En studie om utbildningspolitiska diskursers inverkan på lärares praktiska arbete och vilka konsekvenser det får för en skola för alla

Examensarbete i fördjupningsämnet

samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En studie om utbildningspolitiska

diskursers inverkan på lärares praktiska

arbete och vilka konsekvenser det får för

en skola för alla

A study of how educational discourses impact on teachers’ work

and which consequences it has for a school for all

Nathalie Söderberg

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4–6, 240hp

Examensarbete i fördjupningsämnet, 15 hp Datum för slutseminarium: 2018-03-15

Examinator: Magnus Persson

Förord

Följande arbete har skrivits av Nathalie Söderberg som läser grundlärarutbildningen med inriktning mot årskurs 4 till 6 på Malmö Universitet. Jag har genom en intervjustudieanalyserat hur utbildningspolitiska diskurser inverkar på lärares praktiska arbete och vilka konsekvenser det får för genomförandet av en skola för alla. Eftersom ett arbete sällan kommer till av sig själv vill jag tacka de personer som medverkat till att den här studien har kunnat slutföras. Först och främst vill jag rikta ett varmt tack till de informanter som deltagit i studien. Utan er hade den här undersökningen inte varit möjlig att genomföra! Jag vill även tacka min examinator samt kurskamrat för den givande respons jag fick på arbetet under slutseminariet. Avslutningsvis vill jag tacka mina nära och kära som har uppmuntrat och stöttat mig under hela skrivprocessen. Tack!

Sammanfattning

Syftet med följande studie är att undersöka hur den socialdemokratiska och den nyliberala diskursen inverkar på lärares praktiska arbete och vilka konsekvenser det får för en skola för alla. Detta eftersom att skolan, trots att både nationella och internationella styrdokument betonar vikten av att möta elever utifrån deras förutsättningar och behov, fortfarande verkar ha svårt att från teori till praktik genomföra en skola för alla. För att besvara problemformuleringen har studien utgjorts av semistrukturerade intervjuer med lärare som är verksamma i södra Sverige. I analysen har empirin ställts mot Giddens syn på socialdemokrati och Browns syn på nyliberalism för att därigenom ta reda på hur de utbildningspolitiska diskurserna samspelar samt vilken följd det får för en skola för alla. Studiens resultat pekar på att den socialdemokratiska diskursen är underordnad den nyliberala diskursen. Därtill, framkommer det att den socialdemokratiska diskursen har tagit en ny väg och bildat en tredje vägens retorik och därmed allt mer inlemmats i den nyliberala diskursen och dess marknadsanpassning. Därför visar studien att en skola för alla enbart kan bli formellt och diskursivt garanterad.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Syfte och frågeställningar ... 2

2.1 Syfte ... 2 2.2 Frågeställningar ... 2 2.3 Avgränsningar ... 2 3. Begreppsdefinitioner ... 3 3.1 En skola för alla ... 3 3.2 Diskurs ... 4 3.3 Makt ... 4 4. Teoretiska perspektiv ... 6 4.1 Socialdemokrati ... 6 4.2 Nyliberalism ... 7 5. Tidigare forskning ... 9

5.1 Den socialdemokratiska och nyliberala diskursens interaktion ... 9

5.2 Argument för och emot att en skola för alla är möjlig ... 11

5.3 Sammanfattning av den tidigare forskningen ... 13

6. Metod och material ... 14

6.1 Metodologi ... 14 6.2 Val av metod ... 14 6.2.1 Kvalitativ forskning ... 14 6.2.2 Intervju ... 15 6.3 Urval ... 15 6.4 Genomförande ... 16 6.5 Analysprocessen ... 16

6.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet ... 17

6.7 Forskningsetiska övervägande ... 17

7. Resultat och analys ... 18

7.1 Skolans uppdrag ... 18

7.2 Analys av skolans uppdrag ... 22

7.3 Argument för och emot att en skola för alla är möjlig ... 24

7.4 Analys av argument för och emot att en skola för alla är möjlig ... 26

8.1 Resultatdiskussion och slutsatser ... 29

8.2 Studiens relevans för ämnesprofessionen ... 32

8.3 Metoddiskussion ... 33

8.4 Vidare forskning ... 33

Källförteckning ... 34

Bilaga 1 ... 36

1

1. Inledning

Visionen om en skola för alla har under en lång tid varit en ledstjärna inom den svenska utbildningspolitiken. Trots att både nationella (Skolverket 2011: 8, SFS 2010;800: 1 kap. 8 §) och internationella (Regeringskansliet 2011: 3-4) styrdokument belyser vikten av att skolan möter elever utifrån deras bakgrund, förutsättningar och behov verkar skolan fortfarande ha det svårt att från teori till praktik implementera en skola för alla såsom det uttrycks i styrdokumenten. Ofta påtalas svårigheten med genomförandet av en skola för alla vara avhängt elevers förutsättningar och lärares kompetens. Jag ställer mig istället frågan om det finns något i skolans utformning som bidrar till dessa svårigheter?

Det är utifrån erfarenheter från den verksamhetsförlagda utbildningen där jag som lärarstudent mött elever vilka på olika sätt inte klarat av att tillgodogöra sig de kunskaper, förmågor och egenskaper som ryms inom skolans ramar samt via de slutsatser som jag kom fram till i min B-uppsats gällande diskurser kring skolan som mitt forskningsintresse för genomförandet av en skola för alla har väckts. Genom en forskningsöversikt om utbildningspolitiska diskurser identifierade jag att två huvudsakliga diskurser såväl konkurrerar med som står i motsatsförhållande till varandra. Den ena har en påtaglig nyliberal prägel däri synen på den ideala medborgaren styrs av en ekonomisk/marknadsmässig rationalitet varför entreprenörskap och de egenskaper som tillskrivs entreprenören – kreativitet, flexibilitet, nyfikenhet och självständighet - blivit ledord för den svenska skolan vilket pekar mot vad som kallas förutsättningsjämlikhet. Vid sidan om denna finns det också en socialdemokratisk diskurs som verkar för att skolan ska vara en plats för alla där alla elever oberoende av bakgrund, förutsättningar och behov ska lyckas i samhället vilket pekar mot utfallsjämlikhet(jmf. Carlbaum 2012; Dahlstedt & Olson 2014; Sjöberg 2009). Forskningsintresset grundar sig därför mer precist i att få en förståelse för vad som sker när motstridiga diskurser manifesteras i skolans styrdokument med fokus på hur de därefter tolkas och omsätts från teori till praktik.

Därför avser den här studien att undersöka hur den socialdemokratiska och nyliberala diskursen inverkar på lärares praktiska arbete och vilka konsekvenser det får för en skola för alla. Undersökningen riktar sig därmed till alla som är en del av skolans verksamhet som är intresserade av att veta om de utbildningspolitiska diskurser som framskrivs inom utbildningen påverkar möjligheten till att genomföra en skola för alla. Att ha en kritisk syn på utbildningen och dess utformning är som SO-lärare, men även för lärare i allmänhet, viktigt för att kunna utveckla såväl professionen som skolans verksamhet till det bättre.

2

2. Syfte och frågeställningar

2.1 Syfte

Inom utbildningspolitiken florerar det en mängd olika diskurser vilka såväl samspelar som står i motsatsförhållande till varandra (Foucault 2011: 89-92). Syftet med studien är därför att undersöka hur den socialdemokratiska och den nyliberala diskursen inverkar på lärares praktiska arbete och vilka konsekvenser det får för en skola för alla. Eftersom studien eftersöker lärares syn på det praktiska arbetet har undersökningen utgjorts av semistrukturerade intervjuer med lärare från olika skolor i södra Sverige. Intentionen med studien är sålunda att ta reda på vilka kontexter eller bakomliggande diskursiva sammanhang som kan inverka på lärares möjligheter att verka i enlighet med den politiska ambitionen en skola för alla.

2.2 Frågeställningar

De frågeställningar som min studie förväntas besvara är:

Hur manifesterar sig den socialdemokratiska diskursen ”en skola för alla” och den nyliberala diskursen i lärares praktiska arbete?

Vilka möjligheter och hinder menar lärare att det finns i deras praktiska arbete för att kunna genomföra en skola för alla?

