Osedvanlig förmåga
Särskilt begåvade barn i en inkluderande förskola och skola
Jennelie Viberg
Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Specialpedagogprogrammet (90hp, avancerad nivå) Höstterminen 2020
Förord
Jag vill börja med att tacka mina respondenter som deltagit i denna studie och delat med sig av sina värdefulla erfarenheter och tankar. Med ett särskilt tack till min forne studiekamrat och vän som såväl förmedlat kontakter som aktivt stöttat mig i mitt arbete genom konstruktiv kritik och feedback. Tack också till min handledare som guidat mig genom processen som det här arbetet innebär, som har stöttat mig att gå från kaos, genom reflektion till ett färdigt arbete.
En varm tanke också till mina nära som stöttat och peppat mig genom denna intressanta men ack så hårslitande period.
Osedvanlig förmåga
Särskilt begåvade barn i en inkluderande förskola och skola
Jennelie Viberg
Sammanfattning
Kunskapsnivån gällande särskild begåvning som ämne påtalas inom forskning vara låg inom kontexten svensk förskola och skola. Undersökningar visar att särskild begåvning som begrepp saknar en vetenskaplig definition. Utifrån verksamheternas styrdokument ska alla barn och varje barn få stöd och utmaningar utifrån sina individuella förutsättningar. Utifrån en påtalat låg kunskapsnivå kan svårigheter uppstå att upptäcka och stötta särskilt begåvade barn.
Syftet med denna studie var därför att undersöka om och i så fall hur pedagoger och specialpedagoger arbetar för att upptäcka och stötta särskilt begåvade barn i förskolan och skolans verksamhet. För att undersöka detta har kvalitativ metod och semistrukturerade intervjuer använts. Insamlat empiriskt material har bearbetats och analyserats med inspiration från tematisk analysmetod. Studien visar olika dilemman som kan uppstå i arbetet med barn i behov av särskilt stöd med inriktning mot det särskilt begåvade barnet. Resultatet diskuterar möjligheter för lärare att definiera och upptäcka barns särskilda begåvning samt svårigheter och hinder i att synliggöra barns olikheter som tillgångar.
Nyckelord
Särskilt begåvade barn, Förskola, Skola, Specialpedagogik, Pedagog, Specialpedagog, Dilemmaperspektiv
Innehållsförteckning
Inledning ... 1 Problemformulering ... 2 Syfte... 2 Frågeställning ... 2 Bakgrund ... 3Begreppet särskilt begåvade barn ... 3
Förskolan och skolans uppdrag ... 4
Det specialpedagogiska kunskapsområdet ... 4
Lärmiljö och pedagogiska strategier ... 5
Behovet av kompetensutveckling ... 6
Tidigare forskning ... 7
Särskild begåvning inom skola och förskola ... 7
Kännetecken små barn ... 8
Förmågor i det dolda ... 8
Tidiga upptäckter och insatser... 9
Verksamheternas förutsättningar att möta det särskilt begåvade barnet ... 9
Pedagogiska strategier och undervisning ...10
Attityder och uppfattningar ...10
Bristen på kunskap ...11
Teoretiska utgångspunkter ... 12
Metod ... 13
Uppläggning och genomförande ...13
Semistrukturerade intervjuer ...13
Urval ...14
Pilotintervju ...15
Databearbetning / Analys ...15
Trovärdighet och tillförlitlighet...16
Etiska överväganden inför och under arbetet ...16
Resultat ... 17
Individen och särskild begåvning ...17
När man får de rätta glasögonen ...19
Normen om det normala ...19
Olikheter som berikar ...20
Individen i gruppen...20
Uttryck på andra sätt ...22
Det handlar om synen på undervisning ...23
Kunskap, inställning och attityd ...25
Diskussion ... 27
Metoddiskussion ...27
Etiska reflektioner efter arbetets slut ...28
Resultatdiskussion ...28
Individen och dess förmågor differentieras ...28
Tillåtelse att avvika från normen ...30
En stöttande undervisning ...31
Bristande kunskaper gällande särskild begåvning ...32
Avslutande reflektion ...33
Förslag på vidare forskning ...34
Referenser... 35
Bilagor ... 39
Bilaga 1 – 12 traits of giftedness ...39
Bilaga 2 – Missivbrev Intervju ...40
Bilaga 3 – Intervjuguide ...41
1
Inledning
Förskolans och skolans verksamhet ska enligt gällande styrdokument främja samtliga barns lärande och utveckling. Barn i behov av särskilt stöd ska få detta, utformat efter deras förutsättningar, för att på så vis utvecklas så långt som möjligt. Mina erfarenheter utifrån utbildning och arbete gällande barn i behov av stöd är att fokus ligger på verksamhetens möjligheter att anpassa och justera miljön för att förebygga barns eventuella svårigheter och utmaningar. Vad händer med barn som inte uttryckligen visar sina behov eller barn som förvånar med osedvanlig förmåga inom ett eller flera ämnen? Det vill säga särskilt begåvade barn.
Min uppfattning är att dessa barn lätt hamnar i skymundan, inte upptäcks och inte får den stöttning de behöver för att uppnå sin fulla potential. Vilket också kan lyftas fram genom flertalet studier utförda såväl nationellt som internationellt (Margrain & Lundqvist, 2019; McGee & Hughes, 2011; Westling Allodi, 2014; Westling Allodi & Rydelius, 2008). Detta skapar ett dilemma då forskning och sin sida lyfter fram tidig identifikation som en bärande faktor till barnens välmående och vidare utveckling (Margrain & Lundqvist, 2019; Persson, 2014; Westling Allodi, 2014; Yazici, Akman, Kardeş, & Mercan Uzun, 2017).
Jag vill därför genom denna studie belysa fenomenet särskilt begåvade barn, inom kontexten svensk förskola och skola. Detta genom att undersöka hur barnen kan upptäckas och hur pedagoger samt specialpedagoger inom förskolans och skolans verksamhet kan stimulera dessa barn till att uppnå sin fulla potential och utvecklas utifrån sin förmåga och individuella behov. För att stötta barnen till utveckling behöver pedagogerna arbeta med pedagogiska strategier på såväl individ-, grupp-, som organisationsnivå. Denna studie avser därför även belysa hur dessa strategier kan utformas inom förskolans och skolans verksamhet.
2
Problemformulering
De särskilt begåvade barnen presterar inte alltid högt och barnen lär sig ofta och snabbt att dölja sin begåvning för att anpassa sig efter den rådande normen. Vilket leder till att barnen inte utvecklas, utmanas och inkluderas i undervisningen utifrån sina behov. De särskilt begåvade barnen vill inget hellre än att lära, vilket ur ett rättviseperspektiv är vad förskolan och skolans verksamhet ska skapa förutsättningar för. Dessa barn har rätt att utmanas och utvecklas utefter sina behov och har rätt att vara barn på sina villkor – inte andras (Liljedahl, 2018).
Skolinspektionen (2018) genomförde 2015 en tre år lång granskning av kvaliteten på förskolor i Sverige med särskilt fokus på arbetet med barn i behov av särskilt stöd. Denna granskning visade att kunskapen kring och arbetet med barn i behov behöver utvecklas samt att pedagogerna i verksamheterna saknar en gemensam syn kring vad särskilt stöd kan innebära och hur detta ska ges. Detta i kombination av hur forskning lyfter fram bristande kunskaper hos pedagoger inom såväl förskola som skola gällande särskild begåvning leder fram till dilemmat och svårigheten att upptäcka dessa barn (Westling Allodi & Rydelius, 2008; Yazici m.fl., 2017). Arbetet med att inkludera barnet och skapa förutsättning till lärande och utveckling stöter på problem, som Westling Allodi (2014) påtalar, om tillräcklig kunskap om fenomenet inte finns.
Hur upptäcker man då dessa barn, som så ofta döljer såväl sin begåvning som sina behov, inom förskolan och skolans verksamhet? Och vilken kunskap finns inom förskolan och skolans verksamhet om dessa barn? Hur kan verksamheternas pedagoger och specialpedagoger arbeta med sina pedagogiska strategier för att stötta barnen till utveckling och lärande?
Syfte
Syftet med studien är att beskriva och förstå om och i så fall hur pedagoger och specialpedagoger inom en inkluderande förskola och skola upptäcker och stöttar särskilt begåvade barn samt att beskriva pedagogiska strategier på nivåerna organisation, grupp- och individnivå.
Frågeställning
- Hur kan särskilt begåvade barn i förskolans och skolans verksamhet upptäckas och deras signaler tolkas av pedagogerna?
