Medvetenheten om klimatfrågan
bland elever i gymnasieskolan och
vuxenutbildningen
En empirisk pilotstudie
The Consciousness of Climate Change among Pupils in Upper Secondary School
and in Adult Education Programme
A Pilot Survey
Mattias Andersson
Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Självständigt arbete i pedagogiskt arbete
15 hp, avancerad nivå
Seminarieledare: Bo-Lennart Ekström Examinator: Stig-Börje Asplund 20210203
ABSTRACT
The purpose is to study, in a pilot survey, the consciousness of climate change among pupils in secondary school and in adult education. These are the research questions:
- What consciousness of climate change do the pupils have?
- What are the differences in respect of climate change consciousness between men and women, pupils in adult education and in upper secondary school and pupils in pre-university programmes and in vocational programmes?
”Climate Change Consciousness” is constructed as a concept consisting of ecological, social and economic dimension as well as the components knowledge, attitudes and behaviour. A survey on the Likert-scale is conducted with 176 responses.
The results indicate a varying degree of consciousness of climate change among pupils. On the ecological dimension the knowledge of the Paris agreement is low, and the pupils in general have a low degree of consciousness of the concepts of ecological footprint and life cycle analysis. However, they have a good understanding of the difference between climate and weather; they have attitudes in favour of renewable energy and they are used to sorting waste. On the social dimension the pupils think that climate change should be a priority in school, while their own community involvement in climate change issues in general is low. On the economic dimension the pupils have good knowledge of organic labels, but are more affected by price than the climate impact in their consumption behaviour.
Female pupils have a higher degree of consciousness of climate change compared to male pupils; the pupils in adult education have a higher degree of consciousness compared to pupils in upper secondary school, and the pupils in pre-university programmes have a higher degree of consciousness compared to pupils in vocational programmes. Remaining is to further examine the impact of age for climate change consciousness among pupils in upper secondary school.
Keywords: climate change, environmental education, sustainable development, upper secondary school, adult education
SAMMANDRAG
Syftet är att, i en pilotstudie, studera medvetenheten om klimatfrågan bland elever i gymnasieskolan och i vuxenutbildningen. Följande forskningsfrågor ställs:
- Vilken medvetenhet om klimatfrågan har eleverna?
- Vilka skillnader beträffande medvetenheten om klimatfrågan finns mellan män och kvinnor, elever vid vuxenutbildningen och gymnasieskolan samt elever på
högskoleförberedande program och yrkesprogram?
Medvetenhet om klimatfrågan konstrueras som ett begrepp bestående av ekologisk, social och ekonomisk dimension samt komponenterna kunskap, attityd och beteende. En enkät på Likert-skalan genomförs med 176 svar.
Resultaten ger en varierad bild av elevernas medvetenhet om klimatfrågan. På den ekologiska dimensionen är kännedomen om Parisavtalet låg liksom medvetenheten om begreppen ekologiskt fotavtryck och livscykelanalys. Eleverna har däremot en god förståelse för skillnaden mellan klimat och väder; de har en positiv attityd till förnybar energi och är vana att avfallssortera. På den sociala dimensionen tycker eleverna att klimatfrågan ska vara en prioriterad fråga för skolan att undervisa i, medan det egna samhällsengagemanget i klimatfrågan i allmänhet är lågt. På den ekonomiska dimensionen visar eleverna god kännedom om ekologiska varumärkningar, men påverkas mer av priset än klimatpåverkan i sitt konsumtionsbeteende.
Kvinnor har högre grad av medvetenhet i klimatfrågan än män; elever på vuxenutbildningen har högre grad av medvetenhet jämfört med eleverna i gymnasieskolan, och eleverna på högskoleförberedande program visar högre grad av medvetenhet än elever vid
yrkesprogram. Återstående frågor är att undersöka betydelsen av ålder för medvetenhet om klimatfrågan bland eleverna i gymnasieskolan.
Nyckelord: Klimatfrågan, klimatförändring, hållbar utveckling, miljöundervisning,
Det finns bland alla bör och borde ett måste för alla.
Alla måste lära att sörja för världen. (Harry Martinson)
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING s. 8
1.1. Hållbar utveckling och skolan
1.2. Klimatfrågan i gymnasieskolan och vuxenutbildningen 1.3. Syfte och frågeställningar
2. FORSKNINGS- OCH LITTERATURGENOMGÅNG 13
2.1. Tre undervisningstraditioner i miljöundervisningen 2.2. Skolverkets undersökningar
2.3. Miljöutbildning: Från ”Ecological education” (EE) till ”Education for Sustainable Development” (ESD). Holism och pluralism. Kritik mot ESD 2.4. Forskning om gymnasieelever och hållbar utveckling
2.5. Teoretiska referensramar
2.5.1. Begreppet ”Sustainability Consciousness” (SC) 2.5.2. Stark eller svag hållbarhet?
3. BAKGRUND 25
3.1. Vad står i läroplanerna för gymnasieskola/vuxenutbildning (Lgy-11, LVux12) om hållbar utveckling?
3.2. Ämnesplaner
3.2.1. Gymnasiegemensamma ämnen
3.2.2. Programinriktningar och fördjupningskurser
3.3. Examensmål för de i undersökningen förekommande programmen 3.3.1. Yrkesprogram: Industritekniska programmet, Transport- och
fordonsprogrammet samt Vård- och omsorgsprogrammet
3.3.2. Högskoleförberedande program: Naturvetenskapsprogrammet och Samhällsvetenskapsprogrammet
3.3.3. Vuxenutbildningen
4. METOD 30
4.1. En begreppsutvecklande empirisk pilotstudie
4.2. Operationalisering av begreppet ”medvetenhet om klimatfrågan” 4.2.1. Beskrivning av enkäten: kodning och val av skala
4.2.2. Utformningen av påståendena i enkäten 4.3. Styrkor och svagheter med Likert-test 4.4. Urval av elever. Svarsfrekvens
4.5. Svars- och bortfallsanalys 4.6. Enkätens genomförande
4.7. Analys och resultatrapportering. Medelvärden och fördelningar 4.8. Forskningsetiska frågor vid datainsamling
4.9. Didaktisk relevans
5. RESULTAT OCH ANALYS 42
5.1. Vilken medvetenhet om klimatfrågan har eleverna? 5.1.1. Ekologisk dimension
5.1.2. Social dimension 5.1.3. Ekonomisk dimension
5.1.4. Slutsatser: Vilken medvetenhet om klimatfrågan har eleverna?
5.2. Vilka skillnader beträffande medvetenheten om klimatfrågan finns mellan män och kvinnor, elever vid vuxenutbildningen och gymnasieskolan samt elever på högskoleförberedande program och yrkesprogram?
5.2.1. Skillnader mellan män och kvinnor
5.2.2. Skillnader mellan elever vid vuxenutbildningen och gymnasieskolan 5.2.3. Skillnader mellan elever vid yrkesprogram och högskoleförberedande
program
5.2.4. Slutsatser: Vilka skillnader beträffande medvetenheten om klimatfrågan finns mellan män och kvinnor, elever vid vuxenutbildningen och
gymnasieskolan samt elever på högskoleförberedande program och yrkesprogram?
6. DISKUSSION 53
6.1. Diskussion kring resultaten 6.2. Didaktiska implikationer
6.3. Metodologiska aspekter och fortsatt forskning
REFERENSER 60
BILAGOR
1. Medelvärden, standardavvikelser och fördelningar 63
2. Medelvärden: jämförelser mellan grupper 65
TABELL- OCH FIGURFÖRTECKNING
Tabell 1. Urval: totalt antal elever och antal svar Tabell 2. Ekologisk dimension: hela populationen Tabell 3. Social dimension: hela populationen Tabell 4. Ekonomisk dimension: hela populationen
Tabell 5. Medelvärden män och kvinnor: totalt och per kategori Tabell 6. Frågor med störst skillnader: män och kvinnor
Tabell 7. Medelvärden elever vid vuxenutbildningen och gymnasieskolan (yrkesprogram och högskoleförberedande program): totalt och per kategori Tabell 8. Frågor med störst skillnader: elever vid vuxenutbildningen och gymnasieskolan (yrkesprogram samt högskoleförberedande program) Tabell 9. Medelvärden elever vid yrkesprogram och högskoleförberedande program (inom gymnasieskolan): totalt och per kategori
Tabell 10. Frågor med störst skillnader: elever vid yrkesprogram och högskoleförberedande program (inom gymnasieskolan)
Figur 1. Svag hållbarhet Figur 2. Stark hållbarhet
1. INLEDNING
1.1. Hållbar utveckling och skolan
När miljöfrågorna på 1960-talet började få ökad uppmärksamhet i samhället och också sakta började implementeras i skolans värld hade de ett tydligt ekologiskt och naturvetenskapligt fokus. I skolan blev tidigt miljöfrågorna en domän för de naturvetenskapliga lärarna; biologi blev miljöfrågornas naturliga hemvist, understödda av kemi och teknik. Det kunde t.ex. handla om att mäta halter av föroreningar och utsläpp eller att studera hur skadliga kemikalier negativt påverkar ekosystemet. Lösningen på miljöfrågorna var framförallt en fråga om teknik eller (natur)vetenskaplig utveckling, inte så mycket om mänskligt beteende eller samhällslösningar.