2.3 Avgränsningar

Eftersom det valda ämnet är stort och kan angripas utifrån olika synvinklar och därtill, går att tillämpa på flera företeelser i samhället har jag valt att avgränsa den här studien till att belysa den nyliberala diskursen och den socialdemokratiska diskursen som utifrån B-uppsatsen verkar genomsyra skolans styrdokument för att därigenom få svar på om en skola för alla är möjlig att genomföra. Studien har sålunda inte som avsikt att problematisera begreppet socialdemokrati, nyliberalism eller en skola för alla i sig, utan snarare att undersöka vilka diskurser och maktförhållanden som en skola för alla formuleras inom. Undersökningen har även avgränsats från ett historiskt perspektiv eftersom uppsatsen ämnar att behandla det samtida skolsystemet. Då ämnet är relevant för alla som är en del av skolans verksamhet har jag valt att inte avgränsa till en specifik årskurs, däremot hänvisar jag till läroplanen för årskurs 4 till 6.

3

3. Begreppsdefinitioner

I följande kapitel kommer begreppen ”en skola för alla”, ”diskurs” och ”makt” att presenteras för att därefter mynna ut i en mer preciserad definition av hur termerna avses att användas i undersökningen.

3.1 En skola för alla

Gadler (2011: 53), Gerrbo (2012: 31) och Hjörne & Säljö (2008: 26) är samstämmiga om att uttrycket en skola för alla är ett svårdefinierat begrepp som skapar utrymme för skilda tolkningar. Eftersom innebörden av uttrycket ”en skola för alla” inte är entydigt går det att ifrågasätta om det ska vara, såsom Gerrbo (2012: 33) uttrycker det; en skola för alla, en skola för alla eller en skola för alla? Genom att betoningen läggs på olika sätt får begreppet varierande betydelser och därför är möjligheten till att genomföra en skola för alla bland annat, på grund av uttryckets divergens, avhängigt vilken innebörd det får. Författaren vidareutvecklar detta genom att framhäva att en skola för alla aldrig har funnits vilket han baserar på det faktum att det finns två skolformer, ordinarie grundskola och särskola. En skola för alla är däremot uppnått sedan länge då alla barn har såväl rättighet som skyldighet att gå i skolan. En skola för alla kan, till skillnad från de andra två, istället framställas i termer om en inkluderande undervisning vilket innebär att den ska vara anpassad efter individen och inom gemenskapen (Ibid). En liknande syn, vilket även kan agera som en sammanfattande beskrivning av dess innebörd, omskrivs även i statens offentliga utredning om funktionshindrade elever i skolan i vilken det står att ”[e]n skola för alla innebär således att skolan ska anordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov” vilket ställer krav ”på flexibiliteten såväl strukturellt som innehållsmässigt” (SOU 1998;66: 59).

Gerrbo (2012: 19) lyfter fram att föreställningen om en skola för alla grundar sig på de socialdemokratiska värderingar som finns i samhället. Dessa tankar förekommer därför i internationella föreskrifter såsom Barnkonventionen och Salamancadeklarationen i vilka såväl alla barns rätt till skolgång och bejakandet av olikheter inom utbildningen framhävs, men även i skolans styrdokument som påpekar att alla elever oberoende av bakgrund, förutsättningar och behov ska få gå i skolan (SFS 2010;800: 1 kap. 8 §) och därtill, att skolan ska anpassa undervisningen efter varje enskild individs bakgrund, förutsättningar och behov (Skolverket 2011: 8).

I den här studien kommer uttrycket en skola för alla att definieras i enlighet med de föreskrifter som motsvarar en skola för alla och studeras utifrån hur lärare, genom deras praktiska arbete kring styrdokumentens påbud, ger mening till detta skolpolitiska uppdrag.

4

Detta genom att problematisera om det är en skola för alla i begreppets rätta bemärkelse. Bara för att lärare lägger undervisningen på en individnivå innebär det inte att undervisningen anpassas efter den enskilde individen utan kan, tvärtom, betraktas som att skolan arbetar på en individnivå för att anpassa eleven efter de färdigheter som har en framträdande roll i de diskurser som genomsyrar samhället.

3.2 Diskurs

Med diskurs avser Foucault (2011: 139-140, 150-151) en sanning som är konstruerad genom språket vid en viss tidpunkt och som ger epoken dess tankemässiga struktur. Därför kan en enkel definition av begreppet diskurs vara ”ett bestämt sätt att tala om och förstå världen” (Winther Jörgensen & Philips 2000: 7). En diskurs utgör ett område för vetande vilket framhåller vissa sanningar, legitimerar vissa kunskaper samt ger vissa röster företräde. Vad som är rätt eller fel blir därför en fråga om vem eller vilka som har makten att formulera dessa påståenden (Foucault 1993: 7). Genom att individer handlar efter vad som är fastställt som sanning och vad som förefaller rationellt bildas ett normaltillstånd som alla måste följa (Foucault 2009: 33-36). Ifrågasätter individer hur samhället fungerar negerar de ”sanningen” och handlar därför irrationellt. Således har diskurser en normskapande effekt där specifika åsikter och handlingar ges företräde framför andra i form av exempelvis önskvärda kunskaper, förmågor och egenskaper vilket resulterar i normalitet och avvikelse. Därmed kan diskurser antas fylla en dubbel funktion: att de å ena sidan förenar människor och å andra sidan utestänger människor (Foucault 1993: 7-12, 31-33).

Foucault (2011: 84-87) belyser att diskurser existerar genom diskursiva praktiker och bör sålunda förstås i den situation som de förekommer i. Enligt honom kan det, inom en och samma praktik, operera olika diskurser vilka kompletterar, står i motsättning till eller är i analogi med varandra. Eftersom vissa diskurser kan få en överordnad ställning är det, enligt honom, viktigt att framhäva vilka diskurser som florerar samt hur dessa påverkar praktiken(Ibid: 89-92) Foucaults teori kring diskurser avser därmed att i föreliggande studie ta reda på om lärare reproducerar och därigenom legitimerar och fastställer gränsen för vad som är accepterat som sanning inom deras praktik. Detta genom att lyfta fram hur den socialdemokratiska och nyliberala diskursen interagerar för att sålunda synliggöra vad som händer när dessa diskurser möts och vilka konsekvenser det får för en skola för alla.

3.3 Makt

Eftersom att makt och diskurs, i överrensstämmelse med Foucault (2009: 33-37), är intimt sammankopplade avser följande rubrik att presentera den makt som diskurser medför.

5

Foucault (2002: 103-105) anger att makt förekommer i alla relationer och utgör en handling som syftar till att utöva kontroll över andras handlingar. Däremot måste maktutövningen, för att fungera, legitimeras av de människor som ska styras och kontrolleras (Ibid). Därför menar Foucault (2002: 104) att huruvida makten är effektiv är beroende av hur väl den är dold.Enligt honom implementeras därför diskurser i individen på två sätt: dels genom den suveräna makten, att styrning sker genom myndigheter i form av t.ex. styrdokument, och dels genom den disciplinära makten, att individer styr sig själva till önskvärda objekt (2002: 102-107). Foucault (2002:102–107) betonar följaktligen att den disciplinära makten bygger på dels internalisering, att disciplineringen kan ses som en process där diskursen implementeras och internaliseras hos individen och dels som normalisering, att den ska korrigera och normalisera människors beteenden. Den disciplinära makten verkar därmed osynligt och kan betraktas som ett medel för att ”rätta till, inordna eller återställa något eller någon i förhållande till det som framställs som normalt” (Nilsson 2008: 90). Detta sker genom att individen självverkande låter sig styras till att verka i enlighet med de diskurser som opererar och därmed vad som anses vara det goda subjektet (Foucault 2002: 102-107). Foucault (2002:101) belyser därför att maktutövningen i det samtida samhället ”inte arbetar med rättsbegrepp utan med teknik, inte med lag utan med normalisering, inte med straff utan kontroll och som tillämpas på nivåer och i former som ligger utanför staten och dess apparater” (Ibid). Den suveräna makten och den disciplinerande makten verkar emellertid parallellt och är beroende av varandra. ”Även om styrningen sker på olika nivåer finns det alltid en förbindelse mellan den politiska styrningen och självstyrningen” (Nilsson 2008: 129).

Foucaults maktbegrepp ska alltså inte förknippas med totalitär makt, utan den ska istället förstås som en teknik som arbetar med normalisering och kontroll för att därigenom styra över andra människors beteenden. Därför behöver makt inte förstås som vad aktör A gör mot aktör B, utan vilka samhälleliga föreställningar som gör att A motiveras att utöva makt mot B samt hur dessa föreställningar betingar B att underkasta sig. Foucault anger emellertid att med makt så följer det ett motstånd vilket innebär att det finns ett visst mått av handlingsfrihet (Foucault 2002: 105-106).