- På vilket sätt utformas inkluderande pedagogiska strategier för att stötta det särskilt begåvade barnet?
- Hur konkretiseras riktade pedagogiska strategier till nivåerna organisation, grupp- och individ?
- Vilka svårigheter och hinder beskrivs i det pedagogiska arbetet inom området särskilt begåvade barn?
3
Bakgrund
Nedan beskrivs för studien bärande begrepp utifrån ett nationellt samt internationellt perspektiv och inom kontexten förskola och skola. I denna studie studeras barn i förskola samt elever inom grundskolans tidigare år och såväl barn som elever kommer i studien att benämnas barn och inte särskiljas utifrån verksamhetsgrund. Studiens bakgrund inleds med en definition av begreppet särskild begåvning, vad det innebär och hur det uppfattas. Den avser sedan att beskriva förskolans och skolans uppdrag genom att presentera för kontexten gällande styrdokument, för att vidare belysa det specialpedagogiska kunskapsområdet och specialpedagogens arbete genom att bland annat beskriva och definiera begreppet lärmiljö. Slutligen presenteras behov av kompetensutveckling i verksamheterna i den svenska kontexten. Kapitlets bakgrund övergår sedan till en presentation av tidigare forskning inom ämnet särskild begåvning.
Begreppet särskilt begåvade barn
Särbegåvning och särskild begåvning är två begrepp använda inom svensk kontext för studiens dryftade fenomen, båda användas med synonym innebörd. Andra begreppet för att beteckna fenomenet är högpresterande, talang och begåvad. I denna studie används begreppet särskild
begåvning i enlighet med Skolverkets stödmaterial ”Särskilt begåvade elever” (Skolverket, 2020b).
Detta också i enlighet med det internationella begreppet för särskild begåvning vanligt använt – gifted. (Westling Allodi, 2014). Vilket enligt Nationalencyklopedins ordbok, i direkt översättning betyder begåvad, begåvning (https://ne.ord.se/).
Begreppet särskild begåvning har såväl många som varierande definitioner i litteratur, men saknar en mer exakt vetenskaplig definition (Stålnacke, 2015). För att tydligt belysa vilka individer begreppet åsyftar kan Perssons (2014) definition lyftas fram som: ”den är särbegåvad som förvånar vid upprepade tillfällen med sin osedvanliga förmåga på ett eller flera områden, både i och utanför skolan” (s.130).
Begreppet kan vidare definieras genom att belysa hur barnet med sin förmåga, förståelse, kunskaper och genom sina insikter skiljer sig från jämnåriga barns förmågor. En definition av detta slag förutsätter att fenomenet sätts i förhållande till en normalfördelning av intelligens samt att definitionen blir beroende av sammanhanget och kontexten barnet befinner sig i och jämförs med (Beljan m.fl., 2006; Persson, 2014; Stålnacke, 2015.; Yazici m.fl., 2017). Likt Westling Allodi (2014) lyfter fram kan en tydlig definition av begreppet försvåras utifrån vilken syn på barnet, vilken teori om barns utveckling och vilka sociokulturella värderingar som råder inom den kontext begreppet definieras. National Association for Gifted Children (NAGC, 2020) som är en nationell organisation för särskild begåvade barn i USA, menar att ingen universell accepterad definition av begreppet finns men konstaterar, utan att ta ställning till underliggande teori om mänsklig utveckling, att det finns barn som visar höga prestationer, eller har potential att göra det.
Enligt Mensa Sverige (2020), som är en ideell politiskt obunden förening för människor med högt IQ - Intelligence Quotient [Intelligenskvot], kan särskild begåvning också definieras genom att mäta individens IQ. Där individers genomsnittliga intelligens ligger på 100 och enligt en normalfördelningskurva därefter resultat allt högre än 125 definieras som begåvade. Vidare lyfts (ibid) hur mätning av IQ inte alltid är vare sig önskvärt eller genomförbart och det därmed blir av vikt att definiera begreppet enligt andra kännetecken. En definition enbart utifrån IQ medför svårigheter då särskild begåvning kan innebära mer än enbart intellektuell kapacitet. Den särskilt begåvade individen kan vara så mycket mer än enbart kognitivt avancerad med hög intelligenskvot, den kan också uppvisa kreativa och personlighetsmässiga skillnader (Persson, 2014; Westling Allodi, 2014).
Då en mer exakt enstämmig vetenskaplig definition av begreppet saknas lyfter forskning flertalet färgrika beskrivningar för att förklara vilka individer som åsyftas. Westling Allodi (2014) framhåller beskrivningar som i ett brett spektrum av kognitiva, psykomotoriska och känslomässiga faktorer.
4
Yazici m.fl. (2017) och Margrain och Lundqvist (2019) påtalar hög mental förmåga, intensitet, kreativitet
och medvetenhet som skiljer sig från normen. De lyfter vidare en definition utifrån hur individen visar förmågor inom såväl konst, sport eller specifika akademiska fält.
NAGC (2020) framför i sin definition av begreppet att de särskilt begåvade barnen finns i alla ras- etniska- och kulturella populationer i världen, samt har olika socioekonomiska förutsättningar. Den särskilda begåvningen är enligt flertalet forskare en medfödd förmåga men i en komplex samverkan med miljön en förmåga som utvecklas med tid. Det är en fråga om arv som i relation och samspel med miljön och kontexten utvecklas med tid. (Liljedahl, 2018; Margrain & Lundqvist, 2019; Persson, 2014; Westling Allodi, 2014). Som Westling Allodi (2014) lyfter så anspelar begreppet på:
gåvor som en person har med sig, det kan vara något som uttrycks eller något som kan vara dolt, en potential som blir synlig bara om den får möjlighet och förutsättningar för att uttryckas samt näring och stöd i att utvecklas, och dessutom om personen själv vill synliggöra dessa sidor (s. 141).
I denna studie betecknas begreppet såldes som samspelet mellan biologiska, psykosociala, pedagogiska och psykologiska faktorer som påverkar individen.
Att beräkna hur många barn som är särskilt begåvade är inte enkelt utifrån tidigare nämnt att definitionen inte är entydig och rak. Detta också då begreppet ofta särskiljer graden av begåvning genom; måttligt, högeligen, exceptionellt och genialt särskilt begåvade. Enligt Skolverkets stödmaterial ”Särskilt begåvade elever” (Skolverket, 2020b) beräknas 5% av eleverna inom svensk skola vara särskilt begåvade.
Förskolan och skolans uppdrag
Arbetet i förskola och skola grundar sig på för verksamheterna gällande styrdokument vilka är Skolverkets: Läroplan för förskolan, Lpfö -18 (Skolverket, 2018) respektive Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 reviderad 2018 (Skolverket, 2019). Utbildningen inom såväl förskola som skola ska bland annat vila på demokratiska värderingar, förmedla människors lika värde och främja alla och varje barns utveckling och lärande. Kopplat mot barn i behov av särskilt stöd och i denna studie särskilt begåvade barn kan tydligt utläsas hur verksamheterna ska utgå från barnets behov för att ” utforma utbildningen .... så att alla barn får det stöd och de utmaningar de behöver för utveckling och lärande” (Skolverket, 2018, s.20) eller ”får den ledning och stimulans, de extra anpassningar eller det särskilda stöd samt den hjälp de behöver” (Skolverket, 2019, s.17).
Ytterligare kopplingar gentemot stödet som ska ges till det särskilt begåvade barnet kan tolkas utifrån Läroplanen för förskolan som lyfter fram att ”alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar.” (Skolverket, 2018, s.6). Eller hur Läroplanen för grundskolan framhärdar att varje barn ”har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter.” (Skolverket. 2019, s. 9) samt ”utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga” (Ibid, s.13).
Förskolans och skolans uppdrag grundar sig i nationellt och internationellt antagna konventioner och deklarationer som Barnrättskonvention (Unicef, 2009) där det deklareras att alla barn har rätt till liv och utvecklig samt Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2/2006) att barn i behov av särskilt stöd ska få dessa tillgodosedda.