Samhällsvetenskap däremot, som sysslade med frågor om samhällets organisation, hur samhället skulle organiseras för att minska den totala mänskliga miljöbelastningen, var ännu inte med “på tåget”. I samhällsvetenskap kan man ju studera allt från miljölagstiftning till vilka miljöskatter och miljöavgifter som ska finnas i samhället. Samhällsplanering, planering av bostäder, transportsystem och livsmedelsförsörjning är viktiga områden för
samhällsvetenskap. I samhällsvetenskap studeras stora befolkningsfrågor, på såväl global som regional och lokal nivå. Samhällsvetenskap handlar också om makt och påverkan. Hur kan vi människor påverka i en miljöfråga och vem ska ha makt att bestämma vad som är tillåtet eller acceptabelt av mänsklig påverkan på miljön?
Även de humanistiska vetenskaperna har en viktig pusselbit i miljöfrågorna. Här studeras frågor om värden: Vad är värdefullt i livet? Vilket värde har en ren och oförstörd natur och miljö? Vilket värde har t.ex. resor och upplevelser för oss människor om vi ställer värdet av resan och upplevelsen mot den ev. miljöbelastning den kan skapa? Här finns också etiska frågeställningar såsom: Vilken rätt har människan att ta naturen eller ekosystemen i bruk för sina egna syften? Vilken rätt har naturen i sig själv? Vilken rätt har växter och djur?
Sammantaget ser vi således att miljöfrågorna har ett mycket större omfång än ett strikt naturvetenskapligt. Här finns också viktiga samhällsvetenskapliga och humanistiska pusselbitar som kan bidra till att ge frågan en helhet.
Under 1980-talet växte begreppet “hållbar utveckling” fram som ett svar på den tvärvetenskapliga utmaning som miljöfrågorna skapat. Många definitioner finns kring begreppet “hållbar utveckling” och även kritik av begreppet. En av de tidigaste och mest inflytelserika definitionerna gjordes i den s.k. Brundtlandrapporten där begreppet ges tre delar eller dimensioner: en ekologisk, en ekonomisk och en social (World Commission on Environment and Development, 1987). Efter Brundtlandrapporten följde flera internationella möten under 1990-talet, bl.a. i Rio 1992. Vid mötet i Rio antogs Agenda 21
(Handlingsprogrammet från FN:s konferens om miljö och utveckling i Rio, 1992) där
implementering av begreppet “hållbar utveckling” inom undervisning och skola också berörs: Utbildning är avgörande för att främja en hållbar utveckling och förbättra människors
förmåga att lösa miljö- och utvecklingsproblem.../---/ För att vara effektiv bör utbildning om miljö och utveckling omfatta dynamiken i såväl den fysiska/biologiska, sociala och
ekonomiska miljön som människans utveckling (vilken kan inkludera andlig utveckling), och ingå i samtliga ämnen och vetenskapsgrenar. (Agenda 21, 1992)
Vid FN:s möte i Johannesburg 2002 togs initiativ för att göra åren 2005-2014 till en dekad för “Education for Sustainable Development”. Detta har också genomförts av UNESCO (Unesco, u.å.).
År 2015 antogs Agenda 2030 med de 17 globala målen för hållbar utveckling, där strävan varit att skapa globala målsättningar kring såväl sociala, ekonomiska och ekologiska dimensioner av hållbarhet (UNDP, u.å.). De olika målen, oavsett om de är sociala,
ekonomiska eller ekologiska till sin beskaffenhet, ses, enligt Agenda 2030, som inflätade och beroende av varandra. Ett av målen, mål 4, är “god utbildning för alla”. Här finns ett delmål (mål 4.7.) om utbildning för hållbar utveckling:
4.7 Utbildning för hållbar utveckling och globalt medborgarskap. Senast 2030 säkerställa att alla studerande får de kunskaper och färdigheter som behövs för att främja en hållbar utveckling, bland annat genom utbildning för hållbar utveckling och hållbara livsstilar, mänskliga rättigheter, jämställdhet, främjande av en kultur av fred, icke-våld och globalt medborgarskap samt värdesättande av kulturell mångfald, och kulturens bidrag till hållbar utveckling. (UNDP, u.å)1
Det internationella arbetet fick konsekvenser också för den svenska skolpolitiken. Skolverket presenterade ny läroplan och nya kursplaner för såväl grund - som gymnasieskola 1994 (lpo-94, lpf-94) och där nämns begreppet hållbar utveckling för första gången (Skolverket, 1994). I Skolverkets rapport från 2002, Hållbar utveckling i skolan. Miljöundervisning och utbildning för hållbar utveckling i svensk skola, fastslås tydligt att det är miljöundervisning för hållbar utveckling som Skolverket vill se och myndigheten vill komma ifrån den tidigare ensidigt ekologiska diskursen i miljöundervisningen (Skolverket, 2002).
Styrkor med begreppet “hållbar utveckling” torde vara dess globala anspråk och
tvärvetenskapliga karaktär. Svagheten, som ofta påpekats, är en motsägelse mellan delar av begreppet, exempelvis mellan naturvård och ekonomisk tillväxt. Det har också framhållits att de ekonomiska, ekologiska och sociala dimensionerna borde kompletteras med en kulturell dimension. Dessutom ger ju inte hållbar utveckling några handlingsrekommendationer utan anger mer en riktning, målsättning eller vision (Corell och Söderberg, 2005, s. 31 ff). Det kan därför vara svårt att kommunicera och också att undervisa i hållbar utveckling. Den
tvärvetenskapliga karaktären på hållbar utveckling passar också illa in i skolans traditionella ämnesstruktur. Ett alternativt begrepp som finns är ekologiskt medborgarskap (på engelska “Sustainability citizenship”). Begreppet har stora likheter med hållbar utveckling men har ett tydligare fokus på hur en person (eller organisation) ska handla i förhållande till sin sociala, ekonomiska, ekologiska och naturliga omgivning (Gericke, Boeve-de Pauw, Berglund och Olsson, 2018, s. 47).
1.2. Klimatfrågan i gymnasieskolan och vuxenutbildningen
Jag har i denna uppsats valt att fokusera på en specifik fråga inom hållbar utveckling, nämligen klimatfrågan. Många sätter nog likhetstecken mellan klimatfrågan och hållbar utveckling, men som framgått här är hållbar utveckling ett mycket vidare begrepp. Att mänskligheten ska bekämpa klimatförändringarna är definierat som mål nr. 13 av FN:s globala mål (UNDP, u.å.). Tillsammans med mål 14 och 15, ”Hav och marina resurser” respektive ”ekosystem och biologisk mångfald” är klimatfrågan det mest renodlat
ekologiskt/naturvetenskapligt formulerade av de 17 globala målen. Men precis som de andra målen har klimatfrågan, utöver den ekologiska dimensionen, också tydliga ekonomiska och sociala dimensioner. Det är också så begreppet ”klimatfrågan” ska uppfattas i denna
uppsats: som en samhällsfråga fast på ekologisk grund. Av de mer ekologiskt orienterade globala målen är det utan tvekan den i medier mest uppmärksammade.
Uppsatsen inriktas mot gymnasieskolan och vuxenutbildningen. Gymnasieskolan är en viktig tid i livet av många skäl. Programtillhörigheten i gymnasieskolan har ofta stor betydelse för kommande vägar i utbildning och yrkesliv. Det är välkänt att det inom gymnasieskolan utvecklas stora kulturella och värderingsmässiga skillnader mellan elevgrupper på olika program. De yrkesförberedande programmen har närmare till arbetslivets krav, medan de högskoleförberedande programmen, å andra sidan, brukar ha ett mycket större utrymme att diskutera aktuella samhällsfrågor och etiska frågor. Gymnasietiden är också en viktig tid för socialisation in i könsroller och könsidentitet. Alla dessa faktorer kan tänkas påverka hur eleverna uppfattar klimatfrågan.
Utöver gymnasieskolan har jag också valt att studera elever vid vuxenutbildningen. Eleverna där studerar oftast precis samma kurser som i ungdomsskolan, men befinner sig på ett helt annat ställe i livet. Åldern i grupperna på vuxenutbildningen kan variera mellan 20 år och uppåt 60-årsåldern, även om majoriteten av elever kan betecknas som yngre vuxna eller i lägre medelålder. Andelen personer med utländsk bakgrund är större än i gymnasieskolan och här finns många elever som redan har både gymnasie- och universitetsutbildning från sitt hemland. Här finns också elever som läser gymnasiet för första gången eller tar igen missade kurser från tidigare skolgång. Det kan därför vara intressant att studera hur eleverna på vuxenutbildningen ser på klimatfrågan och jämföra med gymnasieeleverna. Detta blir ju i praktiken en jämförelse mellan ungdomar och vuxna (låt vara att det är en mycket begränsad del av alla vuxna!). Hur skiljer sig vuxna från ungdomar i synen på klimatfrågan? Uppsatsen kan inte ge hela svaret, men förhoppningsvis en del av det.
