll har förändrats är det nog inte många som bestrider. Pedagoger ses inte idag som den enda kunskapsbäraren i samhället och auktoriteten infinner sig inte längre på grund av examen eller tjänsteställning. Detta leder till att pedagogens personliga mognad, erfarenhet och intresse är av stor vikt för eleverna (Normell 2002). Pedagogen är alltså mindre av kunskapsförmedlare och mer av förebild och identifikationsobjekt för de unga. Det är därför som den personliga mognaden är viktigare nu än förr. Här kan pedagogisk grupphandledning få en avgörande roll. Holmberg (2000) beskriver att handledning kan bidra till att människor genom samtal och genom att reflektera börjar ompröva, bearbeta och utveckla sina kunskaper, erfarenheter och förhållningssätt, det vill säga att en personlig utveckling sker. Målet med Holmbergs (2000) handledningsmodell är att med hjälp av andra formulera, stärka och utveckla existerande kunskaper och erfarenheter hos den handledde. Även Nordström (2002) är av liknande åsikt. Pedagogisk handledning är enligt henne ett lärande samtal, där alla kommer till tals och får möjlighet att uttrycka sin egen åsikt, tanke och känsla inför en viss situation.

Handledningen ska bygga på en nyfikenhet av varandras åsikter, erfarenheter, värderingar och teorier. Enligt Normell (2002) finns det ytterligare en aspekt att ta hänsyn till, nämligen det faktum att en pedagogs arbete av tradition är ganska ensamt. Arbetslag är ett relativt nytt begrepp och även om organisationen idag ser ut så, finns det många pedagoger som fortfarande jobbar enskilt. Detta gör också att pedagogerna kan vara mindre mottagliga för hjälp, eller framför allt mindre benägna att be om hjälp när de behöver det. Om en pedagog inte får ta del av kollegornas arbete finns en risk att de förstorar upp kollegornas duglighet och sin egen oduglighet. Detta kan leda både till stor osäkerhet, och brist på självreflektion. Normell (2002) hävdar därför att yrken som är mer vana vid att arbeta i lag, tillsammans med andra, till exempelvis fritidspedagoger och förskollärare, har större möjlighet att jämföra och utvärdera sin egen insats. Därför ger handledning pedagoger ett forum för reflektion och delgivning av erfarenhet.

Granström (2006) förklarar hur komplexa grupprocesser kan vara. Han menar att det finns en tro att om ledaren beter sig på ett visst sätt så kommer gruppen att bete sig på ett visst sätt. I samarbetet mellan ledaren och gruppen pågår en mängd olika processer. Gruppens karaktär är inte summan av gruppens individuella personligheter utan något mer komplext. Inte heller spelar individerna en roll utan det händer något i samarbetet med varandra (Granström 2006). Vi som verksamma pedagoger anser att dessa komplexa grupprocesser gör det svårt för oss att generalisera och enkom luta oss tillbaka på tidigare erfarenhet från liknande situationer. Det finns ett behov av att få vädra de tankar och känslor som uppstår i mötet med de elever vi möter, likaså finns ett behov av att tillsammans med kollegor på ett strukturerat sätt få sortera de intryck som uppstår i möten med elevgrupper.

Bladini (2004) beskriver att det varit förvånansvärt tyst om handledning i skolornas verksamheter, trots att det funnits som uppdrag för specialpedagoger sedan 1990. Det specialpedagogiska programmet fick 2008 en ny examensordning där det professionella samtalet utgör en större del av utbildningen än tidigare (Svensk författningssamling 2007:638, hämtat 2010-05-12). Detta hoppas vi kommer leda till att handledning blir en naturlig del i den pedagogiska verksamheten, på samma sätt som handledning är ett naturligt inslag i andra yrkesgrupper där handledning är en obligatorisk del av utbildningen. Bladini (2004) framhåller vidare att det inte heller har förts någon debatt om handledning i fackpressen och hävdar att

forskningen inom området är begränsad. Vi ser inte heller att området är utforskat i någon större omfattning, det har dock under senare år skrivits ett flertal examensarbete på landets lärosäten. Bladini (2004) hävdar att uppdraget att föra handledande samtal präglas av otydlighet och tystnad. Vi har inför vår undersökning sökt material om just specialpedagogers handledning och vad det egentliga uppdraget är. Vad vi kunnat finna är att det inte finns någon forskning i större omfattning som belyser ämnet handledning i ett specialpedagogiskt perspektiv. Den litteratur och de forskningsrapporter vi funnit fokuserar ofta på definitioner av handledningsbegreppet och studier om handledningsuppdrag.

3

Centrala begrepp

3.1

Pedagog

Vi kommer i arbetet att använda oss av begreppet pedagog, då vi talar om lärare, förskollärare och fritidspedagoger.

3.2

Rektor/skolledare

Vi kommer att använda oss av begreppen rektor och skolledare som även innefattar biträdande rektor. Då vi skriver rektor menar vi den person som har ansvaret för verksamhetens personal och som har besvarat enkätens frågor. Frågorna är ställda till rektor/skolledare för verksamheten men i några fall har biträdande rektor varit den som haft ansvaret för personalens kompetensutveckling och handledning och den som besvarat frågorna.

3.3

Handledning

Handledning är ett ord och ett begrepp som har många olika innebörder och som används inom många olika områden. Enbart inom området skola och utbildning används begreppet med olika innebörd. Vi har i litteraturen funnit att författarna ofta själva definierar begreppet och förklarar vilken typ av handledning han eller hon avser att behandla och belysa i sin bok. Lauvås och Handal (2001) beskriver ett antal områden där handledning förekommer. Det är:

• Yrkesteoretisk handledning, som är handledning i samband med en yrkesverksamhet, antingen en del av en utbildning eller en del av ett praktiskt yrkesutövande.

• Uppgiftsinriktad handledning, som är handledning i samband med skriftliga framställningar såsom uppsatser, examensarbete och avhandlingar.

• Studie- och yrkeshandledning som är till hjälp för studenter och elever i deras val av kommande yrke och utbildning.

• Personlig handledning eller rådgivning som är handledning till kollegor, elever eller andra som har problem (personliga eller sociala) men sådana problem som inte kräver professionell hjälp.

Handledningen i vår studie handlar enbart om yrkesteoretisk handledning och är kopplad till pedagoger i en pedagogisk verksamhet.

3.4

Pedagogisk grupphandledning

Handledning är att få stöd och hjälp av andra i en process som leder till utveckling både på kort och på lång sikt. Handledning kan ses som en inlärningssituation där teori och praktik kopplas ihop med syftet att utveckla de handleddas professionalitet och säkerhet i yrkesrollen. I de flesta fall bedrivs handledning med en utifrån kommande handledare och en eller flera yrkesverksamma som handleds. Handledningen sker under en viss period och träffarna är tidsbegränsade. Samma handledare leder träffarna och deltagarna i handledningen är desamma vid varje tillfälle (Holmberg 2000). Vi har tagit fasta på Holmbergs (2000) definitioner som vi tycker innefattar det väsentliga ramarna för pedagogisk grupphandledning. Vi har avgränsat vår definition av handledning till pedagogisk grupphandledning. Vi menar då:

• Handledning som sker i grupp med samma gruppmedlemmar vid varje tillfälle.