Det specialpedagogiska kunskapsområdet
Förskolan och skolans verksamhet utgår från en politisk vision om ”en skola för alla” som innebär att alla barn har rätt till lärande och utveckling som är anpassad efter deras individuella behov. Alla barn har rätt att känna delaktighet i en inkluderande miljö (Ahlberg, 2015). Inkludering innebär enligt
5
Nilholm och Göransson (2019) ett skolsystem där alla barns behov tillgodoses med ett fokus på hur skolan kan utformas för att passa alla barn, i motsvarighet till hur barnet historiskt tidigare anpassades för att passa skolans verksamhet genom exempelvis särlösningar som genom inkludering vill undvikas. Ett inkluderande skolsystem kan definieras utifrån en gemenskapsorienterad,
individorienterad eller placeringsorienterad. I en gemenskapsorienterad fokuseras barnets sociala och
pedagogiska delaktighet där olikheter ses som ett faktum och en tillgång i gruppen. Barnets gemenskap påtalas av Nilholm och Göransson (2019) både genom social delaktighet såsom barnets upplevda känsla av tillhörighet och ett ”vi” i gruppen samt pedagogisk delaktighet som ” innebär både en delaktighet i en lärandegemenskap och rätten att utvecklas så långt som möjligt utifrån ens egna förutsättningar” (s.33). Medan individorienterad fokuserar enbart den enskilda individens inkludering och placeringsorienterad fokuserar huruvida barnen i svårigheter inkluderas i det ordinarie klassrummet det vill säga den fysiska placeringen.
I arbetet inkludering av alla barn i verksamheterna kommer specialpedagogens arbete in. Specialpedagogens roll definieras enligt Skolverket (2020a) som en främjande, förebyggande och stödjande funktion i arbetet med barn att stötta barn i särskilt behov av stöd i förskola och skola. Arbetet ska vidare ske på samtliga nivåer inom utbildningsverksamhet och omfatta nivåerna individ- grupp- och organisation och ledning. I likhet med förskolan och skolans styrdokument utgår specialpedagogens arbete från ett samhällsperspektiv genom utgångspunkterna i de internationella konventionerna: UNICEF:s Barnrättskonvention (2009) och Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2/2006).
Specialpedagogens arbete handlar enligt Skolverket (2020a) om att utveckla och anpassa verksamheternas lärmiljöer så att alla barn kan lära och utvecklas. De trycker på att detta ska ske så långt som möjligt inom den ordinarie verksamheten men att det i vissa fall kan krävas extra anpassningar eller särskilt stöd. Det innebär att skapa en tillgänglig och inkluderande utbildning. I sin studie gällande utbildningsvägar för barn med och utan särskilda behov framhärdar Lundqvist, Westling Allodi, och Siljehag (2015) fram inkluderingen av alla barn och varje barn i den ordinarie verksamheten. De menar att inkludering är en viktig faktor till såväl välmående, social och akademisk utveckling som till att bekämpa diskriminering. Och därmed en viktig faktor för barnet hälsa och välbefinnande. Enligt specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2018) innebär detta att pedagogiska strategier behöver utformas efter såväl alla barn som varje barn, det vill säga efter barnets behov och förutsättningar. De menar att vinsterna blir stora för både individen och omgivningen om barnet får stöd och stimulans för utveckling och lärande.
Lärmiljö och pedagogiska strategier
Verksamheternas lärmiljö kan utifrån SPSM (2018) definieras som den miljö och det sammanhang i vilket barnet befinner sig. Dessa behöver utformas och vara tillgängliga för alla och varje barn för att skapa förutsättning till lärande och utveckling. De lyfter vidare tre aspekter som är viktiga för att skapa goda lärmiljöer, vilka är: Social-, fysisk- och pedagogisk lärmiljö. Social lärmiljö handlar om social samvaro, relationer och gemenskap. Fysisk lärmiljö innebär det faktiska rummet i form av exempelvis visuell miljö, rum för lärande och fysisk framkomlighet. Medan Pedagogisk lärmiljö betyder hur verksamheten och de pedagogiska strategierna utformas. Pedagogiska strategier handlar om de verktyg och stödstrukturer pedagogen utvecklar och använder sig av i sin undervisning. Det rör sig om att exempelvis anpassa tid, utrymme, struktur och material i undervisningen. Men innebär också att tydliggöra syfte och struktur. Det kan ytterligare handla om att anpassa metoder eller attityder i undervisningen eller att utarbeta pedagogiskt material som stöttning till barnet. De pedagogiska strategierna kan anpassas på såväl individnivå som gruppnivå genom hur materialet används i undervisningen, och hur undervisningen utformas för att stötta individen eller genom att utgå från hela gruppen. Arbetet på organisationsnivå kan också röra sig om att ledning och rektorer skapar förutsättningar i verksamheten genom bland annat tid för pedagogerna, ekonomiska resurser såväl som kompetensutveckling.
6
Behovet av kompetensutveckling
I juni 2019 gav Sveriges utbildningsdepartement (Prop. 2018/19:1) ett nytt uppdrag till Skolverket gällande elever som snabbare når kunskapskraven. Detta uppdrag handlade bland annat om att lämna förslag på hur skolorna kan stödja och stärka elever som snabbare når kunskapskraven i grundskola och gymnasium. Med syfte att, oavsett vart i landet eleven befinner sig, förbättra möjligheterna för dem att berikas och accelerera i sitt lärande. Skolverket skulle i detta arbete också analysera eventuella behov av författningsändringar samt föreslå hur dessa kan se ut. Regeringsuppdraget redovisades av Skolverket i april 2020. I sin rapport lyfter Skolverket (2020c) vikten av den granskning som utförts genom att framhärda att: ”Erfarenheter visar att ... elever som har en särskild begåvning, av olika skäl inte alltid får den ledning och stimulans som behövs för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt” (Skolverket, 2020c, s.1). De påtalar genom sin rapport vikten av att inte se på det särskilt begåvade barnen som en homogen grupp. Det vill säga att alla är och reagerar inte lika på sin begåvning och behöver därför ses individuellt. Det finns ingen färdig mall för hur barnen kan upptäckas eller stöttas vilket också medför att identifikation inte är ett enkelt arbete. Att skapa goda relationer och grundligt kartlägga barnets behov samt att barnet blir förstådd för dessa är grundläggande förutsättningar för barnets utveckling. Barnen riskerar i hög grad att tappa motivation till lärande om de inte får tillräckligt med utmaningar och om de inte blir upptäckta (Skolverket, 2020b).
Skolverket (2020c) lyfter förslag på författningsändringar som bland innebär att grundskoleelever ska kunna läsa och få betyg i gymnasiekurser och på så vis accelerera i sin undervisning utifrån sina individuella behov.
Vidare påvisar Skolverket (2020c) i sin rapport att kunskapen om särskild begåvning bland pedagoger, specialpedagoger samt rektorer bör utvecklas. De menar att kunskap är förutsättningen för att skapa en undervisningsmiljö och en organisation som säkerställer undervisning som är anpassad efter alla barns möjlighet till progression i lärandet, därmed också det särskilt begåvade barnet. Förslag om obligatoriska inslag gällande särskild begåvning i lärar- och specialpedagogutbildning lyfts då det idag inte ingår, vilket kan medföra att tillräcklig kunskap saknas inom verksamheterna.
7
Tidigare forskning
Nedan presenteras det aktuella forskningsläget som har betydelse för studiens problemområde och forskningsfrågor. Studiens presenterade forskning utgår från såväl nationell som internationell kontext samt från såväl skola som förskola. Presentationen av det aktuella forskningsläget inleds med att belysa forskning kring särskilt begåvade barn i unga åldrar samt barnens kännetecken och signaler kopplat till kontexten skola och förskola. Kapitlet belyser sedan rådande attityder kring fenomenet och dess inverkan på barnets tid i förskola och skola. Vidare belyses ur ett forskningsperspektiv arbetet med verksamheternas lärmiljöer och pedagogiska strategier kopplat till arbetet med de särskilt begåvade barnen. För att slutligen dryfta hur förskolans och skolans förutsättningar i arbete samt kunskap utgör grunden för studiens problemområde.
Särskild begåvning inom skola och förskola
För att kunna hjälpa de särskilt begåvade barnen att uppnå sitt fulla potential är likt McGee och Hughes (2011) lyfter, första steget att pedagoger i förskolans och skolans verksamhet känner till de karaktäristiska dragen för särskild begåvning. Som tidigare nämnts finns många och varierande definitioner av begreppet. Margrain och Lundqvist (2019) påtalar barnets glupska aptit på lärande, deras problemlösningsförmåga, kreativitet och förmåga till djupa resonemang som tydliga kännetecken. Westling Allodi (2014) menar att det i den svenska kontexten är användbart att utgå från Mary Ruth Colemans definition. Coleman har i materialet ”12 traits of giftedness” (Se bilaga 1) formulerat beskrivningar av kännetecken av barnets signaler för att hjälpa pedagoger att känna igen och tolka dessa. De beskrivna områdena är motivation, intressen, kommunikativ förmåga,
problemlösningsförmåga, minne, nyfikenhet, insikt, resonemang, kreativitet, humor, intensitet och sensitivitet samt hur dessa kan ta sig i uttryck för individen.