1.3. Syfte och frågeställningar
Syftet är att, i en pilotstudie, studera medvetenheten om klimatfrågan hos elever i gymnasieskolan och vuxenutbildningen.
Syftet preciseras till följande forskningsfrågor:
2. Vilka skillnader beträffande medvetenheten om klimatfrågan finns mellan män och kvinnor, elever vid vuxenutbildning och gymnasieskolan samt elever på
högskoleförberedande program och yrkesprogram?
Den teoretiska bakgrunden till begreppet medvetenhet om klimatfrågan framgår av kapitel 2.5. Begreppet operationaliseras i kapitel 4.2.
2. FORSKNINGS- OCH LITTERATURGENOMGÅNG 2.1. Tre undervisningstraditioner i miljöundervisningen
En viktig del av litteraturen kring undervisning i hållbar utveckling uppehåller sig vid olika undervisningstraditioner (Borg, 2011; Sandell, Öhman och Östman, 2003; Skolverket 2002; Öhman och Östman, 2019). Med undervisningstraditioner eller ämnestraditioner åsyftas en praxis som över tid utvecklats i ett ämne, en tradition som omedvetet kommer påverka ämnets lärare i urval av material och undervisningsmetoder. En undervisningstradition utgör ett ramverk för vad som är möjligt och gängse inom ett ämne, beträffande sättet att
undervisa och urvalet av innehåll. Som Öhman och Östman skriver, kan ämnestraditioner utgöra ett hinder för nya idéer att förverkligas (Öhman och Östman, 2019, s. 70 ff). Borg beskriver ämnestraditioner i undervisningen som ett sätt för läraren att bemästra alla beslut som behöver fattas (Borg, 2011, s. 24).
På miljöområdet har forskning visat att det i den svenska skolan finns tre olika och från varandra avvikande sådana här undervisningstraditioner (Sandell, Öhman och Östman, 2003). Dessa, som har benämnts faktabaserad miljöundervisning, normerande
miljöundervisning samt utbildning om hållbar utveckling (eller pluralistisk miljöundervisning) skiljer sig från varandra på fyra punkter, nämligen att de har olika förhållningssätt till
hållbarhet (ekologisk, ekonomisk eller social dimension), didaktik (vad, hur, varför?), fakta/ värden samt demokrati (Öhman och Östman, 2019, s. 70 ff).
Faktabaserad miljöundervisning är en tradition som växte fram under 1960- och 70-talet. Den utgår från ett vetenskapligt perspektiv på miljöproblemen, i första hand ett
naturvetenskapligt perspektiv. Undervisningstraditionen kan ge ett kunskapsdjup med fokus på ekologiska frågor. Läraren förmedlar fakta kring miljöproblemen, ev. med stöd av
laborationer, exkursioner och studiebesök. Fokus är på lokala miljöfenomen, t.ex. utsläpp från lokala industrier, reningsverk, jordbruk mm. Svagheten med denna tradition är att värden kopplat till hållbarhet inte blir belysta, i alla fall inte om denna tradition undervisas i en renodlad form (Sandell et. al, 2005; Öhman och Östman, 2019). Eleverna uppmanas inte att själv värdera olika miljökonflikter eller själv ta ställning. Inte heller kommer
undervisningen, åtminstone direkt, ha någon inverkan på elevernas beteende och attityder i vardagen.
Normerande miljöundervisning växte fram på 1980-talet. I denna tradition är både värden och normer i fokus för undervisningen. Målet med undervisningen är att eleverna ska få goda värderingar i miljöfrågor. Vetenskaplig kunskap är grunden för värderingarna. Det är dock värderingarna i sig och inte faktakunskapen som, enligt denna tradition, är målet med undervisningen. Värderingarna ska sedan leda till att eleverna handlar på ett miljövänligt sätt, d.v.s. får goda normer för ett miljövänligt beteende. Elevernas vardag och egna erfarenheter vävs in i undervisningen. Fördelen med denna tradition jämfört med den faktabaserade traditionen är att värderingar och vardagsliv ges betydelse. Det kan leda till förändrade beteenden eller att eleverna intresserar sig för att påverka sin närmiljö.
Nackdelen är att undervisningen kan bli dogmatiskt; eleverna förväntas tycka på “rätt” sätt om miljön (Sandell et al., 2003; Öhman och Östman, 2019).
Utbildning om hållbar utveckling kan ses som en vidareutveckling av den s.k. normerande traditionen. Här betonas att miljöfrågor handlar om konflikter mellan olika intressen, värdekonflikter. Centralt i undervisningen är att belysa dessa olika perspektiv och värderingar i olika miljöfrågor. Den renodlat ekologiska grundsyn som både den
faktabaserade och normerande traditionen har försvinner. Istället beskrivs miljöproblem utifrån tre dimensioner: ekologisk, ekonomisk och social. Även individens/hushållets roll som konsument betonas i detta perspektiv. Samtal och diskussion är viktiga beståndsdelar i undervisningen. Debatter och rollspel kan också spela en roll, liksom möten med olika aktörer. Att hållbar utveckling sker i ett demokratiskt sammanhang betonas (Sandell et al., 2005). Nackdelar är risken för relativism, att alla åsikter och värderingar ses som acceptabla. Risken är också att eleverna tappar sitt personliga engagemang i en fråga när alla attityder och värderingar ses som jämlika och godtagbara (Öhman och Östman, 2018, s. 79-80). De tre olika traditionerna besvarar de didaktiska grundfrågorna, vad, hur och varför, på olika sätt. De tre olika traditionerna gör olika betoningar beträffande ekologisk, social respektive ekonomisk dimensioner av hållbar utveckling (Vad-frågan). De arbetssätt som
rekommenderas är olika för de olika traditionerna, från arbetssätt med föreläsningsform, laborationer, exkursioner till en undervisning med varierande inslag av elevaktiva
mindre normerande inslag i undervisningen (Hur-frågan). Varför-frågan ligger nära undervisningens målsättning. Är målet med undervisningen att eleverna ska få ett
ämnesdjup i ett akademiskt ämne, såsom biologi eller ett samhällsvetenskapligt dito? Eller är målet att eleverna lär sig vissa normer för vad som är ett hållbart beteende, hemma, på fritiden, som samhällsmedborgare och/eller i kommande arbete? Eller är det viktigaste målet med undervisningen att eleverna får förståelse för spektret av olika värderingar kring miljö- och hållbarhetsfrågor? (Varför-frågan) Öhman och Östman menar vidare att de olika traditionerna har olika förhållningssätt till demokrati. Frågan är här om skolan ska utbilda eleverna till att i framtiden kunna leva i ett demokratiskt samhälle (t.ex. genom undervisning i samhällskunskap genom mer traditionell faktabaserad undervisning) eller om det viktigaste är att undervisningen sker demokratiskt, att utbildningen är demokrati med fler elevaktiva arbetssätt (Undervisning för hållbar utveckling). Eller är det normer och värderingar som det demokratiska samhället redan står för, som ska överföras till eleverna (Normerande
undervisning) (Östman och Öhman, 2019, s. 80)?
Carola Borg (2011) har i en studie undersökt ett större urval av ämneslärare på
gymnasieskolor över hela Sverige. Undersökningen gjordes innan de nya läroplanerna kom år 2011. Uppsatsen visar att ämnestraditioner påverkar hur utbildning för hållbar utveckling implementeras. Ämnestraditionerna försvårar helhetsperspektiv och ämnesövergripande arbete, enligt studien. Många naturvetenskapliga lärare undervisar, enligt Borgs
undersökning, i den faktabaserade traditionen med föreläsning som en vanlig arbetsform. Samhällsvetenskapliga lärare arbetar mer enligt traditionen “undervisning för hållbar utveckling”, och gruppdiskussioner är där en vanlig arbetsform. Arbetssättet inom
miljöundervisningen skiljer sig dock inte från arbetssättet inom andra arbetsområden för de samhällsvetenskapliga lärarna. En tolkning är, enligt Borg, att diskussion är ett vanligt arbetssätt i samhällsvetenskapliga ämnen. Lärarna i samhällsvetenskap tycker dock att de saknar ämneskunskap och “goda exempel” på hur de ska kunna arbeta med miljö och hållbar utveckling i samhällsundervisningen (Borg, 2011, s. 32 ff). De är osäkra på den ekologiska dimensionen av begreppet hållbar utveckling, medan de är mer säkra på den ekonomiska och den sociala dimensionen. För de naturvetenskapliga lärarna är förhållandet det motsatta och de behöver, enligt uppsatsen, fortbildning eller annat stöd för att integrera även
Språklärare har, enligt Borgs undersökning, svårast att se varför hållbar utveckling ska ingå i deras kurser. De saknar ämneskunskaper och tycker i många fall att språk är ett
färdighetsämne där hållbar utveckling inte innehållsmässigt naturligt kommer in. Yrkeslärare är, enligt Borg, mer normativa i sin undervisning, vilket förklaras med att man i många yrkesämnen behöver förhålla sig till lagar och regler kring miljö, t.ex. i byggsektorn, restaurang, industri, fordons- och transportområdet (Borg, 2011, s. 35).
