ELEVINFLYTANDE : En studie om elevers inflytande över undervisningen

Akademin för ekonomi, samhälle och teknik

ELEVINFLYTANDE

En studie om elevers inflytande över undervisningen LINUS RING

Examensarbete i samhällskunskap för

SAMMANDRAG

Elevinflytande innebär det inflytande elever har över undervisningen som rör dem. Det kan handla om omröstningar kring val av examinationer men det kan även betyda att eleverna får bestämma ordningen av vilka moment som ska beröras. Syftet med denna studie är att belysa hur gymnasielärare arbetar med elevinflytande. Studien är av en kvalitativ ansats och

materialinsamlingen skedde via semistrukturerade intervjuer. Materialet i studien består av utsagor och åsikter kring elevinflytande från gymnasielärare, med hjälp av materialet kommer man fram till resultatet i studien. Resultatet visar att det inte är alla elever som utnyttjar sin rätt till inflytande i den grad de bör. Vidare visar det sig att lärare ses som draghästar och elever förväntar sig att lärarna ska vara de som är ansvariga för deras inlärning, därför utövas inte inflytandet. Slutsatserna som dras av studien är att lärarna är väl medvetna om vad

elevinflytande är och de arbetar med det frekvent. En annan slutsats som dras av studien är att elever inte får samma inflytande. De yngre eleverna får inte samma mängd inflytande som de äldre eleverna får.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 4

1.1 Syfte och frågeställning ... 5

2 TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING ... 6

2.1 Teoretiska utgångspunkter ... 6

2.2 Demokrati som begrepp ... 8

2.3 Demokrati i skolan ... 9

2.4 Elevinflytande ... 11

2.5 Elevinflytande i praktiken... 14

3 METOD OCH MATERIAL ... 15

3.1 Metodval ... 15

3.2 Urval av informanter ... 15

3.3 Materialinsamling och analysmetod ... 16

4 Resultat och analys... 19

4.1 Lärares arbete med elevinflytande ... 19

4.2 Elevers rätt till inflytande ... 22

4.3 Elevinflytande – en motivationshöjare? ... 24

4.4 Alltid lika mycket inflytande? ... 25

5 Diskussion och slutsats ... 28

5.1 Resultatdiskussion ... 28

5.1.1 Lärare och elevers arbete med elevinflytande ... 28

5.1.2 Elevers rätt till inflytande... 29

5.1.3 Elevinflytande – en motivationshöjare? ... 31

5.1.4 Alltid lika mycket inflytande? ... 32

5.2 Slutsats ... 34

5.3 Metoddiskussion ... 35

5.4 Förslag på vidare forskning ... 36

REFERENSER ... 38 BILAGA 1 INFORMATIONSBREV

1

INLEDNING

Elevinflytande är något man som lärare bör ha i beaktning varje gång man kommer i kontakt med en planeringsprocess, vare sig det gäller en specifik lektionsplanering eller en mer generell terminsplanering. Det är också ett begrepp som används i många olika sammanhang, till exempel i skolans styrdokument (Skolverket, 2011). Elevinflytande är så mycket mer än bara handuppräckning kring frågan om man när man ska ha en examination. Det är en

demokratisk process som bör tas på största allvar. Inkludering av elever är inte något som ska förbises, eleverna får motivation och en iver inför lärande när de får vara med och bestämma.

Skolan ska vara en verksamhet där elever kan få känna att de får lära sig på sina egna villkor (Rönnlund, 2011). Det ska inte vara så att beslut tas ovanför huvuden på elever, sätter man det i paritet mot att en chef gör stora förändringar gentemot dig som arbetare utan att rådfråga känns det orättvist. Det kan leda till att moralen inom arbetsgruppen eller rent av moralen på arbetsplatsen blir lidande. Det är något som även kan hända i skolklasser. Elever som inte får ta del av planeringsprocessen kan riskera att tappa motivationen. En sak som kanske talar emot detta är att elever från första början inte är medvetna om att de har en rätt till inflytande. Skolverket (2011) skriver att elever ska ha inflytande över det som rör dem, alltså har inte läraren enhällig makt i klassrummet och även det måste läraren ha i beaktning.