Motivation beskrivs som barnets inre drivkraft att uppnå ett mål, själv välja uppgifter samt att slutföra
dessa. Intresse beskrivs som barnets ovanliga eller avancerade intresse för ämnen, aktiviteter eller sysselsättningar. Barnets kommunikativa förmåga beskrivs som mycket uttrycksfull med såväl ord, siffror eller symboler. Westling Allodi (2014) lyfter också denna förmåga som att barnet i många fall läser på en annan nivå, eller tidigare, än jämnåriga kamrater. Samt att barnet ofta har ett avancerat ordförråd. Vidare definierar Coleman (2008) kännetecken som problemlösningsförmåga vilket innebär barnets uppfinningsrika och välutvecklade strategier för att lösa problem, i vardagen eller kopplat till särskilda akademiska ämnen. Det särskilt begåvade barnet har ofta bra minne och förmåga att inhämta information samt uppmärksammar ofta detaljer. Nyfikenhet beskrivs som barnets glupska aptit på information och kunskap och hur det ofta ställer många och ovanliga frågor för sin ålder. Barnets
insikt beskrivs utifrån dess förmåga att se kopplingar, mönster, sammanhang och dra slutsatser. Resonemanget hos det särskilt begåvade barnet skiljer sig ofta från kamraternas då det logiska
tänkandet är väl utvecklad och det kan använda sig av generaliseringar och metaforer. Barnets
kreativitet uttrycks ofta genom dess fantasifulla lekar och tankegångar. Det särskild begåvade barnet
förmedlar och plockar upp humor väl och förstår ofta tidigt ironi. Intensitet handlar om barnets starka och ibland extrema svar på stimuli inom områdena: emotionell, intellektuell, sensorisk och psykomotorisk. Slutligen beskrivs sensitivitet som om barnets ofta starka reaktion på känslomässiga stimuli. Vilket kan utrycka sig i exempelvis stark medkänsla eller känsla för rättvisa, moral och etik. Westling Allodi (2014) poängterar att dessa beskrivningar och kännetecken endast är exempel på egenskaper som kan förekomma och därmed sagt behöver inte barnet uppvisa samtliga och inte heller visa dessa ovan beskrivna drag. Yazici m.fl. (2017) framhåller att de särskild begåvade barnet ofta har en asynkron utveckling, vilket betyder att de kan ha väl utveckla förmågor inom vissa områden medan de inom andra områden ligger efter i utveckling kontra sina jämnåriga kamrater. Ovan nämnda beskrivningar är inte ålderhomogena beskrivningar och därmed applicerbara på såväl barn inom förskola som skola, om än något mer inriktat mot äldre barn.
8
Kännetecken små barn
McGee och Hughes (2011) och Harrison (2004) påvisar karaktäristiska signaler för det särskilt begåvade barnet i tidig ålder. De menar att barnen i sina spädbarnsår ofta är ovanligt alerta och tidigt motoriska, som att tidigt sitta, stå eller gå. Vidare påtalas hur det särskilt begåvade barnet ofta talar i tidig ålder med ett ordförråd och en förståelse utöver barnets enligt normen förväntade förmåga. Barnen förstår exempelvis abstrakta begrepp tid och död långt tidigare än sina jämnåriga kamrater. Särskilt begåvade barn i förskoleålder beskrivs av Harrison (2004) som nyfikna, annorlunda tänkare, drivna av sina intressen och med en stor lust att lära.
Barnen utvecklar ofta sin lekförmåga tidigare än andra barn och McGee och Hughes (2011) lyfter att de därför ofta väljer att leka med äldre mer mogna barn. De leker ofta med komplexa lekregler och koder och barn i samma åldersgrupp kan därför ha svårt att förstå leken. Barnen kan också välja att dra sig undan och leka ensamma eller med imaginära lekkompisar om de inte finner givande relationer i sin närhet. Barnen har svårt att komma in i lek och att sedan upprätthålla den och Wellisch (2019) påtalar att barnets sociala och emotionella behov riskerar att tolkas som ett bevis på att de är omogna.
Förmågor i det dolda
Få av de särskilt begåvade barnen upptäcks och McGee och Hughes (2011) hävdar att så få som 2 % upptäcks i tidig ålder, under sin tid i förskolan. Westling Allodi (2014) lyfter hur flertalet studier inom svensk kontext visar på att särskilt begåvade elever inte uppmärksammas och upptäcks i skolan. Detta menar hon vidare på kan bero på att barnen inte alltid presterar högt, eller uttryckligen visar sina förmågor. Förmågorna blir därmed svåra att se och upptäcka för pedagoger och andra vuxna i barnets närhet. Margrain och Lundqvist (2019) påvisar att detta kan bero på att barnen tillsammans med sin begåvning också kan ha inlärningssvårigheter som försvårar för barnet. Forskarna lyfter vidare att barnen ofta döljer sina förmågor för att passa in och lägger sig på en lägre kunskapsnivå för att hamna i samma nivå som sina kamrater eller för att svara mot lärarens förväntningar. Vilket de anser är ett tydligt exempel på en negativ inverkan av normalisering och socialt tryck. Detta styrks ytterliga genom av McGee och Hughes (2011) som påtalar att barnen döljer sina förmågor genom att bli ”teacher pleasers” och göra exakt vad de blir ombedda att göra utan att avslöja hur mycket det redan kan eller vet.
Beljan m.fl. (2006) framhärdar att barnen ofta inte blir upptäckta för sin begåvning utan istället i många fall blir feldiagnostiserade vilket de menar beror på att signalerna barnen visar tolkas på ett felaktigt sätt av vuxna. Bland annat kan deras intensitet, känslighet och otålighet, men också deras utåtagerande beteende på grund av att vara missförstådda, missuppfattas som ett tecken på ADHD. Eller deras specifika starka intressen för ett eller några områden kan tolkas som autismspektrum diagnos. Forskarna påtalar dock att barnen tillsammans med sin begåvning också kan ha en eller flera neuropsykiatriska diagnoser vilket då kallas dubbelt begåvad.
Inom den svenska kontexten översätts i många fall fenomenet gifted med såväl särskild begåvning som högpresterande. Westling Allodi (2014) och Persson (2014) lyfter att det är av stort vikt att särskilja dessa begrepp och menar att de kan ses som två olika fenomen. Detta då begreppet särskilt begåvad innebär individens medfödda gåvor och förmågor, något som uttrycks eller förblir dolt till dess att förutsättning skapas för individen att påvisa dessa. Medan det med högpresterande elever anspelas på individer med synliga mätbara resultat i exempelvis ämneskunskaper, det vill säga en förmåga som går att utveckla genom studier i motsvarighet till den särskilda begåvades inneboende potential. Skillnaden mellan högpresterande och särskild begåvning kan vidare påtalas likt Kokot (1999) definierar de båda grupperna. Hon menar att högpresterande barn har lätt att lära och detta ofta genom att imitera, presterar bra i skolan och trivs i kontexten skola och med kamrater och att de ofta därmed har lättare att anpassa sig efter skolans kontext och förväntade ramar. I motsvarighet till särskilt begåvade barn som Kokot beskriver som mer extrema, individuella, intensiva, reflekterande och oberoende av andra. Vidare också att de drar slutsatser av saker de redan förstår och älskar att lära sig men att detta inte för den skull innebär att de trivs i skolan och klarar av att anpassa sig efter dess kontext (Kokot, 1999).