2.2. Skolverkets undersökningar
Den senaste större analysen/utvärderingen från Skolverket av miljöundervisningen i svensk skola gjordes när de tidigare läroplanerna (lpo-94; lpf-94) fortfarande var i bruk (Skolverket, 2002). Undersökningen spände över hela skolan, från förskola till komvux, och alla
ämnesdiscipliner. Det framkom då att miljöundervisning hade implementerats mer framgångsrikt i förskola och de tidiga åren av grundskola än högre upp i skolsystemet. Organisation och uppdelning på ämnen försvårade där, enligt rapporten, implementeringen av miljöundervisning. Integrering av samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga
perspektiv saknades, enligt rapporten. Reglerat utifrån svarsfrekvensen så var det då (år 2002) 38 % av lärarna i naturvetenskapliga ämnen, 46 % av lärarna i samhällsvetenskapliga ämnen, 11 % av lärarna i språk, samt 36 % av yrkeslärarna som undervisade i miljö
(Skolverket, 2002).
Skolverket undersökte även vilka undervisningstraditioner som lärarna i olika ämnen jobbade inom. Härvid undersökte man deras målsättning, innehåll och arbetssätt i
miljöundervisningen. Den tradition inom miljöundervisning som var mest förekommande i skolorna var, enligt rapporten, den normerande traditionen. Av gymnasielärarna var det vid undersökningstillfället 47 % som jobbade inom denna tradition. Hållbar utveckling som undervisningstradition arbetade 40 % inom, och den faktabaserade traditionen 14 % av lärarna. Utbildning i hållbar utveckling hade alltså ännu inte brett slagit igenom i skolan (2002), men var vanligast hos lärare i samhällsvetenskapliga ämnen (Skolverket, 2002). Någon lika heltäckande utvärdering kring undervisning i hållbar utveckling har inte gjorts av Skolverket sedan 2002. År 2018 utarbetades däremot en kunskapsöversikt över hur verket bedriver arbetet med implementering av hållbar utveckling i skolan (Skolverket, 2018). Av denna framgår att verket inte bedömer att det finns ett behov av en ny enkät eller egen
utvärdering av undervisningen i hållbar utveckling i den svenska skolan. En sådan bedöms inte ge tillräckligt mycket ny kunskap i förhållande till den svarsbörda som den skulle ge skolans personal. Inte heller någon särskild revidering av styrdokumenten utifrån målen om hållbar utveckling, utöver den revision som sker löpande, behöver, enligt
kunskapsöversikten, göras. Några undersökningar som genomförts av andra aktörer (Naturvårdsverket, Naturskyddsföreningen, Håll Sverige rent, Konsumentverket) refereras däremot i översikten; de flesta av dessa är inriktade mot förskola och grundskola. Skolverket har istället satsat på att sammanställa och erbjuda stödmaterial och utbildningsmoduler för lärare. 2018 lanserades en utbildningsmodul för lärande i hållbar utveckling som ligger på Skolverkets s.k. lärportal. På Skolverkets hemsida finns också länkar till en rad aktörer som erbjuder pedagogiskt material kring hållbar utveckling. I kunskapsöversikten framhålls behovet av att ta fram ytterligare stödmaterial inriktat mot didaktik, tvärvetenskap och ämnessamverkan. Kännedomen om Agenda 2030 och de globala målen bedöms av verket som relativt låg i skolan (från förskola till gymnasial vuxenutbildning) och information, kunskap och fortbildningsmöjligheter behöver förstärkas (Skolverket, 2018).
2.3. Miljöutbildning: Från ”Ecological education” (EE) till ”Education for Sustainable Development” (ESD). Holism och pluralism. Kritik mot ESD
En vanlig beskrivning är att miljöundervisning har gått från “Ecological education” (EE) till “Education for Sustainable Education” (ESD). Det som har benämnts EE beskrivs ha en ekocentrisk utgångspunkt. Med detta menas att alla ekosystem tillerkänns ett värde i sig. ESD har däremot en antropocentrisk utgångspunkt, där naturen tillskrivs ett värde och ett skyddsbehov p.g.a. dess relation till människan och hennes aktiviteter. Det finns, enligt båda perspektiven, skäl att skydda, vårda eller hållbart bruka naturen. Sociala och ekonomiska perspektiv hamnar dock mer i förgrunden i ESD jämfört med i EE där det ekologiska perspektivet dominerar (Olsson, 2018, s. 25 f).
Holism och pluralism är två begrepp som ofta används för att beskriva undervisning i hållbar utveckling (ESD) (Olsson, 2018). Med holism menas att såväl ekologiska, ekonomiska och sociala perspektiv finns med i undervisningen. En holistisk undervisning befattar sig även med ett tidsperspektiv som omfattar både det historiska, nuet och framtiden; samt
inkluderar såväl lokala, regionala som globala perspektiv (Olsson, 2018, s. 42). Med pluralism menas en undervisning där olika perspektiv lyfts fram och står emot varandra. Eleverna får
gärna ha olika åsikter i klassrumsdiskussioner och uppmuntras till att uttrycka sin egen ståndpunkt. Undervisningen bör ha ett kritiskt perspektiv till material som används, liksom till olika värdeutsagor under lektionerna (från elever, men även från lärare, lärobokstexter, debattinlägg som används i undervisningen mm.). Eleverna studerar för sin egen skull, med stöd och handledning från läraren. Enligt Olsson är varken en holistisk eller pluralistisk miljöundervisning vanlig i den svenska skolan. I någon mån är dock, enligt Olssons resultat, en holistiskt inriktad undervisning vanligare än en pluralistisk (Olsson, 2018).
Förskjutningen från EE till ESD, med mer fokus på hållbar utveckling och mindre på ekologisk undervisning, har rönt en del kritik. Jickling och Wals (2008) uppfattar konceptet
”Sustainable development” som del av en nyliberal global agenda, understödd av stora globala aktörer som FN, UNESCO, Världsbanken och IMF, och med stark påverkanskraft på nationella miljöutbildningsagendor. Utbildning för ”hållbar utveckling” riskerar därför, enligt dem, att bli dogmatisk och hindra den tankens frihet eller autonomi som god pedagogik ska befrämja. Det breda hållbarhetsbegreppet inom ESD har vidare, enligt Jickling och Wals, så många inre motsägelser att det kan användas av såväl miljöaktivister som vinstdrivna företag för sina respektive syften. Den starka policyn kring undervisning för hållbar utveckling (ESD) riskerar därför att ge mindre utrymme till traditionella och redan väl utvecklade arbetssätt i miljöundervisningen (EE), liksom till nyskapande arbetssätt i miljöundervisning (med fler perspektiv än strikt ekologiska) men som inte nödvändigtvis behöver placeras in i konceptet ”Sustainable Development” (Jickling och Wals, 2008).
2.4. Forskning om gymnasielever och hållbar utveckling
I en fallstudie ifrån Göteborgs universitet har Olander Holmqvist och Olander (2016) undersökt hur 51 årskurs 3-elever på Naturvetenskapsprogrammet uppfattar klimatfrågan. Av undersökningen framkommer att en majoritet av eleverna har ett samhällsperspektiv på klimatfrågan snarare än ett individuellt perspektiv. De har därmed svårare att se sin egen eventuella påverkan på klimatet utan ser lösningar på samhällsnivån som de avgörande. Att aktivt använda begreppet ”ekologiskt fotavtryck” kan därför, enligt forskarna, vara ett sätt att stärka det individuella perspektivet på klimatfrågan. Eleverna visar, enligt studien, kunskapsmässigt att de förstår skillnaden mellan klimat och väder. Det finns också en tendens att eleverna ser på klimatet som ett ”system” vilket, enligt forskarna, är positivt då denna förståelse ger en mer sammansatt bild av hur klimat och klimatförändringar fungerar,
och alltför ensidiga förklaringar som enbart fokuserar på människans utsläpp av koldioxid som något självklart negativt, undviks. Studien har en helt annan metod än föreliggande studie med enbart två öppna frågor som eleverna får svara och associera kring (Olander Holmqvist och Olander, 2016; Skolverket u.å., ”Elever ser inte individens roll i
klimatförändringarna”).