Maktbegreppet kommer i den här studien att användas för att utreda om de diskurser som skolan verkar beroende av, genom en maktutövning, skapar ett normaltillstånd som har för avsikt att forma elever i enlighet med de beteenden som anses önskvärda och hur det därmed förhåller sig till en skola för alla.

6

4. Teoretiska perspektiv

Häri kommer de teoretiska perspektiv som kommer att användas för att analysera den empiri som insamlats att presenteras för att därefter mynna ut i en mer preciserad definition av hur de är relaterade till undersökningen.

4.1 Socialdemokrati

Begreppet socialdemokrati brukar ofta förknippas med partier men i den föreliggande studie betraktas det istället som en diskurs. Studiens definition av socialdemokrati tar därför sin utgångspunkt i Giddens (1999) tänkande eftersom att han inte enbart beskriver vad det står för, utan anlägger även ett kritiskt perspektiv på dess tankar och den utveckling som diskursen har tagit under de senare åren.

Socialdemokrati har sitt ursprung i de socialistiska idéerna om att frambringa ett samhälle som ser till kollektivets bästa, motverkar sociala klyftor och där välstånd ska fördelas jämlikt och är sålunda motståndare till kapitalism och dess ekonomiska styrning och har därför en stark betoning på utfallsjämlikhet (Giddens 1999: 12-13). I Sverige utvecklades dessa socialistiska tankar till socialdemokrati som har två huvudsakliga mål; att skapa ett jämlikare samhälle och att skydda individen genom livet från strukturella villkor (Ibid: 19). Giddens (1999: 17) vidareutvecklar detta genom att framhålla att den klassiska socialdemokratin brukar förknippas med en stark statsmakt, kollektivism, samma rättigheter, stark jämlikhetssträvan, omfattande välfärdsstat som tar hand om medborgarna samt en social ekonomi/blandekonomi. Författaren betonar att jämlikhetssträvan alltid har varit en viktig del av socialdemokratin, och lyfter följaktligen fram att ett samhälle som inte är jämlikt förorsakar sig själv skada då den inte tar tillvara på medborgarnas begåvningar och möjligheter (Ibid: 51). Socialdemokratin verkar även för solidaritet vilket innebär att ”vars och ens fria utveckling kommer att vara förutsättning för allas fria utveckling” (Ibid: 43). Socialdemokratins tankar grundar sig därmed i en universell människosyn, att staten ska hjälpa alla, men även i en utfallsjämlikhet, att alla ska nå samma mål och ha samma förutsättningar (Ibid: 19).

Giddens (1999: 14-15) påpekar att socialdemokratin har varit tvungen att anpassa sig till samhällets förändring vilket, enligt honom, främst beror på marknadens liberalisering. Enligt författaren har därför den tydliga fördelning som tidigare fanns mellan socialdemokratin och andra diskurser blivit vagare och istället börjat likna varandra allt mer (Ibid: 32). Giddens talar därför om att socialdemokratin har tagit en tredje väg och skapat en ny relation mellan individ och samhälle där rättigheter har övergått till skyldighet för att diskursen ska kunna överleva (Ibid: 73). Den tredje vägens värden utgörs bland annat av jämlikhet, beskydd av de svaga och

7

utsatta, frihet som autonomi, inga rättigheter utan skyldigheter. I det avseendet har kollektivism försvunnit och istället har individualism blivit en centralare del av socialdemokratin (Ibid: 74). Det centrala begreppet jämlikhet har därför istället börjat att framställas i termer om dels inneslutning, att individen har medborgerliga rättigheter och skyldigheter där jobb och utbildning får en viktig roll, och dels uteslutning, att det finns individer som inte kan delta i de skyldigheter som en medborgare har varmed de hamnar i bottenskicket vilket går ifrån utfallsjämlikheten(Ibid: 112-113). Enligt Giddens innebär det exempelvis att med arbetslöshetsstöd följer skyldigheter i form av att söka jobb (Ibid: 73).

Föreliggande studie avser därmed att utreda om den socialdemokratiska diskursens huvudsakliga fokus verkligen ligger på att skapa en skola för alla eller om den, som Giddens (1999) antyder, har tagit en ny väg och vilka konsekvenser det kan få för skolans jämlikhetsuppdrag.

4.2 Nyliberalism

Studiens definition av nyliberalism kommer främst att utgå från Brown (2008) även om hennes syn på diskursen kan upplevas som något polemisk. Orsaken till att hennes syn på nyliberalism kommer att prägla begreppets precisering är att hennes tänkande, i likhet med studien, är influerat av Foucault och de maktförhållande som diskurser kan medföra.

Innan en definition av nyliberalism som politisk rationalitet definieras kommer den skillnad som finns mellan den demokratiska formen av liberalism och den ekonomiska formen av liberalism att lyftas fram. Brown (2008: 177) framhäver att den demokratiska formen av liberalism brukar vara liktydigt med en strävan att skydda individens friheter från kollektiva inskränkningar däri staten endast ska garantera förutsättningsjämlikhet, något vilket enligt densamme radikaliserats i den ekonomiska formen av liberalism, även kallad nyliberalism vilket studien fortsättningsvis också kommer benämna den som, ”där statens uppgift blir att garantera individens frihet på formellt egalitär grund” (Ibid). Det innebär att nyliberalism har en partikulär samhällssyn, att individer enbart ska ha förutsättningar för jämlikhet varmed rättigheterna enbart blir garanterade på en formell grund.

Brown (2008: 175-177) lyfter fram att nyliberalism avser att utöka frihandeln och konkurrensen genom att minska politiska institutioners ingripande. Däremot betonar författaren att nyliberalism inte enbart är en ekonomisk politik som är inriktad på ekonomi, det är även är en form av styrning som har för avsikt att ”utsträcka och sprida marknadens värden till alla institutioner och handlingsformer” då liberalismen ser marknaden som ett uttryck för den privata friheten (Ibid: 178). Genom att lönsamhetskalkylerandet överlåts till institutioner, och

8

inte enbart sker genom aktörer, kan istället allt mänskligt handlande genomföras enligt en nytto- och förtjänstkalkyl (Ibid: 30). Brown menar därför att både den politiska och sociala sfären är underställd en ekonomisk rationalitet där varje handling och politisk åtgärd blir föremål för en lönsamhetsbedömning i relation till samhällets sammanlagda målsättning, att generera tillväxt. Det innebär att nyliberalism, genom att uppmuntra till ett visst förnuft, avser att sprida ett rationellt ekonomiskt handlande över hela samhället och därigenom låta detta handlande ersätta statens formella styrning. Av den anledningen bör nyliberalism betraktas utifrån en normativ snarare än en ontologisk uppfattning då staten genom politiska åtgärder försöker skapa entreprenöriella subjekt på livets alla områden (Ibid: 179-190).

Enligt Brown (2008: 179-184) leder nyliberalism till att individens autonomi mäts utifrån förmågan att kunna ta hand om sig själv, att individen garanteras formella friheter att skapa sitt eget välstånd med. Som en följd lyfts ansvaret för det egna självet till en ny nivå där individen (inte strukturella villkor) blir ansvarig för sina egna handlingars konsekvenser oberoende av vilka problem han eller hon måste bemästra i form av exempelvis otillräcklig kunskap och utbildning. Hon framhäver därför att den nyliberala marknadsrationaliteten har omstrukturerat medborgarskapet, och menar att det har skett en individualisering, att det är den enskilde individens ansvar, och inte som tidigare kollektivets, som står i politikens centrum (Ibid: 185). En annan medförd konsekvens av nyliberalism är, enligt densamme, att andra beslut som inte bygger på marknadens principer underordnas nyliberalism och dess vinstmotiv. Mer precist innebär det att beslut som är inriktad på jämlikhets- och frihetsprinciper underställs den nyliberala politiska styrningen eftersom att de inte kan stå sig vid kostnads och intäktsanalyser. Istället används dessa ”socialdemokratiska” och ”liberaldemokratiska” värden som en täckmantel för att legitimera den nyliberala styrningsformen(Ibid: 188-195). Det betyder att institutioner och praktiker som gynnar frihet och jämlikhet inte har något egenvärde varmed de, om de är kostnadskrävande, kan försakas (Ibid: 31).Därför menar Brown att löftena om frihet och jämlikhet har omdefinierats och är i praktiken inte längre möjliga (Ibid: 203). Hon betonar emellertid att ett friare och jämlikare samhälle inte enbart är beroende av de institutioner som skapas och de strategier som väljs, utan även på att det finns aktörer som begär frihet och jämlikhet. Däremot är dessa aktörer få då de formas av de diskurser och praktiker som präglas av nyliberalism och dess marknadsanpassning (Ibid: 11).