Det uppdrag som kallas för demokratiuppdraget är något som ska genomsyra undervisningen (Skolverket, 2011). Det är av yttersta vikt att det uppdraget eftersträvas, då det lägger grunden för samtliga elevers demokratiska framtid. Elever som har en tillit till olika demokratiska processer i skolan kan få denna tillit raserad om de känner att deras rätt till inflytande inte finns i åtanke hos läraren. Detta kan leda till att de senare i livet inte besitter en demokratisk tilltro, vilket i slutändan gör så att det demokratiska deltagandet blir lidande eller rentav uteblir. Skolverket (2011) antyder att lärare har ett fostransuppdrag, syftet för uppdraget är att fostra goda demokratiska medborgare. Dahl (2000:85) har olika kriterier för hur man uppnår en bra demokrati, ett av dessa är aktivt deltagande. Kriteriet i fråga blir ej uppnått då ett tvivel gentemot demokratiska processer infinner sig. Det börjar i skolan, lärarna har ett stort ansvar och kan påverka mer än de tror. Skolan och medborgare är båda komponenter som kan betraktas som fundamentala i den demokratiska strukturen och den ena kan inte utesluta den andra.

Detta är anledningen till att jag valt att skriva om detta ämne. Det är intressant att få chansen att undersöka hur elever och lärare förhåller sig till inflytande. Jag som blivande lärare kommer garanterat lära mig något nytt och applicerbart i min undervisning. Tanken med studien är att få ett utrymme i diskussionen kring elevinflytande. Jag vill bidra med att andra lärare kan ta del av uppsidan med elevinflytande. Den tidigare forskningen visar att lärare har ett demokratiskt uppdrag, något som många lärare hävdar att de följer. Genom att ta del av denna studie hoppas jag att lärare ska anamma det demokratiska uppdraget vi har.

1.1 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att belysa hur gymnasielärare arbetar med elevinflytande. Jag ämnar också undersöka uppfattningen gymnasielärare har om elevinflytande. En annan sak jag ämnar göra är att förse kollegor med kunskap om inflytande så att vi kan göra skolan till en mer öppen plats samt ge elever en startbana in i det demokratiska livet, då det finns ett samband mellan elevinflytandet och skolans demokratifostran.

De forskningsfrågor jag kommer använda mig av är följande:

1. Hur beskriver gymnasielärarna i studien att de arbetar med elevinflytande? 2. Varför arbetar studiens lärare på de sätt som de gör med elevinflytande?

2

TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING

I detta kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkter samt tidigare forskning inom området elevinflytande. Området är indelat i fem olika delar, nämligen: 2.1 Teoretiska

utgångspunkter, 2.2 Demokrati som begrepp, 2.3 Demokrati i skolan, 2.4 Elevinflytande och 2.5 Elevinflytande i praktiken.

2.1 Teoretiska utgångspunkter

Vygotskij bidrog med att skapandet av det sociokulturella perspektivet, som fokuserade på hur människors lärande utvecklades med hjälp av att se hur deras sociala och kulturella resurser används (Jakobsson, 2012, s.153). I skolan kommunicerar elever med sina

klasskamrater och med skolpersonal, det är många olika kulturer som möts i dagens skola och kommunikationen mellan dem sker hela tiden. Kommunikationen i skolan är fundamental och kommer således förbli en vital del inom verksamheten. Föreliggande studie kommer utgå ifrån det sociokulturella perspektivet då den dagliga kommunikationen, samt den

kommunikation som krävs för att utöva sitt inflytande som elev, är ytterst påtaglig och ständigt återkommande.

Jakobsson (2012:159) belyser även Vygotskijs teori kring den närmaste utvecklingszonen. I den menar Vygotskij att människor interagerar, eller samarbetar, i olika processer och dessa processer kan vara olika typer av samtal eller dialoger. Här blandas människors olika erfarenheter och det visar sig att vissa är mer vana i de olika sociala strukturerna samhället erbjuder (insocialiserade) än andra. Det är något Jakobsson (2012:159) menar ger utrymme för lärande och utveckling. Han hänvisar till Vygotskij som menar att det i detta utrymme inte bara ger ett tillfälle för lärande till de som inte är insocialiserade, utan det ger tillfälle för samtliga att lära sig något. Det är just för att man i dessa situationer måste förklara tydligt eller rent av argumentera för sina tankar. Detta bidrar då med att de som inte förstått tanken från början, får en förståelse för den senare. Att man i dessa sammanhang får ta del av andra människors tankar och åsikter bidrar till att den enskilde individen kan se världen genom ett nytt perspektiv och få nya sätt att tänka.