• Handledning som sker regelbundet under en viss tidsperiod.

• Handledning som har syfte att skapa en yrkespersonlig utveckling.

4

Syfte och frågeställning

Då vi som blivande specialpedagoger hoppas kunna arbeta med handledning och utveckla detta arbete är vi intresserade av i vilken omfattningen pedagogisk grupphandledning för pedagoger förekommer. Det som också är intressent att ta reda på är vilka yrkeskategorier som handleder pedagoger. Är det främst specialpedagoger eller har till exempel psykologer och kuratorer stor del i detta arbete? Vi tror på handledning som en form av kompetensutveckling och tycker det är mycket intressant att undersöka om rektorer uppfattar handledning som kompetensutveckling. Eller ser de kanske andra vinster och fördelar som inte vi sett? Kanske är det så att det finns ”baksidor” av handledning som vi ännu ej stött på men som rektorer har kännedom om? Vi har många frågor som vi söker svar på och vår förhoppning med undersökningen är att få en övergripande bild av omfattningen av handledning på grundskolorna i Malmö stad.

Syftet är att undersöka i vilken omfattning pedagogisk grupphandledning förekommer i Malmö stad, vem som handleder samt sätta resultatet i relation till aktuell litteratur och forskning inom området.

4.1

Preciserade frågeställningar

• I vilken omfattning förekommer pedagogisk grupphandledning på grundskolorna i Malmö stad?

• Vilka yrkeskategorier är det som handleder pedagogerna och hur ser fördelningen ut mellan de olika yrkeskategorierna?

• Vilka effekter av pedagogisk grupphandledning har rektorerna sett?

För att behandla våra frågeställningar har vi gjort en kvantitativ undersökning med kvalitativa inslag som är ställd till samtliga rektorer i Malmö stad.

5

Litteratur och forskning

För att kunna genomföra undersökningen har vi sökt och gått genom den litteratur och den forskning som finns då det gäller pedagogisk grupphandledning. Det finns mycket litteratur kring handledning och vi har valt att redovisa den litteratur som vi ser är av störst relevans för denna undersökning. Vi vill också ge en bild av hur brett begreppet handledning är och att det är nödvändigt att definiera begreppet innan det är möjligt att ta ställning till dess fördelar, nackdelar och användningsområden. Det finns även forskning inom området som vi kommer att redovisa för att få en uppfattning om hur det talas om handledning och vad forskare kommit fram till. Vi kommer att redovisa det systemteoretiska synsättet och teorier om professionsforskning vilka vi menar ligger till grund för vår uppfattning om handledning.

5.1

Handledning

Handledning är ett begrepp som används i en mängd olika sammanhang och inom olika fält betyder begreppet olika saker. Det finns en svårighet att precisera begreppet då det finns en stor variation vad gäller mål, process och inom vilket område som handledningen används. Beroende på inom vilken praktik som begreppet handledning används så kommer innebörden av ordet att ändras. Handledningens utmärkande drag är att den involverar två eller flera personer i en organiserad verksamhet, att den bedrivs i fältet mellan teoretiskt och praktiskt kunnande och att huvudsyftet med handledningen är lärande och kompetensutvecklande (Larsson & Lindén 2005).

Holmberg (2000) beskriver att handledning kan bidra till att människor genom samtal och genom reflektion börjar ompröva, bearbeta och utveckla sina kunskaper, erfarenheter och förhållningssätt. Hon benämner och förklarar sin handledningsmodell som processhandledning. Hörnstenarna i denna modell är samtal, reflektion och det kontinuerliga lärandet. Begreppet process i Holmbergs (2000) definition av processhandledning syftar till den inlärningsprocess som den handledde genomgår, processer i den handleddes arbetssituation och processer i handledningsgruppen. Målet med handledningsmodellen är att med hjälp av andra formulera, stärka och utveckla existerande kunskaper och erfarenheter hos den handledde. Holmberg (2000) menar vidare att handledningens kärna är att hjälpa de handledda till att bättre använda sina kunskaper och erfarenheter i den praktiska verksamheten. Handledningen ska relatera till den

handleddes egen verklighet. Även Gjems (1997) beskriver handledning som en inlärningsprocess som grundar sig på deltagarens egna förutsättningar. Dessa förutsättningar varierar och innefattar allt från den individuella kunskapen och erfarenheten, till kollegor, traditioner inom organisationen samt ekonomiska förutsättningar.

På ett liknande sätt tydliggör Normell (2002) behovet av förutsättningar som främjar personlig mognad och en trygg yrkesidentitet, då kraven på en pedagog har förändrats över tid. Det fanns en tid då pedagogen inte ifrågasattes och auktoritet byggdes på rädsla, snarare än på förtroende. Begrepp som lydnad och anpassning var vanliga och synen på barn skiljer sig från den vi har idag. Barndomen sågs som en förberedelse inför vuxenlivet och samhället var auktoritärt och maktstrukturerna var mer hierarkiska (Juul & Jensen 2007). Idag står relationen mellan pedagogen och eleven i centrum och är en bärande faktor för ett framgångsrikt lärande. Detta ställer andra krav på pedagogen (Normell 2002). Som Juul och Jensen (2007) så tydligt uttrycker är det den vuxnes (här pedagogens) ansvar att relationen mellan barn och vuxen fungerar. Detta ansvar kan aldrig skjutas över på barnet. Pedagogen ansvarar således för många relationer och det kan vara ett tungt och ibland ensamt arbete. I en handledningssituation har pedagogen en möjlighet att reflektera över och diskutera sin egen insats som relationsansvarig, och därmed utvecklas. Enligt Normell (2002) är handledning är en god metod för att främja det utvecklingsbehov som finns bland pedagoger idag.

Det råder delade meningar om hur bästa effekt kan uppnås i en handledningssituation, åtminstone då det gäller formen. Gjems (1997) betonar till exempel att handledaren bör ha samma utbildningsbakgrund och tillhöra samma yrkeskategori som de handledda. Hon menar att detta är en förutsättning för att handledningen ska kunna fungera som en jämlik utvecklingsarena. Det kan finnas en fara i att blanda yrkeskategorier som kan tolkas som över- och underordnade, då handledning riskerar att istället bli rådgivning. Intressant nog tycker istället Normell (2002) att en handledningsgrupp med fördel ska bestå av representanter från olika yrkeskategorier. Hon menar att det finns många yrkesgrupper i skolan idag, till exempel elevassistenter, yrkesvägledare, lärare, förskollärare, fritidspedagoger, speciallärare och så vidare, som alla har samma mål, det vill säga att hjälpa barn och ungdomar att utvecklas till ansvarsfulla och trygga vuxna. Trots det gemensamma målet har dock alla en individuell roll och

organisationen har mycket att tjäna på att dessa roller blir tydliga. Innan arbetslagens tid arbetade alla dessa kategorier relativt enskilt, och gör fortfarande i viss utsträckning. De har till exempel olika utbildning, olika lön och olika status i samhället. Detta gör att det kan finnas fördomar mellan yrkesgrupperna. Normell (2002) påtalar vidare att frågor av konkurrerande natur kan dyka upp, så som vilket yrke som är mest tidskrävande eller på andra sätt mest påfrestande. Denna misstänksamhet kan leda till en rädsla för att själv förlora på ett samarbete. Genom att ha handledningsgrupper där olika yrkeskategorier är representerade, kan man skapa ett öppnare klimat och undanröja misstänksamhet (Normell 2002).