Följande undersökning avser därmed att ta reda på om nyliberalism, såsom denna begreppsdefinition framlägger det, är manifesterad i det praktiska arbetet i skolan och om det i så fall underminerar den socialdemokratiska diskursen kring skolan där visionen om en skola för alla tycks ingå.

9

5. Tidigare forskning

I det här kapitlet presenteras de befintliga studier som finns om olika forskares slutsatser gällande hur den nyliberala och socialdemokratiska diskursen interagerar såväl nationellt som internationellt samt vilka möjligheter och hinder det finns för genomförandet av en skola för alla. Den tidigare forskningen sammanfattas därefter för att konstruera en tydlig bild av diskursernas inverkan på lärares praktiska arbete och därmed den kontext som visionen om en skola för alla formuleras inom. Det kommer sedermera mynna ut i en egen positionering varmed undersökningens relevans i förhållande till forskningsläget lyfts fram.

5.1 Den socialdemokratiska och nyliberala diskursens

interaktion

Magnus Dahlstedt, professor i socialt arbete, och Maria Olson, docent i pedagogik, framhäver i sin artikel ”Medborgarskapande för ett nytt millennium – Utbildning och medborgarfostran i 2000-talets Sverige” (2014: 8) vad för sorts individ som diskursivt föreskrivs inom det samtida svenska utbildningssystemet samt hur denna subjektskapande praktik resulterar i såväl inkludering som exkludering. Detta genom att lyfta fram de två diskurser, den entreprenöriella och viljande medborgaren och den samtalande och kännande medborgaren, som genomsyrar skolväsendet. De menar att entreprenören och de egenskaper som tillskrivs honom - kreativitet, nyfikenhet och självständighet - ska, genom den demokratiska diskursens sociala och kännande praktik, förankras känslomässigt för att individen ska tänka rätt om livet, samhället och sig själv (Ibid: 13-18).

Sara Carlbaum, filosofie doktor i statsvetenskap, belyser i sin avhandling Blir du

anställningsbar lille/a vän? Diskursiva konstruktioner av framtida medborgare i gymnasiereformer 1971–2011 (2012: 1-2) hur den svenska skolan fostrar elever till

samhällsmedborgare med kunskaper, förmågor och egenskaper som efterfrågas på arbetsmarknaden. Enligt henne har den socialdemokratiska diskursen marginaliserats och istället blivit ett verktyg för att internalisera den mer hegemoniska nyliberala diskursen vilket resulterar i att skolans utformning leder till såväl inkludering som exkludering (Ibid: 240-243, 151-152).

I Magnus Dahlstedt & Fredrik Hertzberg, docent i pedagogik, artikel ”Den entreprenörskapande skolan: Styrning, subjektskapande och entreprenörspedagogik” (2011: 195) framkommer det att utbildningen i allt högre grad blivit ett medel för att skapa ekonomisk vinning vilket har resulterat i att entreprenören och de egenskaper som tillskrivs honom - kreativitet, nyfikenhet, självständighet och förmågan att omsätta idéer till handling - är de

10

värden som ska genomsyra undervisningen. Som en följd menar de att entreprenörskap i allt större utsträckning kommit att utmana andra utbildningspolitiska doktriners mål (Ibid). Marianne Dovemark hävdar i sin artikel ”Utbildning till salu – konkurrens, differentiering och varumärken” (2017: 82-83) att den ekonomiskt marknadsmässiga diskursen dominerar över den socialdemokratiska diskursen. Hon menar att fokus läggs på ekonomi och konkurrens varvid elever framställs som kunder och varor och differentieras utifrån deras olikheter. Hon påtalar att de gånger det talas i mer socialdemokratiska termer åsyftar det istället den valfrihet som finns vad det gäller att välja skola (Ibid).

Peter Gustavsson framhåller i sin artikel ”Samhällskunskapsämnets kris” (2014: 277-278) att den samtida utbildningen kan framställas som avpolitiserad. Han betonar emellertid att frånvaron av politik inte betyder att skolan är fri från värden och ideologi utan den har istället bidragit till en partikulär samhällssyn, att skolan är koncentrerad på marknaden. Det medför, enligt honom, att samhällskunskapsämnet befinner sig i en kris vilket beror på att skolan har gått från ”en demokratiskt formulerad förställning om det goda samhället och medborgaren” till en ”nyliberal och värdeneutral kontrollskola” (Ibid: 269). Hans forskning påvisar sålunda att skolan genomsyras av ekonomiska behov och intressen vilket leder till att utbildningen inte längre fokuserar på det socialdemokratiska uppdraget, utan har förflyttats från samhällets ekonomiska sfär.

Lena Sjöberg, filosofie doktor och universitetslektor i pedagogik, framhåller i artikeln ”Skolan och den goda utbildningen – för ett konkurrenskraftigt Europa” (2009: 37-40) hur den samtida utbildningen i Europa kan framställas i termer av nyliberalism. Detta har, enligt henne, resulterat i att det finns två stycken diskurser - den demokratiska och den ekonomiskt marknadsmässiga – som opererar och interagerar i skolans verksamhet. Enlig henne är den demokratiska diskursen införlivad i den ekonomiskt marknadsmässiga eftersom att den sociala förmågan är en förutsättning för ett effektivt näringsliv och en föränderlig omvärld och därtill, att subjektet ska vara flexibelt och anpassningsbart. Hennes forskning belyser därmed hur de två diskurser som florerar inom utbildningen samspelar med varandra (Ibid).

Vingaard Johansen, Knudsen, Engelbrecht Kristoffersen, Rasmussen, Saaby Steffen & Sund synliggör i sin artikel ”Political discourse on higher education in Denmark: from enlightened citizens to homo economicus” (2017: 274-275) hur den danska utbildningens fokus gått från att vara inriktad på demokrati och jämlikhet till att i allt högre grad sammankopplas med en ekonomisk marknadsrationalitet varmed elever förvandlas till kunder och där begrepp såsom livslångt lärande har myntats. Det ökade fokuset på den ekonomiska marknadsrationaliteten är

11

enligt dem ett sätt för att säkerställa landets ekonomi och konkurrenskraft i den globala ekonomin (Ibid).

Katharyne Mitchell framhäver i sin artikel ”Neoliberal govermentality in the European Union: education, training and technologies of citizenship” (2006: 403) att den europeiska utbildningspolitiken har börjat röra sig från en socialdemokratisk tyngdpunkt mot en allt mer nyliberal. Hon menar att betoningen på det nyliberala uppdraget sker på bekostnad av den jämlikhet som återfinns inom den socialdemokratiska logiken (Ibid: 396). På grund av att utbildningen eftersträvar en entreprenöriell och anställningsbar medborgare som är en mobil, flexibel och självstyrande arbetare, utesluts de som är långsamma, annorlunda eller som av någon anledning inte klarar av att uppnå dessa krav (Ibid: 389, 397, 403). Hon belyser därför att den socialdemokratiska diskursen inlemmats i den nyliberala och bildat en tredje vägens retorik som för en mjuk retorik samtidigt som den för en hård ekonomisk styrning med syfte att upprätthålla kapitalackumulationen (Ibid: 393, 403-404). Sammantaget förlorar därmed den socialdemokratiska diskursen och dess sociala rättvisa och jämlikhet mot den nyliberala diskursens vinstintresse och konkurrenskraft (Ibid: 394).

Isabel Menezes påpekar i sin artikel ”Commentary: The failure of social education or just going down the road of post-democratic politics” (2017: 17) att politiska beslut inom utbildningen i USA allt mer blivit ”the land-where- politics-is-a-stranger” och istället blivit föremål för ett ekonomiskt intresse (Ibid). Den ekonomiska marknadsrationalitetens logik inom skolväsendet leder, enligt henne, till att socialdemokratin är hotad då skolorna istället fokuserar på det ekonomiska vinstintresset (Ibid: 18-19).