9
Tidiga upptäckter och insatser
Margrain och Lundqvist (2019) framhärdar är det av stor vikt att barnen upptäcks tidigt för att få den stöttning i tillvaron de behöver och har rätt till. För att få ett, som de uttrycker, demokratiskt erkännande behöver de bli upptäckta, sedda för sina förmågor och egenskaper och utifrån sina individuella behov. För att kunna få det stöd, förståelse och den intellektuella stimulans de behöver. Utan detta stöd missar de möjligheter till lärande och i sin tur riskerar de ofta att utveckla stressymptom eller andra oönskade beteenden såsom utåtagerande eller aggressivitet. De riskerar också att utveckla sömn- och matsvårigheter. När barnen inte får det stöd de behöver och sina behov tillgodosedda utvecklar de ofta sociala och emotionella svårigheter kopplade till kamratskap och underprestationer (McGee & Hughes, 2011). Persson (2014) påvisar en studie som visar att 92% av begåvade elever i svensk skola har allvarliga psykosociala problem på grund av bristen på stöd och förståelse av sin begåvning. Dessa elever tenderar att marginaliseras och exkluderas i skolan och blir socialt isolerade vilket i sin tur leder till utvecklandet av psykosociala problem. Westling Allodi och Rydelius (2008) påtalar att det bland särskilt begåvade elever utifrån svenska studier rapporteras en hög närvaro av självmordstankar och andra depressiva symptom. De menar att barnens mentala hälsa i hög grad påverkas negativt av en ojämnhet mellan sina individuella behov och egenskaperna hos den inlärningsmiljö de vistas. Det vill säga en utbildning som inte möter barnets förmågor eller pedagoger som inte ser barnet och dess begåvning. Utbildning som inte möter behovet eller med höga förväntningar på barnets prestation kan enligt King, Coleman och Miller, (2011) leda till frustration och ångest gentemot skolans uppgifter om barnet är medveten om skillnaden mellan sin potentiella förmåga och sina prestationer.
För att upptäcka barnen i tidig ålder har vårdnadshavarna en viktig och bärande roll. Vårdnadshavarna är de som känner barnet bäst och ofta har de reagerat på barnets uttryck som pekar på en begåvning redan i tidig ålder. Det är också ofta dom som påtalar begåvningen till förskolans och skolans pedagoger (King m.fl., 2011; McGee & Hughes, 2011).
I kontrast till vikten av tidig upptäckt framhåller Mudrak och Zabrodska (2015) att tidig upptäckt kan riskera att skapa en negativ press på barnet med förväntan att prestera. Genom att påtala barnets begåvning riskeras det skapas höga förväntningar från omgivningen kring vad barnet ska klara av och uppnå.
Verksamheternas förutsättningar att möta det
särskilt begåvade barnet
Likt tidigare nämn vilar förskolans och skolans verksamhet på styrdokument såväl nationella som internationella, vilka samtliga lyfter fram hur barnets behov ska tillgodoses samt att utbildningen ska utformas för att barnet ska utvecklas så långt som möjlighet. Det handlar om rätten till lärande och utveckling. Det innebär som Margrain och Lundqvist (2019) menar, om barns demokratiska rätt att respekteras för sina förmågor och att kunna utvecklas dessa.
I Margrain och Lundqvist (2019) studie jämförs fem olika länders styrdokument för förskolor och undervisning för barn i lägre åldrar, samt Salamancadeklarationen och barnrättskonventionen för att studera hur dessa uttrycker sig kring särskild begåvning. Styrdokumenten har studerats för att analysera hur begreppet används och hur arbetet med att stötta dessa barn uttrycks, eller inte uttrycks i policydokumenten. Begreppets omnämnande delas in i: implicita, explicita och delvis explicita. Resultatet av granskningen visade att tre länder samt barnkonventionen endast uttrycker sig implicit, det vill säga begreppet begåvad används inte men rättigheter relaterade till alla barn nämns. Detta med uttryck som bland annat; alla barn och varje barn vilket inte uttryckligen menar det begåvade barnet med heller inte exkluderar det. Forskarna framhärdar att:
The general terms of “children” or “all children” could have been deliberately chosen to include all and forget no one. It may also be to promote inclusion and hold back unnecessary exclusion: Through an implicit attention and an aspirational and responsibility discourse, gifted education does not become something else or extra and is instead something included and embedded in preschool practice. (sid.52)
10
Delvis explicit nämns begreppet i två länders styrdokument samt i Salamancadeklarationen, det vill
säga med omnämnanden direkt kopplade till begåvning. Där omnämnes uttryckligen begrepp som begåvning och talang, dock enbart ett fåtal gånger. Explicit, det vill säga flertalet gånger omnämns inte begreppet i något av styrdokumenten. Anledningen till detta påtalar Margrain och Lundqvist (2019) som okunskap kring ämnet, attityder kring fenomenet samt att beslutsfattare väljer att i högre grad fokusera på individer som är intellektuellt eller utvecklingsmässigt ”svaga” och inte de begåvade. Forskarna menar vidare att de begåvade barnen är i stor risk att inte bli uppmärksammade och få den stöttning de behöver på grund av styrdokumentens bristande synlighet på begreppet. Begreppets osynlighet i styrdokumenten kan leda till att pedagogerna i verksamheterna inte blir uppmärksamma på arbetet med dessa barn.
Pedagogiska strategier och undervisning
Det särskilt begåvade barnet ska få stöd till utveckling och lärande som det enligt verksamheternas styrdokument har rätt till vilket förutsätter att de upptäcks utifrån sina förmågor och individuella behov. Barnets behov ska i ett inkluderande skolsystem enligt Westling Allodi (2014) uppmärksammas och erkännas för att därefter tas i beaktning när stöd och undervisning utformas. Stödet som de särskilt begåvade barnen anses behöva är stimulerande undervisning för att utvecklas och undvika att barnet utvecklar skolsvårigheter eller underpresterar i skolan. Stödinsatser som påtalas inom det svenska utbildningssystemet är acceleration och berikning av den ordinarie undervisningen. Dessa kan bestå av andra läromedel, hoppa över årskurser eller att arbete i ett högre tempo eller på annan kunskapsnivå än kamrater. Westling Allodi påtalar vidare att det handlar om att skapa ett lärandeklimat som är tillåtande och öppet: ”där det till exempel verkligen är tillåtet att briljera utan att bli bestraffad”(s.149).
Samspelet mellan individ och omgivning och motivation till lärande påtalas av (Mudrak & Zabrodska, 2015) som påverkansfaktorer i inlärning och utveckling. De menar att det är i mötet med miljön som individens handlingar och agerande kan förstås. Vilket innebär att individens förmågor behöver ses i relation till miljön och således också undervisningen anpassas i förhållande till dessa faktorer. Det betyder att undervisningen behöver anpassas på barnets individuella kunskapsnivå för att skapa och upprätthålla motivation till lärande. För att inte förlora motivationen behöver barnet utvecklas utifrån sin kunskapsnivå, utifrån sina intressen och inte utsättas för onödig kontroll, övervakning eller ställas inför högre krav och förväntningar på grund av sina förmågor.
För att stötta barnen till utveckling och lärande menar McGee och Hughes (2011) att samtliga vuxna runt barnet spelar en viktig roll men framförallt pedagoger och vårdnadshavare, i att uppmuntra och engagera barnet. Vilket de kan göra genom att exempelvis erbjuda böcker eller annat material på en mer avancerad nivå, uppmuntra barnen att leka med äldre kamrater, engagera dom i samtal och reflektion eller erbjuda spel och lärandematerial som är menat för äldre barn.
Attityder och uppfattningar
Huruvida barnet upptäcks i förskola och skola beror som tidigare lyfts i väsentlig grad på pedagogernas förmåga att tolka barnets signaler, grundad på om de har tillräcklig kunskap inom området (Beljan m.fl. 2006). Om pedagogerna inte är medvetna om barnens karakteristiska drag och hur de ska tolkas försvåras också arbetet med att upptäcka barnen (Margrain & Lundqvist, 2019). Forskarna påtalar att många lärare idag menar att särskild begåvning inte existerar inom förskola och lägre åldrar av barn, eller att det inte existerar över huvud taget. Inställningen menar de grundar sig i okunskap och att det i Sverige inte alltid anses positivt att ses som mer begåvad inom vissa ämnen eller smartare än andra - en konsekvens av den sociala attityden och sikte på jämlikhet. Detta kan anses bekräftas av Perssons (2014) framställande om hur den skandinaviska Jantelagen – ”du ska inte tro att du är något” - formar den sociala principen att inte utmärka sig från normen. Persson menar att marginaliseringen och exkludering på grund av begåvning beror på det omedvetna ”hotet” som utgörs genom den normbrytande företeelsen att vara intellektuellt begåvad. Vilket i sin tur är format utifrån den skandinaviska normen om Jantelagen och inte utifrån individens syn på sig själv som ”något mer”. Persson (ibid) menar vidare att den svenska skolan i första hand behöver kunskap om fenomenet för
11
att upptäcka och förstå dessa barn, men uttrycker också att: ”dessa individer måste först få tillåtelse att vara särbegåvade av sin sociala omgivning innan de kan ge sitt bidrag till samhället!” (sid.136). Westling Allodi och Rydelius (2008) har i en pilotstudie undersökt hur väl svenska specialpedagogstudenter känner till särskilt begåvade barns behov och vad deras attityder och uppfattningar gällande fenomenet var. Resultatet av undersökningen visar en stor variation av åsikter och attityder. Övervägande del var positivt inställda till fenomenet och barnens behov. Majoriteten av deltagarna ansåg att de särskilt begåvade barnen behöver uppmärksammas för sina förmågor för att få det stöd de behöver till utveckling och lärande men att barnen ofta förbises inom skolan. I nämnda pilotstudie framhärdas ett bortfall på så mycket som 67% av alla tillfråga specialpedagogstudenter vilket de menar tyder på att ämnet inte erkänns som ett ”problemområde” av studenterna och/eller att kunskap inte finns om ämnet.