Om undersökningen av Olander Holmqvist och Olander är naturvetenskapligt orienterad är Cecilia Lundholms miljödidaktiska forskning samhällsvetenskapligt orienterad. Lundholm, Davies och Ignell (2019)har genomfört en studie där elever i de senare årskurserna på ekonomiskt program fått svara på ett antal frågor med avseende på attityder, kunskaper och normer i förhållande till klimatfrågan. Eleverna fick delta i undersökningen vid två olika tillfällen och förändringarna studerades. Undersökningen utgår från en kategorisering av elevers värdeorientering såsom ”egoistisk”, ”altruistisk” eller ”biosfärisk”.2 ”Egoistisk” värdeorientering innebär att en person är benägen att anta miljövänliga beteenden om det kan ge personen själv en fördel. ”Altruistisk” värdeorientering innebär att personen är benägen att vara för miljövänliga åtgärder och policys om personen uppfattar dem som bra för helheten (världen) även om de skulle få negativa konsekvenser för personen själv. Med ”biosfärisk” värdeorientering menas att en person ger naturen ett värde i sig, oavsett dess eventuella fördelar för människan. En individ kan ha drag av samtliga tre värdeorienteringar (Lundberg, Davies och Ignell, 2019).
Studien av Lundholm et al. (2019) är en fallstudie på 212 elever. Resultaten visar att nästan två tredjedelar av eleverna uppvisade förändringar i sin värdeorientering mellan
testtillfällena. Detta tyder på att åldern i fråga (17-18-årsåldern) är en ålder där det finns en stark rörlighet i vilka värderingar som man har. Skatter och lagar sågs av eleverna som de mest effektiva styrmedlen i klimatfrågan (stabilt resultat för båda testtillfällena) medan förtroendet för att marknadsmekanismerna i sig kan vara ett effektivt styrmedel minskade mellan det första och andra testtillfället. Inget direkt samband visade sig, enligt studien, mellan förändring i värdering bland eleverna och en förändring i beteende. En slutsats är därför att kunskap är mer betydelsefullt än attityder för hur en person handlar i en
miljöfråga. Här kan skolan och inte minst samhällskunskapsundervisningen, enligt Lundholm ha en viktig roll att spela (Lundholm et al., 2018).
Kön och medvenhet om hållbar utveckling är ett relativt utforskat område (Olsson och Gericke, 2017; Olsson 2018; Torbjörnsson, 2011). Resultaten visar att det finns en tydlig könsskillnad där flickor genomgående visar högre medvetenhet. Könsskillnaderna är, enligt Gericke och Olsson, också beroende av ålder, då könsskillnaderna har visat sig vara större bland äldre elever. Detta gäller särskilt för de ekologiska och sociala dimensionerna, mindre tydligt för den ekonomiska dimensionen. Gericke och Olsson har också undersökt om det finns någon skillnad mellan elever på s.k. ESD-certifierade skolor3 och icke ESD-certifierade skolor. Det visar sig att könsskillnaderna är större i skolorna som är ESD-certifierade och att det är kvinnliga elever som framförallt har högre medvetenhet om hållbar utveckling där (Gericke och Olsson, 2017). Det framkommer också ett samband mellan grad av pluralism i undervisningen och elevernas beteende/handling för de äldre eleverna (årskurs 3 på
gymnasiet). Sambandet är inte lika tydligt för de yngre eleverna (årskurs 6) i studien, där en hög grad av pluralism i undervisningen inte får förväntad effekt i beteende/handling. För årskurs 9-eleverna krävs, enligt studien, ett större inslag av pluralism för att det ska få effekt (Olsson, 2018).
De här refererade undersökningarna om skillnader med avseende på kön och ålder avser hållbar utveckling i allmänhet och inte klimatfrågan specifikt. Studierna har ett brett perspektiv på hållbar utveckling eller ett s.k. svagt hållbarhetsbegrepp (Se mer om detta i kapitel 2.5.2.).
2.5. Teoretiska referensramar
2.5.1. Begreppet ”Sustainability Consciousness” (SC)
Teoretisk utgångspunkt för uppsatsen är begreppet Sustainability Consciousness (SC), som har utarbetats av en forskargrupp vid Karlstads universitet (Berglund, Gericke och Olsson, 2014; Olsson och Gericke 2017; Olsson, 2018; Gericke, Boeve-de Pauw, Berglund och Olsson, 2019). Begreppet medvetenhet om klimatfrågan, som denna studie avser att studera, har konstruerats på samma sätt som begreppet Sustainability Consciousness, nämligen
3 Eco Schools/ Grön Flagg
bestående av ekologisk, social och ekonomisk dimension samt komponenterna kunskap, attityd och beteende.
Vad menas då med “Sustainability Consciousness” (SC) och hur är begreppet konstruerat? Ja, här syftas på sådana aspekter av hållbar utveckling som kan erfaras och observeras:
Sustainability Consciousness (SC) refers /---/ to the experiences or awareness of sustainability phenomena. These include experiences and perceptions that we commonly associate with ourselves such as beliefs, feelings and actions. (Gericke et al., 2019, s. 37)
Sustainability Consciousness har vidare, enligt modellen, tre olika “psykologiska
komponenter”, nämligen kunskap, attityder och beteende (“knowingness”, “attitude” och “behaviour”). Kunskap om miljöfrågor behöver inte nödvändigtvis leda till handling (ett miljövänligt beteende) eller till miljövänliga attityder, utan dessa ses som åtskilda komponenter (Olsson, 2018, s. 36).
Jag uppfattar det som att det är en begreppslig separering som forskarna gör. Självfallet är de tre komponenterna, kunskap, attityder och beteende, ofta sammanvävda med varandra i verkligheten. Men modellen säger ändå att det inte alltid är givet att kunskap leder till exempelvis handling:
...we do not claim a direct relationship between what we call knowingness and pro-sustainability behaviour. (Olsson, 2018, s. 33)
De här tre psykologiska komponenterna riktas dessutom mot ett innehåll i hållbar utveckling, som kan vara av ekologisk, social eller ekonomisk karaktär. För hög medvetenhet kring hållbar utveckling krävs därför, enligt denna modell, ett brett innehållsligt fokus (där både sociala, ekonomiska och ekologiska aspekter ingår) samt att alla tre psykologiska
komponenter av kunskap, attityder och handlingar finns representerade.
I modellen används termen ”knowingness” istället för ”knowledge”. Därigenom frångås en ensidig definition av kunskap som liktydigt med fakta. Enligt modellen är kunskap
kontextberoende: vad som är sant i ett sammanhang kan vara fel i ett annat. Skillnaden mellan ”knowledge” och ”knowingness” är, enligt modellen, att ”knowingness” inte enbart består av fakta utan även har en värderingsmässig komponent:
Knowingness witholds many similarities with the construct of belief because it investigates the state of mind in which a person thinks something to be the case. (Gericke et al., 2019, s. 39)
Med ”attitudes” ( värderingar/attityder) menas att ett visst fenomen eller ett objekt ger upphov till en positiv eller negativ känsla. Med ”behaviour” (beteende) menas att man agerar till fördel eller till nackdel för ett objekt eller ett fenomen som man förhåller sig till (Gericke et al., 2019, s. 38-39).
Det hela utmynnar i två frågeformulär eller instrument som kan användas för att mäta graden av medvetenhet om hållbar utveckling. Det finns ett längre och ett kortare formulär. För en enklare undersökning rekommenderar forskarna att arbeta med medelvärden för resultaten beträffande ”knowingness”, ”attitudes” och ”behaviour” samt för ”Sustainability Consciousness” som helhet. Den korta versionen av frågeformuläret är då mest fördelaktig att använda (Gericke et al., 2019 s. 45-46). Jag har i denna uppsats valt att arbeta på samma sätt metodmässigt men med en annan innehållsmässig avgränsning (se vidare i kapitel 4.2.1.).
2.5.2. Stark eller svag hållbarhet?
Med ”svag hållbarhet” avses ett synsätt där den ekologiska, ekonomiska och sociala dimensionen ses som åtskilda, om inte helt så åtminstone till stor del. En vanligt
förekommande figur är den av tre ringar som delvis överlappar över varandra; delvis är fristående. Detta indikerar att de olika dimensionerna ses som åtskilda: ett fenomen kan vara ekologiskt hållbart samtidigt som det inte är socialt och/eller ekonomiskt hållbart. Det synsätt på hållbar utveckling som forskargruppen vid Karlstads universitet för fram är, som synes, brett och har tydliga drag av det ”svaga” synsättet på hållbar utveckling. Detsamma gäller FN:s globala mål, liksom UNESCO:s policy för miljöutbildning. Detta står i kontrast till ”stark” hållbarhet, där det ekologiska perspektivet sätter ramarna och den sociala respektive ekonomiska dimensionen underordnas detta. De tre ringarna är, med detta synsätt,
placerade i varandra med den ekologiska ringen ytterst. Social och ekonomisk hållbarhet kan, med denna tankemodell, inte uppnås om ett fenomen är ekologiskt ohållbart (Nerdal, 2014, s. 19 ff).