Jakobsson (2012:159) förklarar vidare Deweys tankar kring detta och där framkommer det att man i dessa processer kan skapa relationer till olika vanor och saker. Vidare förklarar han att

detta kan ses som en process där deltagarna lär sig att anpassa sina sätt att tänka utefter olika situationer. Man kan bli indelad i olika grupper där deltagarna i grupperna själva anpassar sitt sätt att agera och vara i dessa grupper. Jakobsson (2012:159–160) menar att här anammar människorna sin omgivnings sätt att prata och agera. Vidare lyfter Jakobsson (2012:160) Bakhtins forskning kring hur uttalanden kan ses hos olika människor. Där framgår det att det endast kan upprättas en genuin förståelse om den är konstruerad av en dialog. Vidare förklarar han att det som sägs, alltså uttalandena, är som en kedja som består av olika ”röster”. Därför är det en omöjlighet att förstå vad ett uttalande betyder, utan att ha kännedom om de övriga ”rösternas” avsikter. ”Rösterna”, som Bakhtin kallar dem, är då enskilda individers

uppfattningar, synpunkter eller avsikter. I ett klassrum är dessa röster många, men man kan ändå ana en slags dialog mellan en person (läraren) och en grupp (eleverna). I en situation där inflytande innehar en huvudroll behöver således eleverna och läraren ha en förståelse kring varandras intentioner, det måste alltså finnas en tydlighet från båda parter.

Säljö (2000:42) påvisar att det i det moderna samhället ställs krav på barn och ungdomar. I bondesamhället kunde ungdomar vistas med sina föräldrar under dagtid, något som inte är möjligt i dagens samhälle. Idag ska ungdomar gå i skolan för att lära. Det sociokulturella perspektivet lägger tyngd vid att man ska lära sig i olika sociala sammanhang och

konstruktioner. Vidare förklarar Säljö (2000:43) att skolan får en betydande roll i människors liv. Det som gjordes i tidigare mer primitiva samhällen görs inte längre, utan samhället har utvecklats. Elevers prestationer i skolan bygger grunden för hur deras liv kommer se ut i framtiden, och kommunikationen samt inflytande över undervisningen är en stor del i lärandet.

Föreliggande studie tar avstamp i ytterligare ett perspektiv på lärande, nämligen i det pragmatiska perspektivet. Studien utgår även från det pragmatiska perspektivet på lärande. Detta perspektiv fokuserar på att världen finns på flera platser, det finns alltså en värld inom skolan och värld utanför. Säljö (2020:264) menar att det finns en fundamental tes inom det pragmatiska perspektivet och denna är att kunskap är något som människor kan använda för att hantera och lösa olika situationer och problem. Det går att koppla individers kunskap till de konkreta erfarenheterna de har. Detta perspektiv är applicerbart på skolvärlden. Det fokuserar nämligen på att få eleverna att koppla de erfarenheter och den kunskap de får i skolan till konkreta situationer de stöter på i livet utanför skolan. Dessa kunskaper och

Säljö (2020) presenterar Deweys citat “You teach a child, not a subject” (s.266). Något som Säljö (2020:266) förklarar som att skolan har i uppgift att relatera sin undervisning till barns erfarenheter och få dem att dra nytta av den gamla och nya kunskapen de får i skolan. Denna kunskap måste utvecklas och grundas i det nya och utvecklade samhället. Utan den kunskapen kan inte kriterierna för fostransuppdraget uppfyllas.

2.2 Demokrati som begrepp

Lundström (1999:52) förklarar att begreppet demokrati är svårt att definiera. Han menar att man kan definiera detta begrepp på två olika sätt, lexikalt och stipulativt. I den lexikala

definitionen förklarar man begreppet genom att påvisa hur det används i språkets rum. Man

kan se användandet av den som en norm och innebörden som en empirisk uppfattning där man kan hävda sanning eller osanning. Vidare förklarar han att i den stipulativa definitionen sätts en given regel för ett ords innebörd och till viss del ett användningsområde. Ordet kan betyda en sak i ett sammanhang och i ett annat sammanhang kan det betyda något annat.

Det finns, enligt Lundström (1999:52), inga problem att stipulera en definition av demokrati. Det som är utmanande är att fastställa hur begreppet demokrati använts och betytt sedan den började användas. Faktumet är att ordet demokrati är värdeladdat, vilket gör ordets innebörd diskutabelt. Lundström (1999:53) menar att demokratibegreppet inom statsvetenskapen är ”essentially contested”, vilket betyder att det är många som är medvetna om att en sak är problematisk eller komplex. Begreppet har använts i en ”normativ politisk teori” (Lundström, 1999, s.52), detta har lett till att när man definierar det antas det som en politisk värdering. Exempel på andra ord som fått samma komplexitet är jämlikhet och frihet.