Som vi nämner i inledning beskriver Granström (2006) hur komplicerade grupprocesser kan vara. Alla individer har med sig erfarenheter, förutfattade meningar, kunskap och åsikter. När dessa individer sedan ska samverka i en grupp så sker någonting och gruppen är inte längre en samling individer utan något mycket mer. Detta är viktigt att tänka på i gruppsammanhang, då det är högst sannolikt att någon i gruppen använder sig av strategier som kompenserar vissa brister. Till exempel skriver Granström (2006) om introjektion, projektion, projektiv identifikation samt klyvning. Introjektion betyder att andras egenskaper tas in och görs till egna. Det är en del av individens anpassning till miljön. Projektion innebär att tillskriva en annan människa känslor som man själv besitter. Projektiv identifikation däremot, innebär att ha föreställningar om en individ vilket gör att denne bemöts på ett visst sätt. Klyvning/splittring betyder att objekt delas upp i två grupper, onda och goda. Dessa fyra strategier kan ha stor påverkan på en grupp och som handledare bör man vara medveten om dem för att kunna handleda framgångsrikt och utvecklande (Granström 2006).

En annan intressant diskussion som Normell (2002) för är hur svårt det kan vara ibland att dra gränsen mellan yrkesrollen och privatrollen. Det är inte helt otänkbart att som pedagog säga till föräldrarna att de kan ringa när som helst, om några frågor skulle dyka upp. Däremot är det mindre sannolikt att en läkare får samtal på kvällen eller en helgdag för att diskutera en behandling. Gränserna är ofta flytande i pedagogrollen. Pedagoger är ofta lyhörda för andras behov men också lomhörda för sina egna. Normell (2002) menar att detta gör att pedagoger riskerar att göra mer än vad de mäktar med. En vanlig diskussionsfråga i handledningssituationer är just gränsdragning och även om det inte är meningen att alla ska vara överens så är det viktigt

att ha den diskussionen, eftersom det traditionellt inte finns några riktlinjer. Normell (2002) skriver att många fortfarande tror att valet att bli lärare är ett kall, inte ett karriärsval, därför blir gränsen mellan person och yrke otydlig. Hon hävdar vidare att handledning kan fungera ypperligt i förebyggande syfte, det vill säga innan stressen blir för stor.

5.2

Handledning som kompetensutveckling

Vi nämnde i inledningsvis att den höga förändringstakten i samhället idag i högsta grad påverkar skolan. Detta gör att utbildningen som en professionell lutar sig tillbaka på fortare blir inaktuell och därmed ökar behovet av fortbildning. Dock har det visat sig i studier att utbildningskurser inte har den positiva och långvariga effekten som det är tänkt, om de sätts i relation till kursdeltagarnas engagemang och företagets finansiella insats (Moxnes 1984). Enligt Gjems (1997) är informationen som förmedlas under ett kurstillfälle ofta generell och kan vara svår att applicera på individuell basis i en skarp situation. De individuella förutsättningarna kan inte tas hänsyn till, inte heller organisationsstrukturen och det klimat som råder. Däremot är handledning baserad på deltagarnas egna erfarenheter och individuella förutsättningar, vilket ger ett reellt och funktionellt resultat.

Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2002) aktualiserar hur de som arbetar med skolutveckling kan tydliggöra sina krav på handledning. En handledning bör utgå från pedagogers vardag, erfarenheter, kunskaper och intresseområden och frågor. Den handledning som författarna beskriver i boken är handledning av pedagoger där syftet är kompetensutveckling och utveckling av pedagogisk verksamhet. Lendahls Rosendahl och Rönnerman (2002) påpekar vidare att handledning omfattar tre parter. Den första parten är handledaren (akademikern), som har kunskaper om teorier och dess relation till praktisk verksamhet. Handledaren ska genom att problematisera och ställa utmanande frågor bidra till att pedagogen når ökad yrkeskompetens, en yrkeskompetens som också kan kopplas till skolans utveckling. Den andra parten är pedagogen som har kunskap och erfarenhet av den egna verksamheten. Den tredje och sista parten är skolledaren som är beställaren av handledningen och den som ansvarar för lärarnas och verksamhetens kompetensutveckling. Vidare skriver författarna att då det gäller handledning av pedagogiskt yrkesversamma är det vanligt att handledaren kommer från universitet eller

högskola. Vi har inte kunnat finna några undersökningar som visar hur det förhåller sig angående handledarnas utbildning och profession då vi talar om pedagogisk yrkeshandledning.

I Utbildningsdepartementets rapport (2000) beskrivs arbetet och kompetensutvecklingen i en lärande organisation. Expertgruppen beskriver att kompetensutveckling i den lärande organisationen tar sin utgångspunkt i de svårigheter, dilemman och utvecklingsområden som skolledare och medarbetare ställs inför. Kompetensutvecklingen blir en fråga om att utveckla förståelse i förhållande till uppdraget. För att förstå hur det man själv som pedagog och det som kollegor gör i det dagliga arbetet kan relateras till skolans uppdrag behövs tid för reflektion. Vi är av den uppfattningen att många pedagoger genom handledning kan få tid till reflektion och stöd i att utveckla sin egen förståelse för skolans uppdrag. Detta beskriver Gjems (1997) då hon ser handledning som en kompetensutveckling med utgångspunkt i de behov av kunskap och kompetens som yrkesutövarna själva definierar. Holmberg (2000) framhåller att avgörande för varje handledningsuppdrag är vem beställaren är. Det vanligaste är att den handleddes arbetsgivare betalar för handledningen och arbetsgivaren oftast är uppdragsgivaren. Det är även uppdragsgivarens roll att formulera uppdraget tillsammans med handledaren (Holmberg 2000). Lauvås och Handal (2001) påtalar att professionella normer bör utvecklas utifrån den grundkompetens som redan finns, den kompetens och kunskap som ofta är tyst och outtalad. Utvecklingen av normerna kan ske när professionella medlemmar diskuterar den tysta kunskapen, relaterar kunskapen till en teori, utvecklar en ny teori och kritiskt bedömer den kunskap som praktiseras. Om man använder den potential som finns i handledning så kan handledning vara en framgångsrik form för denna utveckling (Lauvås & Handal 2001). Även Granström (2006) skriver om vikten av att synliggöra det kollektiva vetandet, eftersom det annars kan leda till tysta överenskommelser. Dessa diskussioner, menar han, leder till utveckling. Enligt Normell (2002) har behovet av fortbildning ökat och fastslår att handledning är en mycket användbar form av kompetensutveckling. Ett genomsnittligt upplägg för handledning ger cirka tjugosju klocktimmar kompetensutveckling, vilket motsvarar ungefär en fjärdedel av den tid de flesta yrkeskategorier i skolan har att tillgå i kompetensutveckling. Normell (2002) beskriver handledning som livslångt lärande, där pedagogerna har en möjlighet att följa sin utveckling över en längre tid.