Figur 1. Svag hållbarhet
Figur 2. Stark hållbarhet
Synsättet på hållbar utveckling i denna uppsats åskådliggörs med följande figur (figur 3). Alla påståenden i enkäten rör sig inom den ekologiska dimensionen som är gråmarkerad;
klimatfrågan är ju i grunden en ekologisk fråga. Men det finns också sociala och ekonomiska dimensioner av klimatfrågan, och dessa går in i den ekologiska dimensionen:
Figur 3. Hållbar utveckling i denna uppsats Ekonomisk dimension Social dimension Ekologisk dimension Ekonomisk dimension Social dimension Ekologisk dimension Social dimension Ekonomisk dimension Ekologisk dimension
Det är därför ett s.k. svagt synsätt på hållbar utveckling i denna uppsats. Den ekologiska dimensionen ges dock en nyckelställning och alla frågor som tas upp rör sig inom den dimensionen; ibland också med en social och/eller ekonomisk dimension. Den enkät, som kommer att presenteras i kapitel 4, innehåller därför inga frågor på ekonomisk och social dimension som ligger helt utanför den ekologiska dimensionen.
3. BAKGRUND
3.1. Vad står i läroplanerna för gymnasieskola/vuxenutbildning (Lgy-11, LVux12) om hållbar utveckling?
I läroplanerna för gymnasieskolan (LGy11) och vuxenutbildningen (Lvux12) ges
miljöperspektivet en relativt framskjuten plats och framhålls som ett av de perspektiv som skolan ska belysa, jämförbart med ett internationellt, ett etiskt och ett historiskt perspektiv:
Miljöperspektivet i undervisningen ska ge eleverna insikter så att de kan dels själva medverka till att hindra skadlig miljöpåverkan, dels skaffa sig ett personligt
förhållningssätt till de övergripande och globala miljöfrågorna. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. (Skolverket 2011a, Skolverket 2012)
Enligt läroplanen ska eleverna ges möjligheter att ”ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor” (Skolverket 2011a). Skolan ska vidare arbeta för att eleverna ”visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv” (Skolverket 2011a). Ett mål, såväl i läroplan för gymnasieskolan och vuxenutbildningen, är att eleverna ”kan observera och analysera människans samspel med sin omvärld utifrån perspektivet hållbar utveckling” (Skolverket 2011a, Skolverket 2012).
3.2. Ämnesplaner
3.2.1. Gymnasiegemensamma ämnen
Naturkunskapsämnet har, som inledningsvis nämndes, fått en allt tydligare ställning som ett miljöämne i gymnasieskolan. Enligt kursplanens syftesformulering ska ämnet ”behandla olika innehåll som till exempel miljö- och klimatfrågor, jordens resursfördelning, kretslopp, hälsa eller genmodifiering” (Skolverket 2011b). Eleverna ska tillägna sig ”kunskaper om
naturvetenskapens roll i aktuella samhällsfrågor och i förhållande till hållbar utveckling” samt ”kunskaper om olika livsstilars konsekvenser såväl för den egna hälsan som för
folkhälsan som miljön” (Skolverket 2011b). Utgångspunkten ska vara naturvetenskaplig, men eleverna ska kunna använda kunskaperna även i samhällsdebatten:
Genom att få diskutera och utforska frågor med samhällsanknytning ska eleverna ges möjlighet att befästa, fördjupa och utveckla naturvetenskapliga kunskaper för att kunna möta, förstå och påverka sin samtid. (Skolverket 2011b)
Samhällskunskapen har i likhet med naturkunskap ställning som gymnasiegemensamt ämne på gymnasiet och alla program har åtminstone en kurs i samhällskunskap; på flera program finns möjlighet att gå fler kurser. I samhällskunskap ska eleverna ”ges möjlighet att utveckla förståelse för frågor om arbetsliv, resurser och hållbar utveckling” (Skolverket 2011b). Vidare ska eleverna tillägna sig ”kunskaper om historiska förutsättningars betydelse för dagens samhälle samt om hur olika ideologiska, politiska, ekonomiska, sociala och miljömässiga förhållanden påverkar och påverkas av individer, grupper och samhällsstrukturer” (Skolverket 2011b). Undervisningen i samhällskunskap ska också, ” bidra till att skapa förutsättningar för ett aktivt deltagande i samhällslivet”(Skolverket 2011b)
När den senaste läroplanen för gymnasieskolan, Lgy-11, togs i bruk, fick de
gymnasiegemensamma kurserna i naturkunskap och samhällskunskap en delvis ny
utformning då man skapade kurserna 1b respektive 1a1. Lösningen blev likartad för de båda ämnena. 1b-kurserna läses av eleverna på de studieförberedande programmen och är på 100 poäng; 1a1-kurserna läses av elever på de yrkesförberedande programmen och är en kortare kurs på 50 poäng. För vuxenutbildningen återfinns samma kurser.
3.2.2. Programinriktningar och fördjupningskurser
Förutom naturkunskap och samhällskunskap finns inga gymnasiegemensamma ämnen med skrivningar om hållbar utveckling. Utöver de gymnasiegemensamma ämnena finns dock programinriktningar, programfördjupningar samt olika möjligheter till individuella val. Både Industritekniska programmet liksom Transport- och fordonsprogrammet har många
skrivningar om miljöfrågor i sina yrkesämneskurser, dock ingen direkt formulering kring hållbar utveckling. Mest formuleringar om hållbar utveckling, även i jämförelse med naturkunskap och samhällskunskap, finns i ämnet geografi som är vanligast på Samhällsvetenskapsprogrammet (oftast på den samhällsvetenskapliga grenen) men i varierande grad även finns på framförallt Naturvetenskapsprogrammet eller som valmöjlighet på andra program, liksom i vuxenutbildningen. Filosofiämnet, som också är vanligast på Samhällsvetenskapsprogrammet, innehåller också direkta skrivningar om hållbar
utveckling i sin ämnesplan. Fördjupningskurser i historia, också de mest förekommande på samhällsvetenskapsprogrammet, men även i vuxenutbildningen, innehåller skrivningar om bl.a. miljöhistoria, dock inte någon direkt formulering om hållbar utveckling. Kurser i biologi, kemi, fysik och teknik på Naturvetenskaps- respektive Teknikprogrammet (eller ev. som val på komvux) innehåller däremot direkta skrivningar om hållbar utveckling (Skolverket 2011b).
3.3. Examensmål för de i undersökningen förekommande programmen
3.3.1. Yrkesprogram: Industritekniska programmet, Fordons- och transportprogrammet samt Vård- och omsorgsprogrammet
På såväl Industritekniska programmet som Fordons- och transportprogrammet finns direkta skrivningar om hållbar utveckling. Industritekniskt program har skrivningar om råvaror och energi:
Utbildningen ska leda till att eleverna får insikter om sina och företagens möjligheter att genom val av material, metod och teknik påverka förbrukningen av både råvaror och energi.
Valen ska göras med hänsyn till såväl hållbar utveckling ur lokala och globala aspekter som företagsekonomi. (Skolverket 2011c)
Här betonas, som synes, ett lokalt och globalt perspektiv liksom den ekonomiska dimensionen av hållbar utveckling. Här finns också skrivningar kring helheten i tekniska processer, från idé till produkt och återvinning, och även om vikten av att följa regler på arbetsplatsen och att iaktta en god arbetsmiljö:
Inom området industriteknisk produktion ska utbildningen ge kunskaper om arbetets organisation, produktionsekonomi, resursanvändning samt systematiskt
arbetsmiljöarbete. Eleverna ska få kunskaper om betydelsen av att i sitt arbete följa regler och arbeta kvalitets- och säkerhetsmedvetet samt noggrant. Utbildningen ska också ge kunskaper om hur en idé utvecklas till färdig produkt samt om produktens funktion och utveckling till dess den förstörs eller återvinns. (Skolverket 2011c)
Även på Fordons- och transportprogrammet betonas att följa lagar och att förhålla sig till regler och arbetsmiljö. Ett mål för detta program är att eleverna ska ”utveckla förmågan att
genomföra olika arbetsuppgifter utifrån krav på hållbar utveckling” (Skolverket 2011c). Någon precisering av vad detta innebär görs dock inte i examensmålet för Transport- och Fordonsprogrammet, mer än att eleverna ska förhålla sig till en snabb teknisk utveckling inom området. Eleverna ska också lära sig att ”välja rätt utrustning och metod för att utföra arbetsuppgifter med hänsyn till miljö, kvalitet, säkerhet och ekonomi” (Skolverket 2011c). Vård- och Omsorgsprogrammet saknar direkta formuleringar om hållbar utveckling eller hållbarhet i sina examensmål. Examensmålen är där specifikt inriktade mot vård- och omsorgsarbetet. Det finns dock några teman i examensmålen som indirekt berör frågor om hållbar utveckling, åtminstone uppfattat såsom svag hållbar utveckling, bl.a. om livsstilens och arbetsmiljöns betydelse. Några direkta formuleringar om att sätta in vård och hälsa i ett perspektiv av hållbar utveckling finns dock inte. Vård- och omsorgsprogrammet hör därför till de program i gymnasieskolan med svagast stöd i examensmål för undervisning i hållbar utveckling. Här blir därför läroplan och ämnesplaner viktigare än examensmål för
implementering av hållbar utveckling. På Industritekniska programmet liksom Fordons- och transportprogrammet finns däremot ett tydligt stöd för implementering av undervisning för hållbar utveckling även i examensmålen.