5.2 Argument för och emot att en skola för alla är möjlig

I skolans styrdokument framgår det att en skola för alla kan uppnås genom att skolan kompenserar för den kunskap eleven inte har (SFS 2010;800: 1 kap. 4 §). Detta genom att undervisningen anpassas efter varje enskild individs bakgrund, förutsättningar och behov (Skolverket 2011: 8).

Bengt Persson, professor i specialpedagogik, framhäver i sin bok Elevers olikheter och

specialpedagogisk kunskap (2007: 129, 147) den diskrepans som finns i styrdokumenten då

skolan ska bejaka olikheter samtidigt som alla elever ska nå upp till samma kunskapsmål. Han menar att skolans utformning sätter gränser för hur långt en individanpassad undervisning kan gå då kurs- och timplaner är lika för alla och påpekar därför att systemet i realiteten inte tar hänsyn till olikheter hos individer. Detta eftersom att skolan har ”ett mindre artikulerat sorterande motiv som går ut på att avgöra vilka barn som har de bästa respektive sämsta

12

förutsättningarna att tillägna sig kunskap” för att därigenom kunna placera dem på olika platser på arbetsmarknaden (Ibid: 85).

Ulla Gadler, universitetslektor i pedagogik, har genom sin avhandling En skola för alla –

gäller det alla? (2011: 137-141) åskådliggjort hur den långa kedja som beslut av staten måste

genomgå innan det når den enskilde individen föranleder ett tolkningsutrymme. Som en följd uppstår det en diskrepans mellan teori och praktik då enskilda skolor tolkar styrdokumentens imperativ på olika sätt varmed fokus läggs på andra uppdrag såsom det nyliberala. Detta är enligt henne problematiskt eftersom det i viss mån leder till att betydelsen av en skola för alla urholkas och därmed inte omsätts i praktiken(Ibid).

Åsa Bartholdsson, adjunkt och socialantropolog, framhåller i boken Den vänliga

maktutövningens regim – om normalitet och makt i skolan (2008: 186-193) hur den ”normala”

eleven skapas utifrån en ”vänlig maktutövning” vilken utgår från individens egen vilja för att därigenom forma denna vilja att vara inriktad på det önskvärda. Att elever ska visa känslor, vara självkritiska och hela tiden utvärdera sig själva är därmed ett sätt att dölja maktutövningen på. Hon menar att det på ytan då ser ut som att både lärare och elever har inflytande över undervisningen när det i grund och botten är en fråga om att via känsloarbetet styra elever mot särskilda mål som i sig inte är förhandlingsbara. Därför menar hon att det finns en motsättning i att skolan ska bejaka elevers olikheter samtidigt som den begränsar möjligheten till inflytande i de fall som individen inte verkar efter skolans normer och det på redan förhand angivna handlingsutrymmet. Att skolan föreskriver en särskild normalitet leder, enligt henne, till att det finns det många elever som inte förmår nå upp till de krav som skolan ställer (Ibid).

Ingela Andreasson, filosofie doktor och universitetslektor i pedagogik, påpekar i sin artikel ”Individuella utvecklingsplaner – en bedömningspraktik i tiden” (2014: 359-363) att verktyg som formativ bedömning är en följd av den nyliberala diskursen däri efterfrågan på dokumentationsverktyg kan betraktas som en drivkraft för att styra, men även värdera, mäta och jämföra skolan både nationellt och internationellt. Hon lyfter fram att den formativa bedömningen kan ha positiva effekter på elever lärande då det kan bidra till såväl högre betyg som mer motivation men utifrån resultaten i hennes studie menar hon att detta verktyg där elever utvärderar sig själva och formulerar mål primärt bör ses som en styrningsteknik där deras kunskaper, förmågor och beteenden ska modelleras och formas utifrån vad som anses vara den goda eleven och samhällsmedborgaren. Därmed anger hon att skolan har ett tydligt normativt uppdrag som går ut på att fostra elever till en särskild samhällsmedborgare (Ibid).

Lottie Lofors-Nyblom synliggör i sin avhandling Elevskap och elevskapande – om formandet

13

morgondagens medborgare med syfte att påverka samhället i den riktning som staten avser. Därför menar hon att medborgarskapet är knutet till den samtida sociala och politiska efterfrågan på särskilda egenskaper för att därigenom konstruera subjekt som gynnar samhället. Vad som betraktas som önskvärt och eftersträvansvärt är formulerat i skolans läroplaner vilket, enligt henne, resulterar i att det även uppstår det oönskade. När normaliseringstänkandet krockar med den socialdemokratiska syn som finns på olikhet och mångfald ”är vi inte längre lika benägna att acceptera mångfalden” (Ibid: 206).

5.3 Sammanfattning av den tidigare forskningen

Genom den tidigare forskningen framkommer det att skolan är en huvudsaklig institution i skapandet av elevers medborgerliga identitet med syfte att frambringa en särskild sorts medborgare som bärare av bestämda kunskaper, förmågor och egenskaper(Bartholdsson 2008; Carlbaum 2012; Dahlstedt & Olson 2014; Dahlstedt & Hertzberg 2011; Lofors-Nyblom 2009; Skolverket 2011). Därtill identifierar forskningsläget att utbildningskonceptionens formellt starkaste diskurser utgörs av en nyliberal diskurs och en socialdemokratisk diskurs varmed den socialdemokratiska diskursen, däri visionen om en skola för alla ingår, tycks ha marginaliserats och istället alltmer börjat inrymmas i den nyliberala diskursen(Carlbaum 2012; Dahlstedt & Olson 2014; Dahlstedt & Hertzberg 2011; Dovemark 2017; Gustavsson 2014; Menezes 2017; Mitchell 2006; Sjöberg 2009; Vintergaard Johansen et al. 2017). Flertalet forskare påtalar följaktligen att en skola för alla, trots individanpassningen, är svår att genomföra då elever ska nå upp till samma mål under samma tid (Persson 2007). Därför menar forskarna att skolan i realiteten inte bejakar elevers olikheter utan istället har ett bakomliggande motiv som går ut på att avgöra vilka individer som har de bästa respektive sämsta förutsättningarna att tillägna sig den nyliberala diskursens påbud (Assarsson 2007; Bartholdsson 2008; Berg 2003; Gadler 2011; Nilholm 2012; Persson 2007).

Genom den tidigare forskningen går det sålunda att urskilja hur diskurserna interagerar men även vilka möjligheter och hinder det kan få för genomförandet av en skola för alla. Eftersom den tidigare forskningen pekar på att skolan genomsyras av både en socialdemokratisk och en nyliberal diskurs avser föreliggande studie att undersöka hur dessa diskurser inverkar på lärares praktiska arbete samt vilka konsekvenser det får för en skola för alla och bryter därmed även med den tradition som finns inom den tidigare forskningen som ofta utgår från ett maktperspektiv. Den forskningsmässiga ambitionen är därför att få ett nytt perspektiv på vad som kan inverka på genomförandet av en skola för alla.

14

6. Metod och material

För att kunna få svar på vilken inverkan de utbildningspolitiska diskurserna har på lärares praktiska arbete samt vilka konsekvenser det får för en skola för alla har för-och nackdelar med olika metoder och material övervägts (Denscombe 2009: 21-22). Häri kommer därför de metoder, material och forskningsetiska övervägande som ligger till grund för hur empirin i studien tagits fram och hanterats att presenteras. Därtill kommer även studiens validitet, reliabilitet och generaliserbarhet att diskuteras i förhållande till de metoder och material som använts.

6.1 Metodologi

Det finns olika vetenskapliga förhållningssätt att använda sig av vid forskning. De har skilda uppfattningar om vad verklighet och kunskap är och valet av forskningsansats får därmed betydelse för utfallet av undersökningen (Brinkkjär & Höyen 2013: 11-15). Föreliggande studie utgörs av ett socialkonstruktionistiskt perspektiv vilket innebär att undersökningen tar sin utgångspunkt i att verkligheten skapas genom språket och att kunskapen därför inte bara är en objektiv sanning, utan snarare är en diskursiv konstruktion som producerar föreställningen om en sanning som medför att vissa sociala mönster bevaras(Winther Jörgensen & Phillips 2000: 11-16). Eftersom att studien använder sig av ett socialkonstruktionistiskt perspektiv istället för exempelvis en positivistisk ansats, som ser världen som objektiv, kan en relevantare slutsats utifrån studiens övergripande problemformulering nås (Brinkkjär & Höjen 2013: 48-49).