5.3

Handledning som skolutveckling

Berg och Scherp (2003) beskriver att begreppet skolutveckling är ett mångtydigt begrepp som kan betraktas från olika perspektiv eller synsätt. Genom att välja synsätt, medvetet eller omedvetet, så väljer vi processens fortsatta färdväg. På det sättet väljer vi även bort andra möjliga färdvägar. Valet av perspektiv gör då att vissa infallsvinklar av skolutveckling betonas och prioriteras på bekostnad av andra. Författarna betraktar skolutveckling som en problemlösningsprocess. Med ordet process menas i detta sammanhang ett område som är aktuellt eller angeläget att studera och arbeta mer med. Skolutveckling såsom den behandlas i boken bygger på skolans egna verksamhet och vardagsarbete och syftar till att ge någon form av återverkning på skolans vardag. Med skolutveckling menas här inte processer som fokuserar på till exempel enskilda ämnen eller administrativa rutiner. Berg och Scherp (2003) beskriver vidare att det måste finnas gynnsamma förutsättningar för ett systematiskt lärande. Dessa förutsättningar kan till exempel vara att träna gruppledare så att de kan strukturera och fördjupa diskussioner, skapa grupperingar med lämplig storlek och sammansättning och tillföra erfarenheter från andra skolor (Berg och Scherp 2003). Även om inte handledning som begrepp nämns av författarna så tror vi att pedagogisk grupphandledning vore en framgångsrik metod för att skapa goda förutsättningar för systematiskt lärande.

I Myndigheten för skolutvecklings rapport (2008) får vi bland annat ta del av vikten av att pedagoger får tid och möjlighet att reflektera över sin egen verksamhet. En reflekterande lärare strävar efter att göra en problematisk situation förståelig och vågar ifrågasätta sin egen prestation för att kunna utvecklas. För att få möjligheten att bli en reflekterande pedagog är det viktigt att organisationen bjuder in till den sortens reflektion, genom till exempel pedagogiska samtal eller handledningssamtal. Detta är det enda sättet för ett kollegium att gemensamt kunna utvecklas och bli mer kompetent (Ahlberg, Klasson & Nordevall 2002). Även Lauvås och Handal (2001) påpekar att då en pedagogs vardag har en hög förändringstakt finns det en stor risk att den egna erfarenheten inte räcker till, utan att ett utbyte med kollegor är ett måste för att kunna göra ett tillfredsställande arbete. Pedagogiska samtal och handledning menar Lauvås och Handal (2001) kan bidra till att utveckla en kollektiv lärarkompetens.

5.4

Specialpedagogen och handledning

Åberg (2009) beskriver i sin avhandling att den skrivna handledningsdiskursen och diskussionerna om handledning har ökat påtagligt i omfattning under de senaste decennierna. Däremot menar hon, precis som vi märkt, att det finns lite forskning inom området. Det finns nästan ingen forskning och litteratur om den pedagogiska handledningens karaktär, innehåll och teoretiska underlag. Handledningens organisatoriska förankring, eller dess konsekvenser för skolans verksamhet har inte heller närmare studerats (Åberg 2009). Ahlberg (2009) vill bidra till en fortsatt utveckling av forskningen kring specialpedagogik. Författarna i denna antologi antyder inte att den forskning de presenterar ger en heltäckande bild för hela den svenska forskningsmiljön kring specialpedagogik, utan ger en bild från ett svenskt lärosäte. Vad vi tycker är nämnvärt är att ingen av de 15 kapitlen berör handledning som kompetens- eller skolutveckling och endast en artikel handlar om utvecklingsarbete. Samtliga studier har använt kvalitativa metoder för sina undersökningar.

Åberg (2009) påpekar att handledarens kvalifikationer och utbildningsbakgrund är en fråga som nästan inte alls berörs i forskningsstudierna om pedagogisk handledning. Dock skriver hon att det kan vara så att då majoriteten av studierna handlar om specialpedagogers handledning så ses kvalifikationerna som givna och diskuteras därför inte. Det finns inga speciella krav på en handledares utbildning och inte heller någon handledarlegitimation. De handledningskurser och utbildningar som finns i Sverige i handledning har stor variation vad gäller omfattning, kursupplägg och examinationskrav. I utbildningen till specialpedagog ingår ofta en kortare handledningskurs och ibland möjlighet till en påbyggnadskurs. Däremot är det betydligt längre utbildningstid för utbildning av handledare i psykosocialt arbete (Åberg 2009).

Det Specialpedagogiska programmet, 90hp, fick 2008 ny examensordning. I examensordningen står det beskrivet att studenten skall:

Visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda.

I Malmö Högskolas utbildningsplan för programmet beskrivs att i en av kurserna läggs fokus på att leda samtal, ge handledning och vägledning inom olika pedagogiska sammanhang (hämtat

2010-03-30). För att kunna leda samtal och för att kunna leda specialpedagogiskt förändringsarbete behandlas grupprocesser utifrån teorier, övningar och egna observationer. En kurs i utbildningen är ”Att leda pedagogiska samtal” 15 hp (hämtat 2010-03-30). I kursens syfte står beskrivet att: ”Kursen syftar till att studenterna utvecklar fördjupad förmåga att verka som kvalificerade samtalspartners i pedagogiska sammanhang.” Vidare beskrivs att kursen fokuserar på de kunskaper och de förmågor som krävs för att leda kvalificerade samtal. I kursen lyfts likheter och skillnader av olika former av professionella samtal fram. Samtalsmetodik och övningar i att leda samtal intar en central plats i kursen och grupprocesser behandlas utifrån teorier och övningar. I examensordningen för specialpedagogprogrammet nämns inte begreppet handledning, vilket det däremot gör i Malmö Högskolas utbildningsplan för programmet.

Vid jämförelse med andra lärosäten som har examensrätt för specialpedagogprogrammet kan vi se att det skiljer sig hur utbildningsplanerna är utformade och vilka kurser som ingår i det specialpedagogiska programmet. Vi har gjort jämförelser mellan Malmö Högskola, Linköpings universitet, Stockholms universitet och Göteborgs universitet (hämtat 2010-03-30) som alla har examensrätt för Specialpedagogprogrammet. På Malmö Högskola finns, som vi tidigare nämnt, en kurs om samtalsmetodik. Stockholms universitet har en motsvarande kurs, men den är 7,5 hp till skillnad mot Malmö Högskolas 15 hp. Varken på Linköpings- eller Göteborgs universitet finns någon motsvarande kurs, fokus verkar istället ligga på samverkan mellan olika aktörer i skolan, grupprocesser och på specialpedagogik som social praktik. Detta hade vi inte tidigare funderat över utan trodde att handledning var ett moment som ingick i alla specialpedagogutbildningar. Detta tror vi också kan ge en förklaring till att diskussionen och forskningen om handledning ser olika ut i olika delar av Sverige.

5.5

Professionsforskning

I detta avsnitt redogör vi för en del av den på senare år gjorda forskningen kring specialpedagogens yrkesroll. Vi uppfattar det som att specialpedagogens profession hör nära samman med skolutveckling och är beroende av hur skolans rektor ser på specialpedagogik och specialpedagogens yrkesroll.