Yazici et al (2017) har undersökt förskollärare i Turkiets uppfattningar och syn på särskilt begåvade barn. I studien framkom att förskollärarnas uppfattning om fenomenet i huvudsak fokuserade den kognitiva utvecklingen, att begåvade barn besitter höga kognitiva förmågor. Medan de verkade utelämna barnets fysiska och sociala utveckling i uppfattning om vad begåvningen kan innebära. Denna ensidiga uppfattning gällande fenomenets karakteristiska drag kan medföra att pedagogerna inte upptäcker det begåvande barnet i förskolan. Forskarna lyfter slutligen fram förskolpedagogernas roll i att upptäcka de särskilt begåvade barnet och vikten av tillräcklig kunskap om fenomenet för att kunna tolka barnets signaler och därefter stötta dem till utveckling och lärande.
Bristen på kunskap
Pedagoger inom förskolans och skolans verksamhet behöver kunskap gällande särskild begåvning som fenomen för att kunna upptäcka och stötta dessa barn. Flertalet forskare påtalar att denna kunskap verkar saknas hos pedagoger inom verksamheterna (Westling Allodi, 2014; Westling Allodi & Rydelius, 2008; Yazici m.fl., 2017). Westling Allodi och Rydelius (2008) påtalar att det inom den svenska lärarutbildningen och specialpedagogutbildningen inte finns några obligatoriska inslag eller teman som behandlar detta ämne. De menar att detta bidrar till att barnen inte får de stöd de behöver. Forskarna menar att pedagogers attityd gällande fenomenet påverkar i vilken mån barnet får det stöd hen behöver för utveckling och lärande. De påtalar, i likhet med Yazici m.fl. (2017) att det nationellt som internationellt saknas studier gällande pedagogers attityder och uppfattningar gällande särskilt begåvade barn samt att kunskapen gällande ämnet är i behov av utveckling inom verksamheterna i den svenska kontexten.
Denna studie belyser pedagogers och specialpedagogers erfarenheter och attityder gällande särskilt begåvade barn i förskola och skola. Studien bidrar till det specialpedagogiska fältet genom att utvidga kunskapsområdet gällande att upptäcka och stötta de särskilt begåvade barnen i verksamheterna.
12
Teoretiska utgångspunkter
I denna studie utgörs det teoretiska ramverket av ett dilemmaperspektiv på specialpedagogiska frågor. Claes Nilholm, professor inom pedagogik med inriktning specialpedagogik argumenterar för ett dilemmaperspektiv och denna studie utgår från hans definition av perspektivet.
Nilholm (2015) beskriver tre perspektiv på specialpedagogik rådande inom den svenska kontexten;
Kompensatoriskt-, Kritiskt- och Dilemmaperspektiv. Det kompensatoriska perspektivet lyfts som det
traditionella individualistiska perspektivet som har sina rötter i medicin och psykologi. Nilholm refererar till flertalet forskare som identifierar perspektivet, dock med flertalet olika andra benämningar såsom exempelvis funktionalistiskt, individualistiskt och kategoriskt perspektiv. Det kompensatoriska perspektivet lyfter fram individen som bärare av brister och svårigheter och den specialpedagogiska funktionen blir därmed att kompensera dessa brister hos individen. Att identifiera problemen och söka neurologiska och psykologiska lösningar och förklaringar är centrala och därmed blir diagnostisering central för identifikation av problemgrupper (Ibid). Vidare kan det kritiska
perspektivet lyftas fram, ofta benämnt som relationellt perspektiv. I ett kritiskt/relationellt perspektiv
på specialpedagogik lyfts barnets svårigheter fram i omgivningens påverkan och orsak till att de uppstår. Med det menat att orsaker till svårigheter som uppstår bör sökas utanför barnet, i mötet med dess omgivning som faktorer till att problem uppstår (Ibid).
Nilholm (2015) menar att svårigheter som uppstår för barnet inte kan ses svart eller vitt likt en definition av såväl kompensatoriskt eller kritiskt slag. Det vill säga svårigheter som uppstår kan inte ses utifrån dessa ytterligheter; som enbart individen som bärare eller enbart omgivningen som bärare. Han föreslår därför ytterligare ett perspektiv vilket benämns som dilemmaperspektiv. Det perspektivet handlar om en kompromiss mellan de två rådande perspektiven genom att se skolsvårigheter som dilemman, att se barns olikheter och hantera dessa utifrån ramen för utbildningssystemet. Det innebär en balans mellan att se olikheter som en tillgång men att ge barnet det individuella stöd det behöver vilket dock kräver att det differentieras och pekas ut som avvikande. Studiens utgångspunkt i dilemmaperspektivet motiveras utifrån detta, att det uppstår ett dilemma att utgå från enbart ett sätt att se företeelser då det är mer kompelext än så. I tolking av kännetecken för särskild begåvning behöver en balans skapas i hur betraktarna ser på saker från olika perspektiv. I arbetet med särskilt begåvade barn uppstår dilemman som inte har en given lösning. Nilholm (2015) lyfter hur dilemmaperspektivet bygger på det etiskt problematiska i att peka ut barnet som avvikande, men att det å sin sida blir ofrånkomligt för att kunna ge barnet det individuella stöd denna behöver i det befintliga utbildningssystemet som bygger på värdering av barnets kunskaper och förmågor. Det uppstår ett dilemma i mötet mellan att se olikheter som en tillgång men att samtidigt peka ut eleven som avvikande för att kunna ge denne det stöd som krävs, för att kunna se individen.
Sammanfattningsvis utgår denna studie från ett dilemmaperspektiv på specialpedagogiska frågor, att se svårigheter som uppstår utifrån såväl individens förutsättningar som miljöns påverkan. Det innebär att se barnets behov utifrån dess individuella förutsättningar och eventuella svårigheter men också att se den omkringliggande miljöns påverkan på hur svårigheter förekomma i mötet med miljöns förväntningar och förutsättningar.
13
Metod
Denna studie utgår från en kvalitativ ansats genom semistrukturerade intervjuer för insamlande av data. Den kvalitativa forskningsansatsen lämpar sig för att hermeneutiskt tolka kunskap, det vill säga den upplevda kunskapen. I motsvarighet till den positivistiska faktiska mätbara kunskapen, det observerbara. Det handlar om att klargöra fenomen och söka dess innebörd och mening genom att söka människors uppfattningar och beskrivningar av fenomenet (Lind, 2019; Widerberg, 2005). För att svara mot studiens syfte att beskriva och förstå pedagoger och specialpedagogers arbete särskilt begåvade barn lämpar sig därför den kvalitativa ansatsen för att tolka deras erfarenheter och utsagor.
Uppläggning och genomförande
Semistrukturerade intervjuer
Intervjuer som metod lämpar sig väl mot studiens syfte, för att söka människors uppfattning och resonemang gällande ett fenomen, samt deras förståelse av densamma. Det handlar om att söka människors förståelse av fenomenet och inte konkreta fakta (Widerberg, 2005). Den semistrukturerade intervju är i sin utformning flexibel och öppnar upp för att under intervjun kunna läsa av situationen och dess innehåll och rikta frågorna för att överensstämma med respondentens bakgrund och utsagor (Bryman, 2018; Carlström & Carlström Hagman, 2007). För att skapa struktur och säkerställa att det insamlade materialet svarar mot studiens syfte skapades en intervjuguide (bilaga 3). Guiden utformades utifrån tre för studien bärande teman vilket därefter mynnar ner i huvudfrågor. Intervjuguidens tre teman var; Hur beskrivs särskilt begåvade barn och deras situationer, Stöttning samt Kunskap inom förskola och skola. Den semistrukturerade formen gjorde det möjligt att ställa frågorna i annan ordning än planerat samt följdfrågor kunde ställas vid behov. Dessa eventuella följdfrågor utformades i guiden som en stöttning vid behov (Bryman, 2018; Lind, 2019; Widerberg, 2005). Följdfrågornas utformning var tillexempel; Kan du beskriva?, Kan du ge exempel? För att på så vis uppmana respondenten att utveckla sin utsaga och beskriva sina erfarenheter.