3.3.2. Högskoleförberedande program: Naturvetenskapsprogrammet och Samhällsvetenskapsprogrammet
På Naturvetenskapsprogrammets examensmål finns följande formuleringar om hållbar utveckling:
Utbildningen ska ge förståelse av hur naturvetenskap och samhällsutveckling
ömsesidigt har påverkat och påverkar varandra och särskilt belysa naturvetenskapens roll i frågor om hållbar utveckling. Eleverna ska också ges möjlighet till etiska
diskussioner om naturvetenskapens roll i samhället. (Skolverket 2011c)
Skrivningarna i examensmålen för Naturvetenskapsprogrammet är i övrigt inte specifikt riktade mot hållbar utveckling, utan är istället inriktade mot att eleverna ska utveckla ett ”naturvetenskapligt förhållningssätt” byggt på ämneskunskaper i biologi, fysik, kemi och matematik (Skolverket 2011c).
På det samhällsvetenskapliga programmet nämns hållbarhet i examensmålen på följande sätt:
Utbildningen ska behandla frågor om bland annat demokrati, kommunikation, etik, genus och miljö. Utbildningen ska även ge eleverna förståelse av hur olika faktorer påverkar möjligheterna att bygga ett hållbart samhälle. (Skolverket 2011c)
I övrigt finns inga formuleringar om hållbar utveckling i examensmålen. Däremot nämns att utbildningen ska ge elever ”förutsättningar att utveckla ett tvärvetenskapligt
förhållningssätt”, dock inte specifikt inriktat mot något speciellt område såsom hållbar utveckling (Skolverket 2011c). I jämförelse med närliggande program som
Teknikprogrammet och Ekonomiska programmet har Naturvetenskaps- och
Samhällsvetenskapsprogrammet inte lika mycket formuleringar om hållbar utveckling i sina examensmål. Ämnesplaner och läroplan har sannolikt större betydelse för implementering av hållbar utveckling på Samhälls- och Naturvetenskapsprogrammen än examensmålen. 3.3.3. Vuxenutbildningen
Vuxenutbildning har inga examensmål som gymnasieskolan utan läroplan, ämnes- och kursplaner är de styrdokument som reglerar utbildningen. Ämnes- och kursplaner är samma som för gymnasieskolan; läroplan finns en egen (LVux12) men som redovisades i kapitel 3.1 var skillnaderna med avseende på hållbar utveckling mycket små eller marginella. Eleverna har utifrån det utbud som en lokal vuxenutbildning förfogar över möjlighet att välja kurser för sina behov, alltifrån ett fåtal kurser, vanligtvis i de gymnasiegemensamma ämnena, till att läsa en hel gymnasieutbildning. Denna kan vara studieinriktad (oftast med en inriktning på kurserna motsvarande samhällsvetenskaplig eller naturvetenskapligt program; det som vanligtvis brukar benämnas komvux) eller yrkesinriktad (benämnt yrkesvux), där särskilt vård- och omsorgsinriktning eller olika former av teknisk inriktning är de vanligast förekommande.
4. METOD
4.1. En begreppsutvecklande empirisk pilotstudie
Det går att skilja mellan tre typer av samhällsvetenskaplig forskning: beskrivande, förklarande och begreppsutvecklande studier (Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns och Wängnerud, 2017, s. 36). Denna uppsats är exempel på det tredje, nämligen
begreppsutvecklande studier. Uppsatsen innehåller emellertid element av beskrivning också; däremot ingen nämnvärd förklarande ansats. Gemensamt för alla begreppsutvecklande studier är att de inte utger sig för att ge en exakt bild av hur verkligheten ser ut. Av begreppsutvecklande studier kan man skilja på begreppsutredande studier och empiriska pilotstudier (Esaiasson et al., 2017, s. 36). Denna uppsats är exempel på det senare; utredningen stannar inte vid själva begreppet, i detta fall medvetenhet om klimatfrågan, utan begreppet operationaliseras och används också i en empirisk undersökning. Eftersom begreppet i en empirisk pilotstudie inte använts förut kan en empirisk pilotstudie ses som en förberedelse för större projekt och ett test huruvida begreppet går att operationalisera, undersöka och mäta (Esaiasson et al., 2017, s. 36).
För att undersöka forskningsfrågorna har enkät valts som metod. David och Sutton (2016) beskriver för- och nackdelar med enkät som metod. En fördel är att man når ett större ett antal respondenter än vid en kvalitativ ansats med intervjuer. Man har också möjlighet att nå respondenter som inte är intresserade eller negativa till det fenomen som man ska studera, i detta fall klimatfrågan. Nackdelen är att respondenterna inte har möjlighet att fördjupa svaren. Styrkan med enkäter som görs i större skala är att man kan skapa ett urval som är statistiskt gentemot en population. Det senare kan dock inte göras i empiriska pilotstudier, och är heller inte intressant där (Esaiasson et al., 2017). Begreppet
medvetenhet om klimatfrågan har skapats för denna uppsats och jag har ingen tidigare forskning kring just detta begrepp att stödja mig på. Med en enkät finns goda möjligheter att jämföra och brett utforska de olika delarna av begreppet: kunskap, attityd och beteende; ekologisk, social och ekonomisk dimension. Valet av metod kan också ses som ett test av om det går att skapa en skala och mäta och jämföra olika delar av det här begreppet. Det är ett
sätt att utforska om den här metoden skulle fungera i en större studie med statistiska anspråk.
4.2. Operationalisering av begreppet ”medvetenhet om klimatfrågan” 4.2.1. Beskrivning av enkäten: kodning och val av skala
Enkäten är inspirerad av Gericke et al. (2019) och den korta version av den enkät angående ”Sustainability Consciousness" som forskargruppen tagit fram och som berördes i kapitel 2. Deras enkät består av 27 frågor kategoriserade utifrån begreppen kunskap (”knowingness”), attityder (”attitudes”) och beteende (”behaviour”). Inom varje kategori finns i sin tur tre frågor inom respektive hållbarhetsdimension: ekologisk, social samt ekonomisk dimension. Enkäten i denna studie är uppbyggd på samma sätt med 27 frågor kategoriserade utifrån begreppen kunskap, attityd och beteende respektive ekologisk, social och ekonomisk
dimension. Till skillnad från hos Gericke et al. är alla frågor här inriktade på klimatfrågan och inte på hållbar utveckling i allmänhet. Några teman som finns i enkäten hos Gericke et al. (och som kommer från UNESCO/ de globala målen) utelämnas därför helt: frågor om jämställdhet, konflikthantering och mänskliga rättigheter och hälsa. Det är således ett innehållsmässigt mer avgränsat hållbarhetsbegrepp i denna studie, men ändå med samma komponenter, kunskap, attityder och beteende, respektive ekologisk, social och ekonomisk dimension.
Svarsalternativen följer en Likert-skala med fem alternativ från ”Instämmer helt” till
”Instämmer inte alls”. Dessutom ges ett ”Vet inte-alternativ” på varje fråga. Graderingen och benämningen av svarsalternativ är likadan som i enkäten hos forskargruppen vid Karlstads universitet (Olsson, Gericke och Berglund, 2014). Svarsalternativen har kvantifierats på en skala från 1 till 5. Enkätens påståenden och kodning framgår av resultattabellerna i
bilagorna.
För attityd och beteende-kategorin har påståenden som ger uttryck för någon form av klimatmedvetenhet varvats med negerande påståenden. På de senare påståendena har kvantifieringen inverterats (instämmer inte alls = 5; instämmer helt = 1). På
kunskapskategorin är däremot alla frågor utformade med hjälp av formuleringen ”känner till”, och här finns inga negerande frågor. Svaren på ”vet inte”-alternativet har tagits bort från medelvärdesberäkningarna, men redovisas i procentandel i bilagorna.
4.2.2. Utformningen av påståendena i enkäten
Avgörande för undersökningens validitet är om det är innehållsmässigt rätt frågor som ställs. Vid utformning av Likert-test är det brukligt att testa ett antal påståenden ur ett större urval och sedan vaska fram vilka påståenden som fungerar bäst. En fördel är om man kan arbeta i en grupp av personer med olika infallsvinklar och kompetenser för att till slut få fram så bra påståenden som möjligt (Svenning, 1997, s. 138).
Denna studie är en pilotstudie. Påståendena i enkäten kan därför ses som ett första försök att få fram vilka påståenden som är relevanta för att studera gymnasieelevers medvetenhet om klimatfrågan. Givetvis finns variationer på hur ett så omfattande begrepp som elevers medvenhet om klimatfrågan ska operationaliseras. Några gruppdiskussioner kring innehåll och formuleringar har i denna uppgift inte varit möjligt; frågeformuleringarna har däremot noggrant diskuterats med handledare. En pilotundersökning har också genomförts i en grupp och detta gav upphov till några justeringar i frågeformuleringar.