Åman (2006) beskriver i stora drag professionsforskningens utveckling, från det att sociala yrken började utvecklas i början av 1800-talet fram till 1990-talets professionskriterier. Inom

professionsforskningen finns två huvudsakliga inriktningar då det gäller pedagogers kompetens och profession. Den ena inriktningen är den strukturella och handlar om samhällets nytta av och inflytande över den pedagogiska yrkesgruppen. Den strukturella inriktningen styrs delvis av lärarutbildningarnas uppdrag men även av pedagogers möjligheter att uppfylla de professionskrav som ställs. Den andra inriktningen är den kontextuella och är yrkesgruppens förutsättningar utifrån teoretiska och praktiska kunskaper samt erfarenheter. I professionsforsningen problematiseras denna balans mellan den akademiska utbildningen och den praktiska verkligheten som yrkesutövaren möter (Åman 2006). Von Ahlefeld Nisser (2009) använder i sin beskrivning av specialpedagogens yrkesroll de två inriktningarna som en relation av den yttre, objektiva världen och specialpedagogens förhållande till sin subjektiva värld. Som vi förstår det är den yttre, objektiva världen och den strukturella såsom Åman (2006) beskriver densamma. I den strukturella ingår då examensordningen för specialpedagogprogrammet, men även förväntningar från kollegor, föräldrar och elever.

Malmgren Hansen (2002) har i sin avhandling gjort en longitudinell studie av förändringen från en speciallärarutbildning till en specialpedagogutbildning. Trots att det idag finns en ny examensordning för specialpedagogprogrammet, finner vi studien intressant. Studien visar att det krävs både tid och resurser för att genomföra en förändring som kommer ut i verksamheten och inte enbart stannar inom utbildningen. Malmgren Hansen (2002) hävdar att både individer och strukturer kan förberedas för en förändring, om de får vara delaktiga och får kunskap om förändringsarbetet. Vi menar att det behövs forskning kring den nya specialpedagogiska professionen, en forskning som bör kopplas till forskningen om specialpedagogik. Det viktigaste är däremot att göra skolledare och pedagoger delaktiga i vad vi kallar den specialpedagogiska förändringsprocessen. Detta kan i sin tur leda till att specialpedagogers profession kan utvecklas så att både den kontextuella och den strukturella inriktningen finner vägar att mötas. Detta tycker vi oss finna stöd i hos Persson (2007) som beskriver specialpedagogikens kunskaps- och verksamhetsområde och hur forskningen om specialpedagogik har utvecklats. Han hävdar att vi genom forskning kan öka kunskapen om den specialpedagogiska rollen och om konsekvenserna av den praktiska verksamheten som bedrivs i skolorna.

Berglund, Malmgren, Riddarsporre och Sandén (2007) diskuterar i en artikel den specialpedagogiska utbildningen och de krav på professionell kompetens som ställs i skolornas verksamhet och relationen dem bägge emellan. Artikeln bygger på studier gjorda av studenter på den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen, studenter som i studierna har intervjuat rektorer. Författarna beskriver att professionsforskningen rör sig i en triangel som utgörs av forskning, utbildning och profession. I diskussionen problematiserar Berglund m fl. (2007) det faktum att kortsiktiga och resurskrävande insatser i skolorna kan göra att det långsiktiga specialpedagogiska arbetet får stå tillbaka. Dock är rektorerna i studien av uppfattningen att specialpedagogerna med sin kompetens kan bidra till att utveckla skolan. Von Ahlefeld Nissers (2009) forskning är inriktad på förskolan och hon går vidare och hävdar att specialpedagoger i förskolan bör organiseras centralt vilket sker då organisationen placerar specialpedagogen och rektorn som samarbetspartners. Det ska då inte finnas någon hierarkisk ordning dem emellan och rektorn är inte chef för specialpedagogen. Denna uppfattning har vi inte stött på i någon annan forskning. Vi tror istället att specialpedagogens yrkesroll i samarbete med rektorer och skolledning kan stärkas och utvecklas.

5.6

Systemteori

Systemteori har som forskningsteori inte tillämpats under någon längre tid. Dock fanns det i Kina för redan 5000 år sedan en övertygelse om att allt påverkar och påverkas av varandra. Denna syn på sammanhang representeras av Yin/Yang som bekant bildar en helhet trots, eller kanske tack vare, sitt inre motsatsförhållande (Lundahl & Öquist 2002).

Grundtanken bakom systemteori är sambandet mellan olika system. Helheten hamnar i centrum, istället för de individuella delarna (Öquist 2008). Eftersom dessa system kan vara i stort sett vad som helst; organisation, grupp, familj etc. går systemteorin att applicera på flera olika områden.

Ett område som ganska tydligt kan påvisa ett systemteoretiskt tänkande är medicin. Vid en diagnostisering till exempel, kan läkaren välja att se symtomen som ett friliggande problem som ska behandlas, eller så kan läkaren välja att se symtomen som en del av patienten och dessutom som en del av det system som patienten ingår i. Just vid diagnostiseringen spelar det kanske mindre roll vilken teoretisk grund läkaren står på, men vid behandling kan skillnaden bli

livsavgörande. Ur ett systemteoretiskt perspektiv är det viktigt att behandla det system, eller de system som patienten ingår i och metoderna kan då skilja sig åt (Öquist 2008).

När systemteori används inom områden som handlar om människor och relationer, kan ett system betecknas som en grupp individer. Inga system lever isolerat, utan alltid i relation till varandra. En individ ingår i fler än ett system på en och samma gång, vilket gör att relationerna mellan individerna i ett system, och relationerna mellan olika system hamnar i centrum (Gjems 1997). Författaren talar då om sociala system och anser vidare att det är relationen mellan människorna som håller ihop systemet, men för att det ska kunna upprätthållas och vidareutvecklas är systemet beroende av kommunikation av hög kvalitet mellan människorna i systemen, samt handlingar som cementeras och bildar rutiner och traditioner.

Om vi istället använder oss av systemteori ur ett organisatoriskt perspektiv så beskrivs organisationer som öppna, elastiska och ständigt utvecklande. Spelet mellan strukturen och formen är av intresse, medan innehållet är mindre intressant. Detta skiljer sig från den logiska organisationsstrukturen som istället förlitar sig på planering, styrning och kontroll. Ur en systemteoretisk synvinkel är det mer intressant att titta på hur organisationen förändras i förhållande till dess omgivning i nutid, än hitta historiska förklaringar till förändringar (Lundahl & Öquist 2002). När vi dessutom lägger till det tekniska fältet där systemteorin har sin födelse, samt det ekologiska fältet där kretslopp är ett perfekt exempel på hur system samspelar, får vi en tydlig bild av den mångfacetterade spelplan som systemteori spelar på.

Eftersom samspelet mellan olika system är i fokus blir det också lättare att förhålla sig till här-och-nu situationen. Strukturen och funktionen är som redan nämnt av intresse och dessa förändras ideligen med sin omgivning. Ett system ser med andra ord bara ut på ett sätt vid ett givet tillfälle. Vid minsta förändring förändras hela systemet (Lundahl & Öquist 2002). I en mer linjär teoretisk ansats kan det som redan har hänt komma att spela en större roll, men eftersom sociala system, som Gjems (1997) skriver om, befinner sig i ständig förändring faller det sig mer naturligt att fokusera på det vi har framför oss i ett pågående skeende (Öquist 2008). Vi ser att en naturlig parallell därför kan dras till vinsterna med handledning. I en handledningssituation är det viktigt att förhålla sig till hur en situation kan förändras och således också vad som kan göras för

att situationen ska förändras. Det är sällan fruktbart att ställa sig frågan varför, eftersom fokus då istället hamnar på något som hänt i dåtid (Gjems 1997).