Samtliga intervjuer är gjorda i webbaserad form över länk genom arbetsverktyget Zoom då rådande samhällspandemi (Covid19) försvårar personlig kontakt ute i verksamheten. Tidpunkt för intervjuerna är styrda utifrån respondenternas önskemål. Bryman (2018) lyfter att intervjuer av detta slag via nätet besitter såväl fördelar såsom att intervjusituationens flexibilitet i fråga om tid och plats som kan medföra att respondenterna tenderar att tacka ja till medverkan i högre grad. Såväl som nackdelar såsom risken för tekniskt strul eller att respondenter ”lättare” kan utebli från intervju genom att inte svara på samtal i jämförelse med att avboka ett fysiskt möte.
Hantering av intervjuer
Intervjuerna inleddes med att, i enlighet med Carlström och Carlström Hagman (2007) ett förtroendefullt klimat skapades med respondenterna genom användandet av ett respektfullt språkbruk, visad uppmärksamhet samt tacksamhet för deras deltagande. Efter detta informerades respondenterna de etiska ställningstagandena som villkoren för deltagande. Intervjuns aktiva fas inleddes med en kortare bakgrundsgenomgång med frågor gällande pedagogernas yrke och anställning. Därefter användes den utformade intervjuguiden och frågor ställdes till respondenter utifrån de tre presenterade huvudtemana. Frågornas utformning, ordning samt följdfrågor kom att ändras utifrån respondenter utsagor och berättelser. Under intervjuns gång fick respondenterna prata till punkt och avbröts inte för följdfrågor. Inte heller kommenterades deras utsagor med tankar eller åsikter från intervjuaren. Detta för att inte minimera risken att påverka eller styra deras utsagor åt något håll. Intervjuerna avslutades med att respondenter fick möjlighet att tilläga egna kommentarer eller synpunkter de tyckte var viktiga att lyfta samt tackades för medverkan i studien. Samtliga intervjuer varade i 30- 40 minuter och ingen respondent valde att avbryta under pågående intervju.
14
Urval
Ett målinriktat urval gjordes mot verksamma pedagoger inom skola och förskola för att det empiriska materialet skulle kunna svara mot studiens syfte och frågeställningar (Bryman, 2018). Urvalet styrdes av studiens syfte att undersöka pedagogers erfarenheter, vilket gjorde att lämpliga pedagoger och specialpedagoger var individer som mött, arbetat eller arbetar med särskilt begåvade barn. För att finna pedagoger med den kompetens och erfarenhet som eftersöktes kontaktades utvalda rektorer för verksamheterna förskola och skola, samt barn och elevhälsa med efterfrågan om pedagoger och specialpedagoger som kunde delta i studien. Vilka som kontaktades styrdes av närhetsprincipen samt mitt personliga kontaktnät. Förfrågningar skickades också till organisationer och föreningar berörda av ämnet såsom Specialpedagogiska myndigheten, Mensa Sverige och Filurum Sverige (ideell organisation gällande särskilt begåvade barn) samt Facebookgruppen ”förskolan.se”. Slutligen skickades även förfrågningar inom det personliga kontaktnätet av pedagoger och specialpedagoger vilket bidrog till en som Widerberg (2005) kallar ”snöbollsmetod”, där de intervjuade respondenterna ger tips om andra personer ur sitt kontaktnät att intervjua.
Deltagare
Deltagande respondenter var totalt åtta till antalet och dessa med olika yrkestitel och verksamhet. Av dessa är en förskollärare, fyra specialpedagoger, en speciallärare och två grundskollärare; varav en under utbildning. Sex av deltagarna är verksamma inom grundskolan och två är verksamma inom förskolan. I studiens resultat benämns samtliga deltagare med ”respondent” följt av motsvarande siffra 1-8 och kommer inte presenteras utifrån vilken verksamhet hen arbetar inom. Detta då urvalet av respondenter är gjort utifrån en erfarenhetsgrund av att arbeta med särskilt begåvade barn och därmed är yrkesverksamhet inte relevant att presentera inom varje citat och hänvisning. Respondenterna presenteras nedan (tabell 1) med kortare bakgrund och information.
Tabell 1: Presentation av respondenter
Profession Grundutbildn. Arbetar inom Ålder/Årskurs Respondent 1 Grundskollärare Under utbildning Förskola 2 – 4 år
Respondent 2 Specialpedagog Grundskollärare Grundskola Förskoleklass – 9
Respondent 3 Grundskollärare Grundskollärare Grundskola Årskurs 6 - 8
Respondent 4 Specialpedagog Grundskollärare Grundskola Årskurs 4 - 6
Respondent 5 Specialpedagog Förskollärare Grundskola Förskoleklass – 9
Respondent 6 Specialpedagog Förskollärare Grundskollärare
Grundskola Förskoleklass – 9
Respondent 7 Speciallärare Grundskollärare Grundskola Förskoleklass – 9
Respondent 8 Förskollärare Förskollärare Förskola 2–5 år
Utifrån det beskrivna urvalet kontaktades respondenterna via mail med ett missivbrev (bilaga 2) med information gällande studiens syfte, information om de etiska övervägandena samt om upplägget för intervjun. Efter att respondenterna medgav samtyckte till studien bestämdes tid för intervjuerna med respektive respondent. För att respondenter skulle kunna förbereda sig mailades intervjuguiden ut.
Bortfall
Utifrån studiens urval visade totalt tolv respondenter intresse att delta i studien. Tio av dessa bokade tid för intervjuns genomförande, medan åtta av dessa deltog. Detta innebär ett bortfall om totalt fyra respondenter som valde att inte delta.
15
Pilotintervju
Innan insamlandet av det empiriska materialet påbörjades utfördes en pilotintervju med en verksam pedagog inom skola. Denne valdes utifrån ett bekvämlighetsurval varav närhet och personlig kontakt styrde urvalet. Intervjun genomfördes för att säkerställa att intervjuguidens utformning strävar mot undersökningens syfte. Samt för att säkerställa att frågornas utformning var anpassade efter kontexten och var lätta att förstå. Efter pilotintervjun gjordes inga förändringar i guiden.
Databearbetning / Analys
Efter intervjuerna transkriberades det inspelade materialet, samtliga i direkt anslutning till genomförandet. Då intervjuerna var färska minnet under transkribering bidrog detta till att en första analys av materialet påbörjades i och med att det bearbetades ner till text. Transkribering skedde genom att lyssna igenom samtliga intervjuer och ordagrant skriva ner respondenternas utsagor.
Det insamlade materialet bearbetades sedan genom inspiration taget ur tematisk analysmetod i enlighet med Braun och Clarke (2006), Bryman (2018) samt Fejes och Thornberg (2019). Vilka samtliga lyfter fram hur tematisk metod lämpar sig väl för att bearbeta data i kvalitativa studier. Detta genom att identifiera återkommande gemensamma teman i det insamlade materialet och innehållet från detta presenteras sedan genom sammanställande berättande texter. Analys av studiens material påbörjades redan i och med utformandet av intervjuguiden. Denna process att strukturera och formulera frågor utifrån teman inledde min analys genom att studiens syfte och frågeställningar bearbetades ner till intervjuguidens teman och huvudfrågor. Genom intervjuerna och efterföljande transkribering av materialet fortsatte sedan en övergripande analys av materialet genom att tankar och reflektioner uppstod hos mig redan medan respondenter utsagor pågick. Dessa reflektioner antecknades för att i senare skede i analysen kunna återkomma till. Under bearbetningen kunde inledningsvis också gemensamma drag och skillnader ses i samtliga intervjuer, korta anteckningar gjordes även kring dessa för att i senare skede bearbetas.