Young (2000:3-4) skriver att demokratiska processer för att genomföra olika förändringar kan vara oerhört komplexa förlopp. Hon förklarar även att politiskt deltagande och representativ politik inte utesluter varandra, utan de kan faktiskt samspela med varandra för att nå politiska resultat. Utan aktivt deltagande hos medborgare skulle samhällssituationer förbli oförändrade, menar Young (2000:4). Medborgare skulle inte rösta för förändring, vilket leder till att

samhället inte utvecklas, något som går att relatera till skolans värld. I läroplanen för

gymnasiet ser man tydligt att det finns ett demokratiuppdrag i skolan som ska förse eleverna med kunskap och redskap så att de kan bli goda, demokratiska samhällsmedborgare. Skolan

har i många fall varit en startbana för hur människor ska te sig till samhället. När man gått ur skolan tar man stöd av de kunskaper och erfarenheter skolan bjudit på (Skolverket, 2011).

Hos många statsvetare har målet varit att få till en definition av demokrati som avviker från det gamla klassiska ”folkstyre”, då folkstyre syftar på att folk styr en stat. Det exkluderar de övriga demokratiska processerna som ingår i begreppet (Lundström, 1999, s.60).

En stor statsvetare som forskat mycket kring demokratibegreppet är Robert Dahl. Dahl

(2002:85) har i sin egenskapade definition fem olika villkor som måste uppfyllas för att kunna nå en demokrati. Dessa fem villkor är:

- Jämlikhet i beslutsprocessen - Effektivt deltagande

- Upplyst förståelse

- Kontroll över dagordningen - Inkluderande medborgarskap

Många av dessa kriterier är applicerbara på skolan och de beslutsprocesser som elever stöter på där. Man kan tydligt se att om man tar bort ett kriterium så anses processen som

odemokratisk. Exempelvis kan man inte i en demokratisk klassrumssituation bortse från det kriteriet som berör jämlikhet i beslutsprocessen, det skulle direkt framstå som odemokratiskt. Dahl (2002:14) beskriver den vardagliga och antika förklaringen av ordet demokrati, alltså ordet folkstyre. Han menar vidare att detta vedertagna begrepp är en aning otydligt. Det framgår nämligen inte vilka som utgör folket och det framgår heller inte vad det innebär att folket styr. Han menar vidare att demokratibegreppet har utvecklats under tusentals år, vilket bidragit till att prägeln blivit satt av många olika källor. Detta kan ha lett till att begreppet blivit mer öppet för tolkning. Istället anser han i ett demokratiskt samhälle bör medborgarna se varandra som jämlikar.

2.3 Demokrati i skolan

Biesta (2003:59) förklarar att den obligatoriska, allmänna, västerländska skolan kan ses som ett försök att skapa demokratiska medborgare, det är dock viktigt att man förstår sambandet mellan utbildning och demokrati. Biesta (2003:61) förklarar att man kan se det som att

processer som de kan tänkas stöta på i livet. Ekman (2007:9) bekräftar detta då hon skriver att det med demokratiuppdraget blivit en central del i skolan. Det går tydligt att se då de senaste läroplanerna haft detta som en återkommande del. Lärarnas uppdrag blir då att förmedla kunskap om sitt ämne, men de måste även förmedla kunskap om demokrati. Biesta (2003:61) understryker även att det är en viktig uppgift att förbereda eleverna. Men det som gör det hela komplext är att man inte vet hur detta kan göras på bästa sätt. Vissa hävdar att skolan ska ta ställning för demokrati och måla upp det som att det är den vägen man ska gå i världen. Det finns dock de som hävdar att skolan inte ska lägga en jättestor vikt vid att lära ut demokrati och allt vad det innebär. Biesta (2003:62) förklarar att vissa forskare anser det vara nog för skolan att presentera den minsta tillräckliga mängd kunskap för att eleverna senare i livet ska klara av att leva efter samhällets demokratiska normer. Att undervisa i demokrati är

utmanande, har Biesta (2003:62) konstaterat. Han menar att det ska gå att undervisa, med utmaningar, demokrati genom att man använder det vid undervisningstillfället. Alltså, det ska i samband med lärandet kring demokrati finnas en demokratisk process i grunden för att få ut så mycket som möjligt av det. En sak som är fundamental i skolans värld är att demokratin spelar en stor roll även utanför undervisningen. Elevråd, diverse sociala medier och

skoltidningar är olika element som används för att prata med och om skolan. Dessa är inte förbjudna vilket tyder på ett demokratiskt förhållningssätt. Elever som deltar i elevråd får i regel ett bättre demokratiskt självförtroende, något som bidrar till att utöka skolans

demokratiska förhållningssätt (Ekman, 2007:133).