De som arbetar i skolans värld är relativt vana vid att ta hänsyn till de olika systemen som eleverna ingår i. Det är inte ovanligt att pedagoger måste ta hänsyn till att familjeförhållanden påverkar eleven i skolan, likaså kompiskretsen, föreningslivet eller andra system som eleven kan tänkas tillhöra. Dock tror vi att det kanske inte finns en lika utbredd förståelse för att även pedagogerna själva ingår i olika system och påverkas av desamma. Den specialpedagogiska utvecklingen är också av intresse i detta avseende. Större delen av 1900-talet dominerades av ett individorienterat perspektiv då individen var problembärare, för att sen successivt styra mot ett mer relationsbaserat perspektiv. Fokus hamnade istället, eller åtminstone också, på relationerna och systemen som individen ingick i (Ahlberg 2007).

Vi är av uppfattningen att ett systemteoretiskt utgångsläge blir det lättare att se hela individen och de olika system som den tillhör. Om vi ser eleven som ett isolerat system utan relation till andra system finns risken att vi inte kan få till stånd någon förändring. Som vi ser det finns det ur ett systemteoretiskt perspektiv två aspekter som talar för att pedagogisk grupphandledning kan vara ett framgångsrikt redskap. Den ena aspekten är faktumet att de handledda i en grupphandledning representerar både olika och samma system som ger en mer detaljerad och nyanserad bild av organisationen. Den andra aspekten är att resultatet av pedagogisk grupphandledning per automatik påverkar andra system, eftersom systembäraren, i detta fall pedagogen, påverkar de system som denne medverkar i efter varje handledningstillfälle. Detta är ett tydligt exempel på hur ett system påverkar ett annat.

6

Metod

I detta kapitel redogörs för hur vi resonerat vid val av metod för att genomföra undersökningen. Vi valde först ett område som vi var intresserade av att veta mer om, pedagogisk grupphandledning. Därefter diskuterade vi vilka frågor vi ville behandla och hur dessa frågeställningar bäst kunde besvaras. Underlaget för våra frågor har vi fått genom litteraturen vi läst, våra egna erfarenheter av handledning, diskussioner med specialpedagoger samt de som deltog i vår pilotstudie.

6.1

Positivistiskt och hermeneutiskt synsätt

Inom vetenskapen finns det två förhållningssätt till forskning, det humanvetenskapliga samt det naturvetenskapliga. Det humanvetenskapliga förhållningssättet upptas huvudsakligen av två inriktningar, den hermeneutiska och fenomenologiska. Inom hermeneutiken tolkar forskaren sitt forskningsunderlag medan forskaren inom fenomenologin är objektiv och beskrivande (Thurén 2007). Brinkmann och Kvale (2009) beskriver att fenomenologer är intresserade av att kartlägga hur människor upplever livsvärldsfenomen medan hermeneutiska forskare intresserar sig för tolkningen av det upplevda. Inom naturvetenskapen finns ett positivistiskt förhållningssätt. Thurén (2007) beskriver att positivismen har sitt ursprung i naturvetenskapen men dess metoder och synsätt har spritt sig till andra vetenskapsområden. Vi har i vår studie intagit både ett positivistiskt synsätt för att få mätbara resultat, och ett hermeneutiskt då vi ställer öppna frågor som vi med vår förförståelse tolkar.

6.2

Kvantitativ enkätstudie

Brinkmann och Kvale (2009) anser att forskare ska bestämma vad denne vill undersöka innan valet av metod görs. Djurfeldt, Larsson och Stjärnhagen (2003) beskriver att en forskare bör känna till och behärska en rad olika metoder. Som forskare och utredare ska vi börja med att ställa oss frågan om vilken som är den bästa kombinationen av metoder för att studera problemet om vi ser till resurser och andra begränsningar. Vi vill med vår frågeställning kartlägga huruvida handledning förekommer i Malmö stad och då vi har begränsad tid till vårt förfogande, anser vi att en kvantitativ enkätstudie är den bästa metoden. Johansson och Svedner (1998) beskriver att

ett kvalitativt synsätt är då forskaren samlar in ett stort antal fakta och därefter analyserar dem för att hitta mönster eller lagbundenheter som antas gälla generellt. Holme och Solvang (2007) hävdar att kvalitativa data och metoder har sin styrka i att de visar på totalsituationen, och helhetsbilden möjliggör då en ökad förståelse för sociala processer och sammanhang. Forskaren koncentrerar sig på några få enheter. Anledningen till det kan vara resursskäl eller för att forskaren vill få en överblick över sin forskning. Kvantitativa data däremot, har sin styrka i att de ger en heltäckande bild och statistiska generaliseringar kan göras (Holme och Solvang 1997). Detta anser vi gagnar vår undersökning då avsikten är att få en övergripande bild av handledningssituationen i ett bestämt undersökningsområde. Holme och Solvang (1997) beskriver vidare att upplägget av undersökningen och metoderna skiljer sig åt då de kvalitativa studierna präglas av flexibilitet och de kvantitativa av strukturering. För att få användbara svar krävs att frågorna är väl strukturerade och har hög validitet. Det vill säga att vi säkerställer att vi mäter det vi är ute efter att mäta (Bruce 090911). Holme och Solvang (1997) hävdar att kvantitativa metoder utgör en mycket stor och viktigt del i det samhällsvetenskapliga forsknings- och utredningsarbetet. De framför att kvantitativa metoder både är användbara och viktiga samtidigt som de har begränsningar, då allt inte kan studeras med enbart kvantitativa angreppssätt. Vi anser att vår undersökning hade vunnit på om vi även använt oss av djupare kvalitativa metoder och vi kunde med fördel kombinerat enkäterna med intervjuer men det skulle försvårats till följd av arbetets omfattning. Målet med en kvalitativ undersökning är enligt Rossman och Rallis (2003) att förbättra sociala omständigheter och synliggöra fler aspekter av den sociala världen som skapar förståelse. Detta får oss att tro att det hade varit intressant att även göra en kvalitativ studie om vi hade haft ett annat mål med vår studie.

6.3

Utformningen av enkäten

En enkät ska föregås av en textsida, informationsbrev, med information om vad som är enkätens syfte, vilka som konstruerat enkäten, försäkran om att svaren behandlas anonymt och vem respondenten kan vända sig till för att få mer information. (Johansson & Svedner 1998). Detta har vi tagit hänsyn till då vi utformat vår information på försättsbladet till enkäten (bilaga 1). Vår enkät (bilaga 2) består av två delar, den ena där vi ställer ett antal bakgrundsfrågor som handlar om ålder, kön och antal år som rektor. I den andra delen ställer vi frågan om pedagogisk

grupphandledning erbjuds i verksamheten. Beroende på om svaret är ja eller nej besvaras resterande frågor. Två av enkätens frågor är öppna frågor.