Analysen av studiens resultat fortsatte sedan efter att samtliga intervjuer var genomförda och transkriberade, detta skedde strukturerat och stegvis med inspiration från Braun och Clarkes (2006) guide till analys av data. Analysens initiala arbete innebar att läsa igenom samtliga transkriptioner flertalet gånger för att bekanta mig med materialet. I steg två färgmarkerades allt material som kunde kopplas till studiens syfte för att på så vis grovsortera relevant material. Studiens insamlade data kodades därefter, i steg tre, utifrån intressanta funktioner och innehåll som dök upp och likt Fejes och Thornberg (2019) nämner ”skilja mellan det betydelsefulla och det triviala” (s. 35). Dessa initiala koder bestod av innehåll som kunde lyftas som relevant för studiens syfte, utmärkande intressant eller motsägande/samstämmigt i respondenternas utsagor. Koderna som utformades var exempelvis
kännetecken, normen och kontexten, undervisning eller förmågor inom vissa områden. Under vardera
kod samlades i steg fyra relevant information från vardera intervju. De initiala koderna var 22 till antalet. I enlighet med Braun och Clarke (2006) strukturerades och sorterades i steg fem dessa koder sedan in i potentiella teman, där liknande koder och innehåll samlades under ett gemensamt bärande tema. Dessa teman bestod av exempelvis individen, kunskap samt strategier. Insamlandet av information under vardera teman fortsatte och dessa teman kontrollerades sedan att de riktades i förhållande till studiens syfte. De utarbetade temana definierades och var fem till antalet: Individen,
Inte upptäckta, Normer, Kunskap samt strategier. Dessa namngavs sedan till de fem huvudrubrikerna i
resultatet.
Nedan presenteras studiens analys stegvis genom en tabell med inspiration från Braun och Clarke (2006)
16 Tabell 2 – Tematisk analys av empiriska data
Konkreta exempel från studiens analys
Steg 1 – Bekant med materialet Transkribering och läsa materialet flertalet gånger
Steg 2 - Grovsortering Materialet färgmarkerades utifrån studiens syfte. Exempel allt material gällande syftet upptäcka och stötta färgades gult, pedagogiska strategier färgades grönt
Steg 3 – Initiala koder Gemensamma och särskiljande utsagor eller särskilt intressanta utsagor kategoriserades till koder såsom kännetecken, normer osv. Steg 4 – Samla material Totalt 22 stycken till antal, material samlades utifrån dessa och
antecknades
Steg 5 - Tematisering De 22 koderna samlades utifrån gemensamt bärande teman. Exempelvis koderna kännetecken, matematik och utredning bildade tillsammans temat individen
(Braun & Clarke, 2006)
Trovärdighet och tillförlitlighet
Studiens tillförlitlighet kan stärkas utifrån hur den empiriska datan inhämtats samt bearbetats på ett forskningsetiskt och systematiskt tillvägagångssätt (Fejes & Thornberg, 2019) Detta då studien utgått från medvetna etiska överväganden samt att tillvägagångssättet för intervjuer samt analys är väl beskriven utifrån stegvis genomförande. Medan studiens syfte och det valda tillvägagångssättet stämmer väl överens och därmed stärker dess trovärdighet (Bryman, 2018). Vidare stärks trovärdigheten i studien av att urvalet av respondenter har samlats från verksamma pedagoger och specialpedagoger med kunskap och erfarenhet av att arbeta med de särskilt begåvade barnen. Studiens pålitlighet stärks av de utdrag och citat som presenteras i resultatet utifrån det insamlade empiriska materialet (Bryman, 2018).
Etiska överväganden inför och under arbetet
Studien utgår från vetenskapsrådets forskningsetiska principer gällande Informations-, samtyckes- konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Samtliga respondenter blev i förväg informerade (se bilaga 1) gällande studiens syfte samt villkor för deltagande i enlighet med
informationskravet. De har därmed informerats om att deltagande i studien är högst frivilligt och att de
när som helst kan avbryta deltagande utan vare sig orsak eller förklaring. Samt att materialet från intervjuerna enbart kommer att användas till denna studie. Förfrågan om deltagande har skickats ut till respondenterna utifrån studiens urval och de har sedan valt att delta i enlighet med samtyckeskravet. Respondenternas önskemål gällande det praktiska utförandet; såsom tid och plats har tagits i beaktning. I enlighet med konfidentialitetskravet är respondenterna avidentifierade. I inledande fas av samtliga intervjuer har respondenterna tillfrågats om tillåtelse att spela in samtalet, vilket samtliga godkände. Respondenterna har inte tagit del av intervjuutskrifterna efter transkribering, då detta inte framkom som ett behov eller önskemål av deltagarna.
17
Resultat
Nedan presenteras resultatet av studiens insamlade empiriska data utifrån den genomförda analysen beskriven i metodavsnittet. Resultatet presenteras utifrån de i analysen fem utarbetade temana som utgör resultatets huvudrubriker vilka är; Individen och särskild begåvning – som handlar om respondenternas erfarenheter gällande kännetecken på barnets särskilda begåvning. Normen om det
normala – som lyfter hur barnet sätts i förhållande till samhällets normer och kontexten skola. I betraktarens öga dryftar hur vuxnas uppfattning och tolkning av barnet påverkar huruvida barnet
upptäcks i sin begåvning. Pedagogiska strategier genom undervisningens utformning samt synen på denna påvisas under Det handlar om synen på undervisning. Slutligen under rubriken Som dömt att
missuppfattas påtalas verksamheternas kunskapsgrund och attityder kring särskild begåvning. Dessa
delar innehåller ett urval av samtliga respondenters utsagor i form av sammanfattningar, direkta hänvisningar eller med citat. Citatet presenteras utifrån formukeringar gjorda av respondenterna själva med enbart små ändringar från talspråk till läsbart material. Detta dock utan att förändra innebörden i uttalandet.
Individen och särskild begåvning
Genomgående i respondenternas utsagor påtalas hur det särskilt begåvade barnet, i likhet med alla andra barn, inte kan klassas in i en mall av hur de fungerar. Detta synliggörs genom hur respondenterna samtalar kring barnets karaktäristiska kännetecken och hur de har identifierat barnen i verksamheter de arbetar inom. Bland annat genom att påvisa komplexiteten med att identifiera barnet då alla barn inte fungerar lika utan är ”individer precis som vem som helst” (Respondent 4). Vidare lyfts att man hos barnen kan ”se vissa särdrag och vissa likheter” (respondent 7) men att ”alla barn med särskilt begåvning också är olika” (respondent 6) och det är därför kopplat till individen hur begåvningen kan ta sig i uttryck. Komplexiteten i att identifiera det begåvade barnet förstärks ytterligare genom hur en respondent uttrycker att det ”inte är fastställt i en definition av vad som ÄR eller INTE ÄR ett särskilt begåvat barn”(respondent 1). Respondenterna menar att särskild begåvning inte är en diagnos och saknar exakta kriterier för att kunna identifieras. De påtalar istället varierande bilder av barnen de mött och deras kännetecken på särskild begåvning. I sina utsagor påtalar samtliga att de kännetecken de lyfter enbart är utifrån erfarenheter från barn de mött och därmed inte applicerbart på alla individer.
Kännetecken och erfarenheter av barnen som respondenterna lyfter fram är att barnet ofta har ett väl utvecklat ordförråd eller avancerat språk och är verbala i sin kommunikation med andra. En respondent uttrycker: ”han hade mycket begrepp och kunde använda sig av ett avancerat vokabulär. Så det märktes när han pratade” (respondent 2). Denna verbala förmåga utmärker sig ofta från de jämnåriga kamraternas och en respondent menar att detta ibland kan skapa svårigheter för kamraterna att förstå vad barnet uttrycker eller menar, genom sitt svåra ordval och avancerade språk. Barnets språkutveckling och tidiga verbala förmåga påtalas också genom en respondents erfarenheter från ett litet barn som: ”pratade och hade ett väldigt avancerat språk. Han var som en liten vuxen när han pratade med en, samma röstläge” (respondent 8). Exempel lyfts också från en respondent som mött barn som kunnat tala två-ords meningar före ålder av ett år eller ord innan det kunnat sitta med stöd. Barnens kommunikation uttrycks också genom citatet:
det var i samtalet där man märkte att man kom ganska djupt, hade en djupare förståelse för samtalet i sig, även vad gällde skämt och såna saker. Som jag inte upplevde var åldersadvekat. (respondent 4)
Med detta menar hen att barnet kan uppfattas äldre än sina jämnåriga kamrater genom sitt språkbruk och sätt att samtala och resonera. Hen menar att barnen kan uppfattas ”lillgamla”.
Några respondenter lyfter problemlösning och resonemang som vanliga kännetecken. Varvid en respondent utrycker sig talande om fenomenet genom att påtala att det handlar om ”elever som tänker