Rönnlund (2011:13) förklarar att styrdokumenten som skolan ska följa består av särskilda aspekter som eleverna ska få ta del av. Dessa aspekter är olika värden, normer och

förhållningssätt till saker och ting. Dessa bildar tillsammans värdegrunden i skolan. Likt Young(2000:3-4) hävdar Rönnlund (2011:15) att aktivt deltagande är en viktig del för, inte enbart resultat i olika frågor, utan det leder också till att elever får en tilltro till sin egen beslutsfattning. Vidare lyfter Rönnlund (2011:15) att det även anses som en demokratisk kompetens att utöva inflytande. De elever som inte besitter förmågan att vara med och påverka, besitter heller ingen bred demokratisk kompetens. Detta är något som skolan måste bidra med, i och med sitt demokratiuppdrag. Rönnlund (2011:15) beskriver vidare att elever som är med och påverkar kommer också bygga upp en tro för samt en uppfattning om politiska system. Elevens brygga till framtiden startar i skolan och det som eleven lär sig i skolan, om det är matematik eller om det är att utöva inflytande har ingen betydelse, kommer vara en lärdom för livet (Rönnlund, 2011).

Det är viktigt, menar Rönnlund (2011:11), att man får eleven att känna att skolan är en intresseväckande verksamhet. Ser eleven skolan som intresseväckande och engagerande ger det i sin tur eleven ett tillfälle att bli en aktiv samhällsmedborgare. Om det finns elever som utövar sin rätt till inflytande, men anser det vara utan verkan, finns en risk för att de eleverna bygger upp en skepsis gentemot demokratiska processer. Detta kan i sin tur leda till att de avstår från att delta i politiska processer. Det skulle i grund och botten vara ett misslyckande för skolan (Rönnlund, 2011, s.15).

2.4 Elevinflytande

Elevinflytande anses vara en viktig del i en demokratiskt förd skolverksamhet. Begreppet kan anses vara komplext och svårt att bestämma en enskild definition för, enligt Danell (2003:33). Arnér (2009:15) hävdar att delaktighet och inflytande ofta används synonymt. Hon förtydligar detta genom att förklara att begreppet inflytande tillåter elever att påverka tillvaron i skolan, medan delaktighet betyder att de får ta del av en sak som är förutbestämd. Detta är i denna studie viktigt att ha i beaktning.

Arbetet med inflytande ämnar frambringa goda, demokratiska och ansvarsfulla medborgare, menar Danell, Klerfelt, Runevad & Trodden (1999:8). Vidare menar Danell et al. (1999:8) att inflytande inte kan existera utan en demokratisk verksamhet som skolan idag är. Elever ska ha tillgång till att öva sig kontinuerligt i de olika demokratiska processerna som verksamheten erbjuder. Denvall (1999:122) skrev redan år 1999 att det nu för tiden är en rektors skyldighet att utforma arbetsformer så att det gynnar elevers aktiva inflytande. Det tyder på att

elevinflytandet är något som länge varit aktuellt, däremot finns det fortfarande lärare som inte aktivt arbetar med det. Det är problematiskt att lärare inte låter elever utöva sin rätt till

inflytande. Elever som inte gör det, som vi sedan tidigare vet, får konsekvenser senare i livet.

Skolverket (2011) skriver i läroplanen för gymnasieskolan att elevinflytande och demokratiskt utövande är andra centrala delar i skolan än just undervisningen. Vidare menar de att

inflytandet ska vara i den omfattningen att beslut inte ska tas ovanför elevernas huvud, utan de ska kunna vara med och diskutera och ta beslut kring det som har med deras utbildning att göra. Detta anses inte vara en önskan, utan elevinflytande ska enligt Skolverket (2011) vara

ett mål. Det är således inte enbart en uppmuntran att få elever att ha inflytande över sin undervisning, utan det ska ses som en rättighet från elevernas sida.

Tham (1998:7) menar att elevinflytande som begrepp används i många olika sammanhang. Exempelvis belyser hon att begreppet används inte bara av lärare och elever utan det finns också i skollagen. Det finns en problematik med att försöka tolka vad olika människor menar när de använder ordet elevinflytande. Det finns två sätt att se på elevinflytande, menar Tham (1998:6). Det ena sättet är att man ser det som att varje enskild elev ska ha ett eget inflytande och det andra är att man ser det som att varje enskild grupp ska ha inflytande över

undervisningen. Hon tillägger dock att det finns en variant som behandlar och blandar de båda sätten.