6.4

Undersökningens genomförande

I undersökningen ingick samtliga rektorer för grundskolor i Malmö stad. Patel och Davidsson (1991) problematiserar det faktum att då vi använder oss av enkäter eller intervjuer är vi hänvisade till att respondenterna vill delta i undersökningen. För att få så hög svarsfrekvens som möjligt ringde vi samtliga respondenter innan vi skickade ut enkäter per post. Tyvärr lyckades vi av olika skäl och begränsad tid inte nå alla respondenter personligen. Vi valde då att skicka ett mail till de respondenter vi inte talat personligen med, i vilket vi skrev information om enkäten. I brevet vi skickade ut fanns ett informationsbrev, enkäten samt ett frankerat svarskuvert. Sammantaget ingick sjuttiofem skolor i undersökningen och vi fick femtiosju svar, det vill säga en svarsfrekvens på 76 %.

6.5

Pilotstudie

I vår pilotstudie ingick en rektor från en annan kommun än undersökningsområdet, en biträdande rektor och en specialpedagog från undersökningsområdet. De fick besvara enkäten och efteråt diskuterade vi frågorna och utformningen. Vi fick god respons och gjorde efter pilotstudien en del omformuleringar och ändringar i enkäten. Samtliga i pilotstudien tyckte att enkätens informationsbrev var tydligt och strukturerat, varför vi då inte gjorde några ändringar i detta.

6.6

Databearbetning

Efter datainsamlingen började vi sammanställa resultatet på de slutna frågorna i enkäten i ett statistikprogram som vi hade tillgång till på Malmö högskola. Först namngav vi de variabler som behövdes för sammanställningen. Därefter bearbetade vi materialet tillsammans. Den ena läste enkätsvaren medan den andra lagrade resultaten i SPSS. För att minska felmarginalen dubbelkollade vi den data vi lagt in. Till vår hjälp hade vi litteratur om statistikprogrammet, vilken gav oss information om hur vi kunde presentera resultatet. (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhage 2003) För att göra resultatet överskådligt valde vi att presentera det i olika tabeller och diagram. Enkätens två öppna frågor bearbetade vi genom att först skriva ner alla svar för att lättare få en överblick. Efter att ha läst svaren ett flertal gånger försökte vi hitta teman att underordna svaren i. Vi fann fem teman men efter bearbetningen insåg vi att dessa överlappade

varandra. Åberg (2009) har i sin studie identifierat tre huvudtyper av grupphandledning för pedagoger, verksamhetsinriktad handledning, professionsutvecklande handledning och personalstödjande handledning. Vi insåg att de huvudtyper hon uppmärksammat stämde väl överens med de effekter våra respondenter angivit, varför vi bedömde dessa områden var tillämpbara på resultatredovisningen. Åberg (2009) beskriver att handledningsverksamheten initierades och understöddes av skolledarna och det var deras syn på handledning som styrde vilken handledning som förekom. I studien vi genomförde undersöks inte vem som initierat handledningen vilket gör att de områden Åberg beskriver inte är synonyma med våra.

6.7

Reliabilitet och validitet

För att genomföra undersökningen började vi med att ta reda på vilka skolor som finns i Malmö. Enkäterna var adresserade till rektorer och avsikten var att de skulle besvara enkäten. I kuvertet fanns enkäten, en informationssida om enkäten samt ett frankerat svarskuvert med ett av våra namn på. Vi skickade ut sjuttiofem enkäter och fick tillbaka femtiosju enkätsvar. Vi hade alltså ett bortfall på arton enkätsvar, eller 24 % varav nio rektorer återkom till oss med en förklaring om varför de inte kunde ställa upp. De ansåg genomgående att de var överbelastade med arbetsuppgifter, och även om enkäten inte tog mycket tid i anspråk fanns det inte tid att medverka. Således återstår nio rektorer som inte besvarat enkäten eller givit någon förklaring till varför de avstått.

6.7.1 Reliabilitet

Undersökningens reliabilitet visar hur tillförlitligt mätinstrument är. Om undersökningen har hög tillförlitlighet innebär det att mätinstrumentet motstår slumpinflytande, det vill säga att den går att reproducera och att resultaten i så fall inte skulle skilja sig nämnvärt från varandra (Stukát 2005). Thurén (2007) skriver om vikten av att ha intersubjektivt testbara resultat. Han beskriver att det är av största vikt att samma metod ska kunna användas av olika forskare, och trots deras olikheter och personligheter få samma resultat. De flesta av frågorna i enkäten erbjuder fasta svarsalternativ. Vi har påverkat svaren indirekt genom att formulera svarsalternativen, dock säkerställs reliabiliteten något med fasta svarsalternativ, eftersom sannolikheten är stor att respondenterna hade gett samma svar vid ett annat tillfälle. När respondenterna själva ska formulera sina svar ökar däremot risken för att formuleringen kommer att variera och således utstå fler tolkningsföreträden. Vi genomförde först en pilotstudie, vars resultat hjälpte oss att

vidare utforma enkäten. Då bortfallet är relativt lågt och det faktum att resultaten noggrant bearbetats i ett väl beprövat statistikprogram menar vi att reliabiliteten i undersökningen är tillfredsställande hög. Noggrannhet vid databearbetningen är en förutsättning för en tillfredsställande grad av reliabilitet och validitet (Solvang & Holme 1997).

Vi använder oss främst oss av en kvantitativ metod och kan då se variationer och andra statistiska egenskaper i det material vi undersöker. Vi använde oss av statistikprogrammet SPSS som Djurfeldt & Larsson & Stjärnhage (2003) beskriver är det mest spridda och genomtänkta programmet som används. Programmet finns på de flesta högskolor och universitet i Sverige. Man kan i programmet illustrera en variabels fördelning grafiskt med till exempel cirkel- eller stapeldiagram (Djurfeldt m fl. 2003). Vi har valt att redovisa resultatet både grafiskt och i text för att ge så tydlig bild av resultatet som möjligt.

De inslag som eventuellt skulle kunna bidra till försämrad reliabilitet är faktumet att vi har ett par öppna frågor. Dessa svar tolkades utifrån ett hermeneutiskt synsätt, vilket kan leda till att tillförlitligheten blir något lägre eftersom tolkningar sällan går att generalisera. Trots pilotstudien fanns det, av svaren att döma, ett fåtal som missuppfattat enkätens struktur och besvarat frågor de inte skulle besvara på grund av ett svarsval tidigare i enkäten. Detta får oss att tro att vi hade kunnat vara ännu tydligare i utformningen av enkäten. (Se bilaga 2, fråga 2)

6.7.2 Validitet

Validiteten i arbetet visar om undersökningen mäter det som avses att mätas. (Stukát 2005) Enligt Holme och Solvang (1997) är validiteten beroende av vad som mäts och om frågeställningen är tydlig. Vi anser att frågorna är tydligt baserade på våra preciserade frågeställningar i vårt syfte, och detta talar för hög validitet. Faktumet att vi tydligt har preciserat i informationsbrevet vad vi menar med begreppet pedagogisk handledning bidrog till att validiteten ökade. Under arbetets gång har vi insett att handledning är ett vitt begrepp som kan tolkas utifrån en rad olika aspekter, därför var det viktigt att klargöra för våra respondenter vad vi menar med pedagogisk handledning och säkerställa att vi har en gemensam begreppssyn. Av de femtiosju rektorer som besvarade enkäten var det en som trots vår definiering ställde sig frågande till vad vi menade med pedagogisk handledning. Det är vår förhoppning att frånvaron

av fler liknande kommentarer betyder att vi lyckades klargöra begreppet för de resterande respondenterna.