6.2 Val av metod

6.2.1 Kvalitativ forskning

Inom samhällsforskningen brukar det talas om kvalitativa och kvantitativa metoder mellan vilka det finns en distinktion. Den kvantitativa metoden syftar till att, på matematisk väg med hjälp av numeriska data från exempelvis enkätundersökningar, hitta ett samband mellan två olika fenomen medan den kvalitativa metoden avser att, utifrån människors utsagor genom exempelvis intervjuer, få en djupare förståelse kring ett problemområde. Det som avgör vilken metod som ska användas är därmed det utrymme av flexibilitet som undersökningen kräver i form av antingen korta och koncisa svar eller mer fördjupade och nyanserade svar (Christoffersen & Johannesen 2015: 15-16).Eftersom det är svårt att få fram en djupare mening med den kvantitativa metoden har följande studie utgått från den kvalitativa metoden varmed undersökningen har kunnat gå mer på djupet för att kunna beskriva hur, vad och varför saker och ting ser ut som de gör i lärares praktiska arbete i skolan och därigenom vilka konsekvenser det får för genomförandet av en skola för alla(Ibid).

15

6.2.2 Intervju

För att få fram det empiriska materialet har undersökningen utgjorts av intervjuer. Anledningen till att intervjuer har valts istället för observationer beror på att intervjuformen kan ge mer detaljerade beskrivningar av informanternas praktiska arbete. Genom intervjuer har därför lärares praktiska arbete kunnat belysas på ett tydligare sätt än vad som hade varit möjligt med en observation (Christoffersen & Johannessen 2015: 80-82, 83, 92).

Den form av intervju som tillämpats i studien är den semistrukturerade intervjun. Orsaken till att den semistrukturerade intervjun har valts istället för den strukturerade, som baseras på frågeformulär och inte frångår manus, och den ostrukturerade, som är öppen och inte har några förberedda frågor, är för att den har en färdig uppställning av frågor men ger trots det möjlighet till följdfrågor samtidigt som det går att göra en jämförelse mellan informanternas syn på samma frågor (Ibid: 85). Genom den semistrukturerade intervjuformen har informanterna därför kunnat ge mer ingående svar till de ämnen som tagits upp varmed en djupare förståelse för deras praktiska arbete har kunnat nås. Därtill, eftersom frågorna har varit delvis standardiserade har det varit lättare att systematisera svaren efteråt då det på ett tydligare sätt synliggjorts i vilka frågor som informanterna är eniga respektive oeniga (Ibid).

6.3 Urval

Denscombe (2009: 32) lyfter fram att det finns olika urvalsmetoder att använda sig av när deltagare ska väljas ut till en undersökning. Föreliggande studie utgörs av ett strategiskt urval vilket innebär att det har valts ut en särskild målgrupp för undersökningen (Ibid: 37-38). Den målgrupp som är valts ut för den föreliggande studien består av lärare som på ett eller annat sätt arbetar med elever inom skolan och därtill, är väl förtrogna med de samtida styrdokumenten. Det innebär att valet av informanter inte avgränsats från en särskild årskurs eller ämnesinriktning. Däremot har målet varit att få tag i så många informanter som möjligt som är verksamma som SO- lärare. Undersökningsgruppen har bestått av 8 pedagoger, 1 speciallärare och 1 specialpedagog som är verksamma på olika skolor i södra Sverige för att därigenom få en tydlig bild av hur de utbildningspolitiska diskurserna inverkar på deras arbete samt vilka konsekvenser det får för en skola för alla. Christoffersen & Johannessen (2015: 53) framhåller att det är en fördel att ha en homogen målgrupp då det inte kräver lika många informanter som vid en heterogen vilket är av betydelse vid en kvalitativ metod som strävar efter att få ut så mycket information som möjligt från ett begränsat antal personer. Det strategiska urvalet förekommer därför ofta vid intervjuer eftersom det vid en sådan situation är svårare att genomföra ett slumpmässigt urval som avser att tillfråga en större grupp (Denscombe 2009: 33).

16

6.4 Genomförande

Inledningsvis utarbetades intervjufrågor (Se bilaga 2) i förhållande till de frågeställningar och det övergripandet syftet som studien avser att besvara. Därefter kontaktades ett antal pedagoger och rektorer genom mejl i vilket studiens övergripande intention presenterades (Se bilaga 1). En av de pedagoger som valde att medverka i undersökningen fick delta i en pilotstudie med avsikten att testa intervjufrågornas relevans men även för att få en uppfattning om hur lång tid intervjun skulle ta. Vid genomförandet av pilotstudien uppdagades det att vissa frågor gav upprepande svar och ströks därför inför resterande intervjuer. En annan upptäckt var att vissa frågor var svårformulerade och att informanten i vissa fall inte förstod vad som menades och tolkade dem därför fel varför frågorna omformulerades inför resterande intervjuer för att kunna få värdefullare data i förhållande till studiens övergripande problemformulering. Ytterligare ett syfte med pilotstudien var att träna på intervjurollen vilket enligt Kvale (1997: 135-137) är viktigt då en van intervjuare kan frambringa en trygg och stimulerande interaktion vilket kan bidra till en bättre kvalité på de utsagor som pedagogerna ger uttryck för under intervjun. De pedagoger som deltog i intervjun fick innan intervjutillfället ta del av den intervjuguide som utformats. Intervjuerna genomfördes främst på pedagogernas skolor men i vissa fall även i deras hem. Intervjuerna tog cirka 30-45 minuter att genomföra. Under tiden som intervjun fortgick ställdes uppföljande frågor för att tydliggöra de svar som informanterna gav och på så vis komma närmre den frågeställning som undersökningen ämnar att besvara. Vissa frågor från intervjuguiden togs bort medan andra lades till utifrån hur värdefull den information som pedagogerna delgav var. Intervjuerna spelades in med hjälp av ljudinspelning på en mobiltelefon för att fokus skulle kunna ligga på samtalet istället för på dokumenterandet. En annan fördel med ljudinspelningen är möjligheten till att kunna lyssna på intervjun flera gånger vilket medfört att ny kunskap som var av värden för studien kunde finnas (Denscombe 2009: 258-259).

6.5 Analysprocessen

Efter varje intervjutillfälle transkriberades intervjun för att underlätta analysprocessen men även för att tydligt kunna sortera de utsagor som var relevanta för studien. Det inspelade materialet avlyssnades flera gånger för att transkribering från tal till skrift inte skulle förändra innehållet i intervjun. Däremot har det talade ordet i vissa fall rekonstruerats för att det ska bli begripligt i den skriftliga formen (Denscombe 2009: 260-262). De utsagor som valdes ut går att sammankoppla med de delar som är centrala för undersökningen såsom den nyliberala

17

diskursen, den socialdemokratiska diskursen och en skola för alla. Dessa utsagor organiserades därefter i olika teman för att få en lättöverskådlig bild av den empiri som insamlats.

6.6 Validitet, reliabilitet och generaliserbarhet

Eftersom studien utgörs av en kvalitativ forskning kan metoden bidra till ett säkrare förhållande till validitet i det avseendet att forskaren är med och skapar empirin då densamme kan styra svaren så att data som är relevant för undersökningen kan nås. Det innebär emellertid att det blir det svårt för en annan forskare att tolka och nå samma slutsatser inom ramen för samma frågeställning på grund av faktorer som urval, skillnaden mellan följdfrågorna och informanternas svarsvariation. Forskarens subjektsposition medför därmed att det blir svårt att uppnå en hög reliabilitet. Styrningen av frågor, transkriberingen och tolkningen av informanternas svar bidrar även till att forskningen i viss mån inte kan betraktas som objektiv. Däremot har studien förhållit sig objektivt till den empiri som samlats in vilket innebär att empirin har transkriberats så ordagrant som möjligt och därtill har den data som inte stämt överens med analysen ändå presenterats för att visa på de olika ställningstagande som finns. Då undersökningen består av ett mindre antal informanter är det inte möjligt att dra en generell slutsats av materialet som frambringats (Denscombe 2009: 378-385).