Enligt Tham (1998:6) kan elevers inflytande sorteras på två sätt, det ena sättet benämner hon som den formella delen och det andra benämns som den informella delen. Den informella delen är applicerbar på klassråd som i förväg är planerade eller lektioner som eleven själv får välja vad som ska arbetas med, så kallade elevens val-lektioner. Den informella delen av elevinflytande lägger fokus på rena undervisningssituationer och påverkan av denna. Denna kategori av inflytande är mer svårdefinierad då den inte syns lika mycket som den formella delen. Den formella delen genomsyrar skolan på många plan, det kan handla om elevråd, röstningar om aktiviteter under friluftsdagar eller inflytande över matsedeln. Detta är något som är ständigt återkommande i skolans verksamhet. Däremot ser man inte den informella delen lika tydligt då den sker i ett klassrum, eller annan undervisningsarena, och den behöver inte vara uttalad.

Inflytande över undervisningen är ett utmärkt exempel elevinflytande. Rönnlund (2013:65) förklarar att när elever deltar i planeringen och utvärderingen av den vardagliga

undervisningen förstärks deras förmåga att ta ansvar och förmågan att utöva ett inflytande stärks. Som tidigare nämnt vill Skolverket (2011) att elever ska inkluderas i det som har med dem att göra, det ska alltså inte, vad gäller undervisningen, fattas beslut om eleverna utan deras vetskap. Vidare menar Rönnlund (2013:71) att när de utnyttjar sin rätt till inflytande bidrar de till att, när de blivit vuxna, bli ansvarstagande samhällsmedborgare samt deltagare i olika beslutsprocesser. Rönnlund (2013:68) fortsätter med att berätta att elever präglas av hur de i skolan fått vara delaktiga. En elev som i skolan fått delta i planering och omröstningar kommer mest troligen även delta i liknande demokratiska processer senare i livet.

Under 1960- och 1970-talen blev elevinflytande en fråga som togs i beaktning av landets högre organ. Elevinflytande var också något som nu tog plats i skolans olika styrdokument. Att man gav tillfälle för eleverna att etablera ett elevråd sågs som ett sätt att ge eleverna en makt över hur skolans regelverk skulle se ut (Rönnlund, 2011, s.15). Rönnlund (2011:22) menar vidare att under 1970- och 1980-talet hade frågan om elevinflytande blivit en etablerad skolpolitisk fråga, senare växte frågan till att man såg elever som en resurs man inte tog hjälp av. Elevers ökade inflytande fick ytterligare en skjuts då arbetsmarknaden började efterfråga kvalitéer som självständighet och ansvarstagande, något som skolan kunde erbjuda eleverna. Rönnlund (2011:24) visar genom statistik från Skolinspektionen att det var många elever som inte försökt påverka sin skola. En studie som författaren presenterar påvisar dock att, trots den stora mängd elever som inte försökt påverka skolan, elever i svenska skolor besitter en god demokratisk kompetens. Elevinflytande är något som konkret kan användas i skolan. Rönnlund (2013:71) förklarar att det i hennes studie framkom att elevinflytandet var en central del i undervisningen. Oftast var det i samband när hela klassen var samlad och det skulle planeras något som berörde gruppen. Elevernas inflytande blev då påtagligt när de fick vara med och rösta kring saker som hade med deras undervisning att göra. Brumark (2011:79) beskriver att elevinflytande inte alltid är problemfritt. Eleverna har, enligt Skolverket (2011), rätt till inflytande men Brumark (2011:81) menar att man bör ta elevernas erfarenhet och ålder i beaktning när man ska låta dem utöva sitt inflytande. Det krävs nämligen av eleverna att de besitter en viss mognadsnivå för att kunna vara och delta i inflytandeprocessen.

Deltagande i skolan finns som tidigare nämnt inskrivet i skolans styrdokument. Hedenquist & Håkansson (2008:12) skriver att elever som deltar i tolkningen av kunskapsmålen får en bredare grund att stå på i planeringsarbetet. Detta kallar de för deltagande målstyrning. Det går ut på att elever och lärare tillsammans tolkar kunskapsmålen och sedan börjar de planera tillsammans utefter det. Här får läraren en uppgift att, tillsammans med eleverna, sortera ut vad som krävs för att nå upp till dessa mål. Vidare diskuteras och planeras det mellan lärare och elever. Här får eleverna tillfälle att uttrycka sina tankar och åsikter kring planeringen och ämnet. Genom att arbeta på detta sätt får eleverna en förståelse kring kunskapsmålen och vilka krav som ställs på dem.