6.8

Etik

Under arbetet med undersökningen har vi gjort etiska ställningstaganden. Det är viktigt att vara medveten om att de val och bortval som görs får betydelse för undersökningen. Enligt Vetenskapsrådet (2002) finns det inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning forskningsetiska principer som utgörs av fyra huvudkrav som vi i undersökningen tagit hänsyn till. De fyra huvudkraven är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I enkätens försättsbrev gav vi respondenterna information om undersökningens syfte, genomförande och att studien är ett examensarbete inom specialpedagogprogrammet på Malmö Högskola och på så sätt uppfylldes informationskravet. Efter att vi gett informanterna information om studien valde de själva om de ville medverka i undersökningen och besvara enkäten (samtyckeskravet). Vi beskrev för informanterna att enkäterna och svaren kommer att behandlas konfidentiellt. I det slutgiltiga resultatet kommer det inte vara möjligt att härleda svaren till någon enskild skola eller rektor/skolledare, vilket leder till att konfidentialitetskravet uppfylls. Med nyttjandekravet menas att uppgifter om enskilda personer endast får användas i forskningsändamål. Detta uppfyller vår studie då den insamlade informationen enbart kommer att användas för studiens syfte och genomförande.

7

Resultat och analys

Analysen står att finna efter varje redovisat resultat. Vi redovisar i varierad form, det vill säga i tabeller, diagram och i textform. Vid behov har vi avrundat till närmsta heltal. Vi kommer använda oss av begreppen pedagogisk grupphandledning, grupphandledning och handledning då vi syftar till pedagogisk grupphandledning.

7.1

Skolform, samt rektorernas ålder och kön

Tabell 1: Antalet respondenter som arbetar på kommunal- respektive fristående skola

Kommunal skola 77 % Fristående skola 23 %

Resultatet i tabell 1 var väntat. De kommunala grundskolorna i Malmö stad har en klar majoritet. Anledningen till att vi efterfrågade detta var för att eventuellt kunna se en skillnad i svaren på undersökningens efterföljande frågor.

Tabell 2: Antalet kvinnliga och manliga respondenter

Kvinna 65 %

Man 35 %

Även här var vi förberedda på resultatet då det stämde överens med den information vi hade om respondenternas könsfördelning. Anledningen till att kön efterfrågades är för att eventuellt kunna se en skillnad i undersökningens svar mellan kvinnliga och manliga respondenter.

Diagram1: Åldersfördelning bland rektorer

Som det framgår av resultatet är en klar majoritet fyrtiofem år eller äldre. Detta anser vi indikerar att ett huvudmannaskap för en skola kräver viss arbetslivserfarenhet, likt andra ledarpositioner. Anledningen till att ålder efterfrågades var för att eventuellt kunna utläsa skillnader i undersökningens svar mellan de olika åldersgrupperingarna.

7.2

Förekomst av pedagogisk grupphandledning i relation till olika faktorer.

Diagram 2: Antalet skolor som erbjuder pedagogisk grupphandledning.

Ovanstående diagram visar att 79 % av de tillfrågade skolorna erbjuder handledning medan 21 % inte erbjuder det. Om pedagogisk grupphandledning erbjuds är en av huvudfrågorna och trots att undersökningen inte bygger på någon hypotes har vi haft en förutfattad mening om handlednings förekomst i Malmö stad. Vi blev överraskade av att handledning erbjöds på så många skolor som undersökningen har visat och finner det mycket intressant att 79 % av de grundskolor i Malmö stad som deltagit i vår undersökning tillämpar pedagogisk grupphandledning. De skolor som deltog i undersökningen svarade på frågan om hur många anställda skolan hade samt hur många av de anställda som deltagit i pedagogisk grupphandledning läsåret 09/10. Det visade sig att av 2149 anställda är det 772 som under läsåret 09/10 har deltagit i pedagogisk grupphandledning, det vill säga 36 %. Detta får oss att undra varför det på individnivå är förhållandevis få som får ta del av handledning, när majoriteten av skolorna erbjuder det. Kan det vara så att handledning ses som ett användbart redskap först då det uppstått en situation som skolan finner komplicerad? Detta skulle i så fall innebära att det främst är pedagoger som är involverade i situationen som blir erbjudna handledning. Det kan också vara så att handledning inte har erbjudits under någon längre tid och att dess effekter inte har hunnit visa sig, vilket då kan ha lett till att marknadsföringen av handledningen inte har lyckats förmedla ett förtroendeingivande resultat. Av resultatet framgår det inte om pedagoger har tackat nej till handledning och det är därför svårt att spekulera om varför deltagandet på individnivå är relativt lågt. En annan tänkbar anledning

till detta är tidsbrist. Eftersom vi båda arbetar som pedagoger är vi väl medvetna om att tid ofta är en bristvara och pedagoger kan av den anledningen ha tackat nej till erbjudandet om pedagogisk grupphandledning. När vi tittar vidare på skillnaden mellan kommunala och fristående skolor finns det en viss diskrepans. Av de kommunalt anställda har 37 % deltagit i handledning, medan 27 % av personalen i de fristående skolorna har deltagit i pedagogisk grupphandledning. Vi finner denna skillnad nämnvärd och intressant. Resultatet visar tydligt att kommunala skolor oftast har fler anställda än de fristående skolorna. Detta faktum i sig anser vi ökar chansen att det på skolan finns anställda som kan handleda. Exempel på sådana professioner är specialpedagog, kurator, skolsköterska och skolpsykolog. Därför bedömer vi att de kommunala skolorna har en större möjlighet än de fristående skolorna att erbjuda handledning.

68 % av de manliga rektorerna har erbjudit den pedagogiska personalen handledning, jämför med 82 % av kvinnorna. Det finns en viss skillnad och vi är osäkra på vad skillnaden kan bero på. Eventuellt kan skillnaden bero på att kvinnliga rektorer ser ett större behov av att reflektera och samtala kring sin yrkesroll än de manliga rektorerna.

Det visade sig också att 82 % av rektorerna i åldersspannet 45-55 har erbjudit pedagogisk grupphandledning jämfört med 62 % av rektorerna i åldersspannet 35-45 år. I åldersspannet 55 år och äldre var det 79 % som erbjudit handledning. Resultatet visar att det finns ett samband mellan ålder och yrkeserfarenhet. 61 % av respondenterna som är 45 år eller äldre har arbetat åtta år eller längre som rektor. Därför drar vi slutsatsen att lång yrkeserfarenhet som rektor/skolledare ökar chansen att pedagogerna erbjuds handledning. En tänkbar förklaring kan vara att rektorer med lång yrkeserfarenhet är säkrare i sin profession och lättare ser till verksamhetens behov.