6.7 Forskningsetiska övervägande

I enlighet med Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer har den föreliggande studiens empiri samlats in utifrån de fyra huvudkraven; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Detta för att skydda de personer som deltar i studien (Ibid). Inledningsvis skickades ett informationsbrev om undersökningens syfte ut till pedagoger och rektorer (se bilaga 1). Det innebär att de som medverkat i studien har delgetts information om att deltagandet är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. De har även fått all information om undersökningen varmed de har kunnat avgöra om och i vilken utsträckning de har velat delta. Samtliga deltagare i studien har lämnat samtycke om att delta i undersökningen och har även informerats om de rättigheter de har i medverkandet av undersökningen. Eftersom att ingen informant är under 15 år har inte medgivande från vårdnadshavare behövts ta i beaktning. Alla informanter som deltagit i studien har skyddats genom att deras namn fingerats. Det innebär att de är anonyma och att alla uppgifter som lämnats till forskaren har avidentifierats. Den information som framfördes i intervjuerna behandlades konfidentiellt vilket innebär att ingen obehörig har kunnat ta del av materialet. Den information som forskaren fick ta del av raderades när studien var färdig för att materialet och uppgifterna om de enskilda personerna inte ska kunna användas i andra sammanhang.

18

7. Resultat och analys

I detta avsnitt kommer den empiri som varit mest fruktbara för att kunna besvara frågeställningarna att sammanfattas under olika temarubriker. Empirin som presenteras kommer att analyseras utifrån de teoretiska perspektiv som återfinns i kapitel 4. Först kommer skolans uppdrag att presenteras och analyseras. Därpå kommer de innebörder som tillskrivs uttrycket en skola för alla och de möjligheter och svårigheter som pedagoger upplever att det finns med genomförandet av uppdraget att presenteras och analyseras.

7.1 Skolans uppdrag

Samtliga informanter är samstämmiga om att skolans huvudsakliga uppdrag är att utbilda medborgare som kan klara sig och verka i samhället genom att förmedla, och hos eleverna förankra, de färdigheter som är viktiga i såväl det kontemporära som framtida samhället.

Syftet med skolan är att eleverna ska få med sig i sin ryggsäck vad de behöver för att klara sig i samhället. Vi vill få ut individer som kan fungera i samhället. Vi vill ju inte ha för många som hamnar utanför samhället, inte får jobb eller hamnar i fängelset (Informant A).

Genom informanternas utsagor framkommer det följaktligen att de kunskaper, förmågor och egenskaper som eleverna ska få med sig är viktiga för att de ska kunna läsa vidare på gymnasium och universitet för att därefter kunna skaffa sig ett jobb.

Skolans uppgift är att se till att elever får de kunskaper de behöver för att kunna läsa vidare, skaffa sig ett jobb och skapa sig en bra tillvaro i samhället (Informant H).

Informant J framhåller att individen måste ha en vidareutbildning från såväl gymnasium som universitet för att kunna vara konkurrenskraftig på den arbetsmarknad som utmärker dagens samhälle. Enligt densamme räcker det därmed inte med erfarenhet, utan individen måste ha sin kompetens nedskriven på ett papper. Därför menar informant J att lärares mål inte ska vara att elever är klara i nian, utan lärare ska sträva efter att motivera elever till att läsa vidare på gymnasium och universitet så att de kan få ett jobb och därigenom försörja sig. Det är, enligt informant A och E, sålunda viktigt att lärare ger elever en så bra grund som möjligt då det är utifrån hur väl eleverna förmår att nå upp till de mål som skolan har som de därefter kan söka vidare och få det jobb som de vill ha. Informant D lyfter fram att densamme brukar fråga sina elever vilka drömmar de har och vad de vill bli när de blir äldre för att därigenom motivera dem till att arbeta ännu lite mer för att kunna uppfylla drömmarna.

19

[G]rundskolan är där du sätter grunden. Genom att ge eleverna de förutsättningarna och den hjälp de behöver i skolan så får eleverna större möjligheter att bli vad de vill bli i framtiden (Informant E).

I informanternas utsagor framkommer det att elever behöver särskilda färdigheter för att kunna läsa vidare och gå på universitet. Informant D, G och J påtalar att det samtida samhällets föränderlighet ställer krav på ett livslångt lärande, och menar att efterfrågan på kompetenser på arbetsmarknaden hela tiden förändras varmed det är viktigt att elever tillhandahålls redskap så att de vet hur man lär sig ny kunskap. Därtill, belyser informant J även vikten av att elever blir medvetna om såväl de färdigheter som de är bra på som vilka färdigheter de behöver utveckla.

Vi ska hela tiden förutspå vad man behöver för kompetenser om 15 år. Det som behövs idag är inte det som mina elever kommer behöva när det gått färdigt grundskolan. För när de har gått färdigt har samhället flyttat sig framåt 10 år. Då tänker jag att det som är jätteviktigt är att vi lär elever hur man lär sig, hur man själv skaffar kunskap […] men även […] vad är jag bra på, vad kan jag bli bättre på? […] [D]et krävs mycket utbildning för att man ska kunna vara konkurrenskraftig på arbetsmarknaden (Informant J).

Färdigheter så som kreativitet, nyfikenhet, självständighet, innovativitet, flexibilitet och att kunna hitta lösningar är något som är framträdande i samtliga informanters utsagor och påtalas vara viktigt för att vara konkurrenskraftig i det kontemporära samhället. Informant D betonar att nyfikenheten efter kunskap är särskilt viktigt för det livslånga lärandet, att elever ska vilja lära mer. Informant A framhäver att flexibiliteten är viktigt för att elever kommer ut i en föränderlig värld och att elever därför måste kunna anpassa sig efter denna. Informant A, F, H och I lyfter fram att självständigheten är viktig för att elever ska kunna klara sig i samhället och kunna göra egna val och stå för dessa.

Eget ansvar är nummer ett. Hitta lösningar. Vara kreativ. Man ska ha plan A, B, C och till och med D. Lyckas man inte med en plan, så har man fler. Så är det i det verkliga livet, man måste ha flera planer. Nytänkande, att man ska tänka nytt. Eleven kanske löser ett problem på ett nytt vis, men får ändå samma svar. Det är viktigt för mig med nytänkande att man inte går efter en struktur. Att man lär sig argumentera, argumentera för sin sak så vinner man mycket. Nyfiken efter kunskap. Vilja lära sig nya saker. Det är cirkulärt, det tar aldrig slut, livslångt lärande (Informant D).

20

Enligt vissa informanter kan färdigheterna förstås som entreprenöriella, och betonar följaktligen att entreprenörskap är en viktig del i dagens samhälle. Detta för att elever, enligt informant J, ska kunna framställa sig själva för att kunna synas och sälja sig själva i det konkurrenskraftiga samhället. Både informant I och B anger att deras elever brukar arbeta med entreprenörskap i form av olika projekt. Informant I hade exempelvis ett projekt om hållbar utveckling där eleverna fick lära sig hur de säljer in idéer medan informant B integrerar entreprenörskap inför elevers klassresa, att eleverna själva får bestämma hur de ska tjäna in pengar för att möjliggöra den resan.

Ett sätt att vara det är att man syns, bra på att göra sig själv sedd, kunna framställa sig själv på ett bra sätt, kunna sälja sig själv (Informant J).

Flera informanter lyfter även fram att skolans syfte är att utbilda elever till demokratiska medborgare som har kunskaper om hur man verkar i ett demokratiskt samhälle. ”Vi ska uppfostra dem till att fungera i en demokrati” (Informant A). När informanterna talar om vilka färdigheter den demokratiska medborgaren ska ha framträder framförallt vikten av att elever internaliserar en social kompetens för att kunna bemöta andra människor på ett bra sätt. Informant G framhåller att den sociala kompetensen är särskilt viktig när elever kommer ut i yrkeslivet.

Det är det absolut viktigaste för mig, att de fungerar i det sociala. Att bemöta människor och kunna vara en trevlig prick på arbetsplatsen, det är vad vi ska skicka med dem (Informant G).

Informant I framhåller följaktligen att elever får öva på att bemöta människor när de är ute på prao under de senare åren av grundskolan.

Kunna föra sig socialt, hur är man mot andra, och hur vill jag bli bemött själv? Vi jobbar mycket med det som so lärare. Kunna möta och föra sig bland folk. Nu är dem t.ex. ute på prao: vad ska man ha med sig där? Hur bemöter man folk? Hur lyfter man saker som man tycker är jobbigt? (Informant I).

För att kunna interagera med människor på ett bra sätt betonar informant C, H och I betydelsen av att elever får en förståelse för olikheter då det är detta de kommer att möta i framtiden både på arbetsplatsen och ute i samhället. Enligt informant B är det därför viktigt att elever utvecklar en empatisk förmåga.