2.5 Elevinflytande i praktiken

Rubinstein Reich (2011:93) förklarar att det finns olika sätt att utöva elevinflytande på. Det är viktigt att man är tydlig i denna process då det handlar om ett beslutsfattande. Ett av sätten hon presenterar är elevrådet, men det finns så klart andra sätt som till exempel

handuppräckning. Eleverna får två eller fler alternativ presenterade för sig. Det blir så att eleverna får rösta enligt den demokratiska regelboken på det alternativ de finner mest tilltalande, det alternativ som får flest röster blir det vinnande. Ett annat alternativ är ett man kan finna i Rubinstein Reichs (2011:93) text, hon förklarar att man kan göra sin röst hörd i elevrådssammanhang. En driven elev övertala sina kamrater på rasten att rösta på ett visst alternativ, vilket även är ett sätt som Rubinstein Reichs (2011:93) presenterar. Detta alternativ görs från en elev som oftast är driven i en fråga.

Det är viktigt att man låter elever ha inflytande, Danell (2006:20) redovisar att det finns ett antal offentliga utredningar som gjordes under 80- och 90-talet och där visar det att elever inte fått det inflytande över undervisningen som väntats. Danell (2006:20) redovisar Forsbergs forskning där hon kommit fram till att elevinflytande inte har en given plats. Under 1990-talet kunde man betrakta elevinflytande som något som inte riktigt passade in i skolans värld. Danell (2003:85) har i sin forskning kommit fram till att lärare har en förståelse för

elevinflytande, så som det står i styrdokumenten. Däremot är inflytandet i praktiken svårare att uppnå. Det är krävdes arbete med samråd för att kontrollera undervisningssituationen. Eleverna fick då, efter samråd med lärare, vara med och få en kontroll över undervisningen. Aspán (2005:123) skriver i sin bok att det finns en barriär mellan lärare och elever när det kommer till elevinflytande. På den ena sidan finner vi lärarna och på den andra finner vi eleverna. Eleverna hävdar, enligt Aspán (2005:123), att lärarna inte tar deras rätt till inflytande på särskilt stort allvar. Lärarna, å andra sidan, hävdar att eleverna får tillräckligt med inflytande över undervisningen. Aspán (2005:123) hänvisar till Danells et al. (1999) studie där de skriver att inflytandet används inte för att elever har rätt till det, utan en mängd andra faktorer. Bland dessa faktorer finner vi att det används för att nå målsättningar, få till en god läroprocess och åtgärda eventuella sociala problem.

3

METOD OCH MATERIAL

I kapitel tre kommer den kvalitativa ansatsen belysas då det kommer framgå hur arbetsgången sett ut. Detta görs fördelat över tre avsnitt, 3.1 Metodval, 3.2 Urval av informanter och 3.3

Materialinsamling, bearbetning och analysmetod.

3.1 Metodval

Föreliggande studie är av en kvalitativ ansats, något som Denscombe (2018:23) förklarar som en forskning som består av få händelser eller människor. Kvalitativa forskare vill även vara ”nära data” (s.23) och genom det arbetssättet få en detaljrik vetskap om det insamlade data som forskningen bidragit med. Vidare förklarar Denscombe (2018:24) att den kvalitativa forskningsprocessen präglas av en analys under arbetets gång, till skillnad från den kvantitativa ansatsen som tillåter analysen påbörjas när allting är sammanställt.

Studien har även byggts på semistrukturerade intervjuer. Vid en studie av komplexa fenomen likt åsikter, uppfattningar, erfarenheter eller känslor anser Denscombe (2018:268) att

intervjuer är en passande datainsamlingsmetod. Denna studie studerar just uppfattningar, åsikter och erfarenheter vilket styrt in mig på att ha intervjuer som datainsamlingsmetod. Intervjuerna jag gjort har varit av en semistrukturerad karaktär, vilket betyder att intervjuaren har i förväg formulerade frågor men är flexibel med ordningsföljden av dessa (Denscombe, 2018, s.268–269). En annan sak som kännetecknar semistrukturerade intervjuer är att man låter intervjuobjektet ge öppna svar men man ger också tillfälle att låta informanten förklara sina tankar på ett djupare vis. Denscombe (2018:269) förklarar att man i arbetet med

semistrukturerade intervjuer även har följdfrågor på svaret intervjuaren får av

intervjuobjektet. Vad gäller datainsamling är denna metod den som använts i denna studie. Intervjuerna har skett genom videosamtal via Google Meet samt fysiska möten där man följt Folkhälsomyndighetens råd och hållit en distans på två meter.

3.2 Urval av informanter

Denna studies metodval var i behov av informanter, detta gjorde så att jag arbetade med att hitta dessa. Jag fastslog att tio informanter var ett bra antal för att kunna genomföra studien. Eftersom studien ämnar studera hur lärare arbetar med elevinflytande så ansågs det bäst att ha

att bli så legitimt som möjligt, då eleverna inte vet varför lärare väljer att arbeta på det sättet de gör med elevinflytande. Detta skulle mest troligen leda till ett diffust resultat.