Tre utgångspunkter eller inspirationer har jag haft när innehåll bestämts för påståendena. En första utgångspunkt har varit den forskning som här refererats (se kapitel 2). Det gäller både den naturvetenskapligt inriktade forskningen av Olander Holmqvist et al. (2016) samt den mer samhällsvetenskaplig inriktade forskningen med ett brett perspektiv på hållbar utveckling som Gericke och Olsson m.fl.arbetar med (Gericke et al., 2019; Olsson et al., 2014; Olsson, 2018). Exempelvis har idén till frågan om skillnaden mellan klimat och väder hämtats från Olander Holmqvists forskning, liksom frågan om begreppet ekologiskt
fotavtryck (för enkätens påståenden, se bilagor sist i uppsatsen). En andra utgångspunkt har varit att formulera påståenden kring de för klimatfrågorna viktigaste styrmedlen. Till dessa räknas lagar och regler, olika ekonomiska styrmedel, information och utbildning,
samhällsplanering (Corell, E. och Söderberg H., 2005, s. 164).En tredje utgångspunkt har varit skolans styrdokument, både läroplan, examensmål och ämnesplaner i för hållbar utveckling särskilt viktiga ämnen (se kapitel 3). Efter att de innehållsliga temana i enkäten har identifierats, har påståendena formulerats språkligt och sedan placerats in i de olika kategorierna kunskap, attityd och beteende samt ekologisk, social och ekonomisk dimension.
4.3. Styrkor och svagheter med Likert-test
Det finns mycket kritik mot Likert-test. Framförallt har åberopas att de mäter människors värderingar och uppfattningar med forskarens värderingar och uppfattningar som
utgångspunkt. Det finns inte heller något utrymme för respondenterna att utveckla svar. (Svenning, 1997, s. 137 ff). Till styrkorna med Likert-test hör att svaren enkelt kan
kvantifieras och kategoriseras, och det är också en av huvudanledningarna till att Likert-test valts som metod för denna studie.
Det finns dock faktorer som kan göra jämförelser mellan påståenden i Likert-test vanskliga. Esaiasson nämner att människor har en tendens att hellre vilja instämma än att ta avstånd från påståenden. Speciellt kan en sådan tendens, enligt Esaiasson et al., finnas hos personer med låg utbildning (Esaiasson et al., 2017, s. 252). Respondenter, i detta fall elever, kan ju också omedvetet sätta olika nivåer, för de olika svarsalternativen på en fråga.
Kunskapskategorin i enkäten i denna studie är troligtvis i detta avseende den mest vanskliga, där formulering ”känner till” kan tolkas olika av olika respondenter. Enkätens attitydfrågor är också viktiga att kommentera. Här kommer en viss variation i elevernas attityder kring klimatfrågan finnas. Detta är t.o.m. önskvärt skulle man kunna säga i pluralistiskt perspektiv. Är det då rimligt att göra en gradering så att grupper av elever kan få ett högre värde än andra? Hur värderar vi ett lägre resultat på attitydkategorin? Härvid är redovisningen av de enskilda frågorna viktiga för att få en förståelse av vad skillnaderna i elevernas attityder beror på, och kunna tolka de skillnaderna. Självfallet kan man här inte stirra sig blind på ett mått.
Avslutningsvis, alla som har skapat ett Likert-test vet nog också att frågors formuleringar har betydelse för var på skalan respondenternas svar kommer. Detta kan försvåra jämförelsen mellan frågor och är viktigt att beakta. Själva formuleringen har vanligtvis dock inte någon betydelse för jämförelser inom en fråga.
4.4. Urval av elever. Svarsfrekvens
Urvalet är icke-slumpmässigt och kan beskrivas som selektivt och pragmatiskt. Utgångspunkt har varit att hitta ett antal klasser på yrkes- respektive högskoleförberedande program inom gymnasieskolan, samt på vuxenutbildningen. Inom var och en av de tre grupperna har en kvot gjorts mellan:
a. Naturvetenskapligt respektive samhällsvetenskapligt inriktade program (av de högskoleförberedande programmen)
b. Tekniskt respektive vård/service- inriktade yrkesprogram (av yrkesprogrammen)
c. Kurser inom naturkunskap/biologi respektive samhällskunskap (inom gymnasial vuxenutbildning)
Skillnaden mellan dessa inriktningar bedömdes ha eller kunna ha betydelse för elevernas svar och strävan har varit att skapa jämna kvoter mellan dessa. Könsfördelning på respektive program har inte beaktats vid själva urvalsprocessen utan andelen kvinnor/män i
populationen som helhet har bedömts tillräckligt stor. Alla som känner till gymnasiet inser dock att de här kvoterna ovan kommer leda till viss spridning i antal svar för respektive kön, möjligtvis med undantag för vuxenutbildningen.
Den sista frågan att ta ställning till vid urvalet var årskursfördelning. En ålderdimension finns redan ”inbyggd” i studien då vuxenutbildningen finns med. Beträffande gymnasieskolan fick här pragmatiska hänsyn styra urvalet. Detta berodde på att de kurser som jag i de flesta fall fick tillgång till för att genomföra enkäten var grundkurserna i naturkunskap respektive samhällskunskap. Dessa är i allmänhet placerade i årskurs 1 och 2 på de
högskoleförberedande programmen och i årskurs 2 och 3 på de yrkesförberedande programmen, och mitt urval kom därför att bestå av årskurs 1 och 2 på de
högskoleförberedande programmen; årskurs 3 på yrkesprogrammen. Det kan ses som en forskningsmässig nackdel att åldersdimensionen inte helt kan separeras från
programdimensionen. Fördelen är att urvalet liknar de undervisningsgrupper man faktiskt möter som lärare. För gymnasieskolan som helhet har också en relativt jämn kvot kunnat uppställas mellan elever i årskurs 1, 2 och 3, vilket jag ser som en klar fördel i analysen. Tabell 1.
Urval: totalt antal elever och antal svar
Antal elever totalt (tillfrågade eller erbjudna via webbenkät)
Antal svar Antal avbrutna enkäter
Svarsfrekvens
Gruppen med yrkesprogram bestod av fem klasser i årskurs 3 med sammantaget 92 elever. Antalet svar blev 68 och svarsfrekvensen därmed 74 %. Av eleverna gick 65 % på Vård- och omsorgsprogrammet och 35 % på Industritekniska- respektive Fordons- och
transportprogrammet. 4
Gruppen med högskoleförberedande program bestod också av fem klasser med sammantaget 120 elever. Antalet svar blev 72 och svarsfrekvensen därmed 60 %. Fyra enkäter genomfördes i klass, medan en enkät lades ut som webbenkät. Av eleverna gick 65 % på Samhällsvetenskapsprogrammet och 35 % på Naturvetenskapsprogrammet. 62 % av eleverna gick i årskurs 1 och 38 % i årskurs 2.
På gymnasieskolan som helhet tillfrågades/erbjöds därmed 212 elever att delta.
Sammantaget 37 % av dem gick i årskurs 1; 19 % i årskurs 2 samt 43 % i årskurs 3. Det erhölls 140 svar i gymnasieskolan och svarsfrekvensen blev därmed 66 %.
Gruppen med vuxenutbildning bestod av fler klasser p.g.a. mindre grupper och större inslag av distanskurser. Sammantaget har enkäten erbjudits i 10 undervisningsgrupper, några dock mycket små med bara enstaka elever. Antalet elever totalt i de grupper som erbjudits undersökningen på vux var 88 elever och antalet svar blev 36. Svarsfrekvensen blev 41 %. Fördelningen mellan antalet elever på samhällsvetenskapliga respektive naturvetenskapliga kurser var ca 40 % samhällsvetenskapliga kurser och ca 60 % på naturvetenskapliga kurser.5 Fyra enkäter genomfördes i klass, övriga som webbenkät på distanskurser eller på s.k. flexkurser.6 Antal svar för vuxenutbildningen (n=36) är alltså relativt lågt; i metodlitteraturen ses dock ofta ett n-tal på 30 som ett minimum för en undersökning (David och Sutton, 2016, s. 200).
Förutom ”män” och ”kvinnor” erbjöds eleverna att kryssa i ”annat” och ”föredrar att inte svara” på könskategorin. Av antalet svar totalt (176 svar) bestod de av 101 kvinnor (57, 4 %), 64 män (36, 4 %), 3 ”annat”(1,7 %) samt 8 som kryssat ” föredrar att inte svara” (4,6 %). De elever som svarat ”annat” eller ”föredrar att inte svara” har inte i analysen behandlats utifrån kön. På yrkesförberedande program fördelades svaren på 54,4 % kvinnor och 41,2 %
4 Uppgifterna för gymnasieprogrammen och vuxenutbildningen avser antalet elever totalt, d.v.s. av dem som erbjöds att genomföra enkäten.
5 Siffran kan inte anges exakt eftersom det förekom att elever kunde gå båda kurserna. 6 En blandning mellan klassrumsbunden undervisning och distanskurs.