21

Kunna interagera och fungera med människor. Värderingar, att vi alla är lika värda oavsett vilka vi är, var vi kommer ifrån och vilka förutsättningar vi har (Informant B).

Vidare anger informant G betydelsen av att elever lär sig att samarbeta med varandra. Utöver detta ska elever, enligt informant A, H, I och J, även ha kunskaper om vilka skyldigheter och rättigheter de har i ett demokratiskt samhälle, och menar att det är betydelsefullt att elever har kunskaper om vilka lagar som finns men även hur man röstar. Informant A och B framhåller även betydelsen av att elever kan läsa, skriva och räkna för att kunna ta del av det utbud av information som ges så att de inte blir lurade. Därtill framhäver informant A och J vikten av källkritik och menar att det är viktigt att vara källkritisk med tanke på att det är mycket med internet nuförtiden.

Det är viktigt att kunna sina skyldigheter och rättigheter. De ska kunna rösta […] Eftersom det är mycket med Internet är det viktigt med källkritik […] Det är även viktigt […] att de kan läsa […] så de inte blir lurade när de söker jobb. Kan de inte läsa kan de inte ta tillvara på sina rättigheter. Då måste de förlita sig på att någon annan gör det för dem (Informant A).

Informant G betonar följaktligen att faktakunskaper inte är viktiga, utan det är viktigare att elever får med sig sådana kompetenser som maskiner inte klarar av att göra.

För sådana här saker som fakta, det kan du googla eller hitta på andra ställen […]Allt det här med kunskaper och fakta och stereotypa rörelser det kan maskiner göra. Vad är det maskiner inte kan göra? Det kan inte komponera musik, de kan inte uttrycka känslor. Det här konstnärliga och komma utanför boxen, uttrycka oss. Allt som vi inte behöver maskiner till är det viktiga för oss (Informant G).

Informant F och J påtalar emellertid att det kan vara problematiskt att skolan förespråkar särskilda färdigheter, och menar att alla elever inte har möjlighet att utveckla exempelvis kreativitet och social kompetens. Informant J vidareutvecklar svårigheterna med den sociala kompetensen genom att lyfta fram att det finns de elever som av olika anledningar inte kan läsa av kroppsspråk, ansiktsuttryck och ha ögonkontakt med människor. Vidare belyser informant F att om elever kan allt utom att vara kreativ eller ha social kompetens så får dessa elever ett lägre betyg enbart för att de inte har den förmågan. Informant J framhäver därför att skolan måste hitta strategier för att kunna anpassa dem efter det som styrdokumenten förespråkar.

22

Social kompetens, alla människor kan inte lära sig social kompetens. Alla kan inte läsa av kroppsspråk, ansiktsuttryck och ha ögonkontakt. Då får man hitta andra sätt för de som inte anses ha social kompetens att samspela med människor på (Informant J).

7.2 Analys av skolans uppdrag

Utifrån empirin framkommer det att skolans huvudsakliga uppdrag är att skapa individer som kan ”läsa vidare, skaffa sig ett jobb och skapa sig en bra tillvaro i samhället” (Informant H). Detta eftersom att man vill undvika att människor ”hamnar utanför samhället, inte får jobb eller hamnar i fängelset” (Informant A). Att skolan ska verka för arbetsmarknaden går att sammankoppla med såväl den socialdemokratiska diskursen som den nyliberala diskursen. Den socialdemokratiska diskursen påtalar vikten av utbildning och arbete i form av jämlikhetssträvande där skolans utbildning för samhället och arbetsmarknaden blir ett sätt att motverka sociala klyftor (Giddens 1999: 12-13, 19, 112-113). Den nyliberala diskursen strävar istället efter att utbilda elever för arbetsmarknaden för att de därigenom ska kunna bidra till samhällets tillväxt, snarare än att bli en belastning för samhällets ekonomi (Brown 2008: 179-190).

Empirin synliggör sedermera att utbildningen avser att förse elever med särskilda färdigheter såsom ”livslångt lärande” (Informant D), ”kreativitet, självständighet och flexibilitet” (Informant A) samt ”social kompetens” (Informant G). Därtill framhävs entreprenörskap och vikten av att kunna synas och framställa sig själv på ett bra sätt för att därigenom vara konkurrenskraftig i samhället. Det går att härleda till den nyliberala diskursen som avser att ge alla individer samma möjligheter att lyckas genom att de ska sträva efter att uppnå samma mål. Detta genom att uppmuntra till särskilda färdigheter men även skapa entreprenöriella subjekt som kan bidra till samhällets tillväxt (Brown 2008: 179-190).

Empirin belyser även vikten av att elever får en förståelse för olikheter och därtill, blir medvetna om att ”vi är alla lika värda oavsett vilka vi är, var vi kommer ifrån och vilka förutsättningar vi har” (Informant B). Häri syns den socialdemokratiska diskursen som menar att det finns någonting som påverkar individens förutsättningar i skolan utöver individen själv till skillnad från nyliberalism som betonar individens egna val (Giddens 1999: 19, Brown 2008: 179-184).

Vidare åskådliggör empirin att det är viktigt att elever har kunskaper om vilka skyldigheter och rättigheter som de har i samhället vilket, i överrensstämmelse med Giddens (1999: 112-113) socialdemokratiska syn, är ett sätt att bidra till jämlikhet. Däremot framkommer det att de rättigheter som informanterna talar om avser rättigheterna att kunna ”rösta” (Informant A) och ”läsa, skriva och räkna” (Informant B) ”så de inte blir lurade när de söker jobb” (Informant A).

23

I det avseendet erhålls eleverna enbart en instrumentell syn på rättigheter vilket talar emot socialdemokratin som ser på rättigheter som värden i form av jämlikhet, att individen ska kunna förhålla sig kritisk till såväl arbetsmarknaden som samhället och inte enbart kunna läsa, skriva och räkna för att söka ett jobb (Giddens 1999: 73, 112-113). Det går att ställa i kontrast mot den nyliberala diskursen som enbart vill att individen ska vara medveten om sina skyldigheter för att marknadens värden inte ska kunna ifrågasättas (Brown 2008: 179-190).

I empirin framgår det emellertid att ”alla är inte kreativa” (Informant F) och ”alla människor kan inte lära sig social kompetens” (Informant J). För att motverka att dessa elever blir en belastning för samhället försöker skolan ”hitta andra sätt för de som inte anses ha […] kompetens[erna]” (Informant J). Exempelvis får eleverna genom olika former av utvärderingar lyfta fram ”vad är jag bra på, vad kan jag bli bättre på?”(Informant J). Utifrån ett nyliberalistiskt perspektiv kan detta förstås som ett sätt att hjälpa alla elever att lyckas. Genom att medvetandegöra dem om vad de behöver utveckla för att bli attraktiva i samhället och på arbetsmarknaden så kan det förhindra att de blir uteslutna och hamnar i bottenskicket vilket förlägger problemet på individen och inte samhället omkring (Brown 2008: 179-184). Detta står i motsatsförhållande till socialdemokratin som menar att problemet beror på samhället och skolan (Giddens 1999: 17). Däremot har socialdemokratin i allt högre utsträckning anpassat sig efter marknadens liberalisering vilket innebär att det har skapats en ny relation mellan samhälle och individ i vilken distinktionen mellan socialdemokratin och nyliberalism blivit vagare (Ibid: 14-15, 32).

Sammanfattningsvis går det att konstatera att skolan utgörs både av den socialdemokratiska diskursen och den nyliberala diskursen. Däremot tycks den nyliberala diskursen ha en överbetoning vilket studien grundar på det faktum att problem läggs på individen och inte på samhället runt omkring men även på att individen inte får kunskaper för att kunna förhålla sig kritiskt till samhället i allmänhet. Det framgår emellertid att skolan, i enlighet med Giddens (1999: 14-15, 32), innehar rester av den klassiska socialdemokratin men att denna diskurs blivit allt vagare och att skolan därför, i analogi med Brown (2008: 179-190), har en större betoning på nyliberalism och dess vinstintresse. Detta eftersom att den jämlikhet som socialdemokratin förespråkar inte kan stå sig i en liberal marknadsekonomi då det inte håller vid en lönsamhetsbedömning (Brown 2008: 188-195). Detta tydliggörs även i och med den tredje väg som socialdemokratin har varit tvungen att ta under de senaste åren för att diskursen ska kunna överleva samhällets förändringar i form av marknadens liberalisering (Giddens 1999: 14-15, 32).