Under studien gjordes nio intervjuer och ett intervjuobjekt valde att ta tillbaka sina utsagor strax efter att intervjuerna blivit sammanställda. Ytterligare en informant valde att avböja sin medverkan innan intervjun hunnit äga rum. Detta gjorde att jag initialt i studien hade tio informanter och när studien närmade sig sitt slut var det åtta.

Informanterna är gymnasielärare från olika program och från tre olika skolor. Dessa skolor är belägna i Mellansverige. Könsfördelningen mellan informanterna är fyra manliga lärare och fyra kvinnliga. Jag har namngett informanterna utifrån alfabetet där den första informanten heter Informant A och den andra B och så vidare. Jag valde att exkludera vilka ämnen de undervisar i och delat upp ämneskategorierna i två kategorier nämligen: Lärare i ett gymnasiegemensamt ämne och Lärare i ett yrkesämne. Fördelningen ser ut som följande:

- Informant A – Manlig lärare i ett gymnasiegemensamt ämne - Informant B – Kvinnlig lärare i ett gymnasiegemensamt ämne - Informant C – Manlig lärare i ett gymnasiegemensamt ämne - Informant D – Manlig lärare i ett yrkesämne

- Informant E – Manlig lärare i ett gymnasiegemensamt ämne - Informant F – Kvinnlig lärare i ett yrkesämne

- Informant G – Kvinnlig lärare i ett gymnasiegemensamt ämne - Informant H – Kvinnlig lärare i ett gymnasiegemensamt ämne

3.3 Materialinsamling, bearbetning och analysmetod

Materialinsamlingen i studien skedde via intervjuer. Denscombe (2018:268) förklarar att forskningsintervjuer är en datainsamlingsmetod där man använder och sammanställer

individers svar på de forskningsfrågor man ställer dem. Studiens intervjuer ägde som sagt rum över videosamtal och fysiska samtal. De tog i snitt 20 minuter att genomföra och Denscombe (2018:270) förespråkar denna metod av insamling. Den är nämligen lätt att orkestrera för att det krävs egentligen bara att två personer har tid över att genomföra intervjun. Denscombe (2018:271) lyfter dock att det finns nackdelar med att ha personliga intervjuer. En av dessa nackdelar är att jag som forskare inte får ta del av alla åsikter, den personliga intervjun är

enligt Denscombe (2018:271) begränsande. Han menar att det kan begränsa de olika rösterna som kommer fram i gruppsamtal.

Innan intervjuerna ägde rum fick informanterna ett brev med information kring studien samt ett brev med de olika intervjufrågorna (se bilaga 1 och 2). Det står bland annat att studien följer samtliga av Vetenskapsrådets (2017) etiska huvudprinciper. Det står också annan information såsom att de får avbryta sin medverkan utan konsekvenser. Jag valde även att skicka intervjufrågorna i till informanterna i förväg. Anledningen till att jag valde att

inkludera intervjufrågorna (de fundamentala frågorna jag utgick ifrån, i den semistrukturerade intervjun ges utrymme för följdfrågor) var för att jag ville ha informanter som var pålästa och förberedda, detta för att det fanns en tro om att det gynnade intervjun.

För att validiteten i studien skulle vara så hög som möjligt krävdes det att jag ställde frågor som hade en relation till studien. Denscombe (2018:386) förklarar att datas validitet endast når en acceptabel nivå om forskaren ställt frågor som är relevanta till studien. I den

semistrukturerade intervjumetoden finns, som tidigare nämnt, utrymme för informanterna att sväva ut en aning vilket gjorde att vissa svar inte hade någon koppling till studien. En

utsållning av svaren har skett i samband med transkriberingen, jag har således enbart kvar svar med koppling till studien.

Jag har, för att underlätta för läsaren, normaliserat informanternas svar. Ett exempel på detta var när jag ställde frågan till en informant om personen i fråga ansåg att elever utnyttjade sin rätt till inflytande. Så här såg det ut innan jag normaliserat svaret:

”Nej, asså… jag va heter det, jag skull… nä men jag upplever det inte så.”

Så här ser svaret ut efter att jag normaliserat det:

”Nej, det upplever jag inte.”.

Det blir tydligt hur det underlättar för läsaren. Det är dock viktigt att man normaliserar och inte förändrar svaret, då det är av yttersta vikt att man lyfter fram det informanten faktiskt sagt.

Denscombe (2018:398) förklarar att transkribering är en process som är mödan värd. Med hjälp av transkriberingen kan forskaren spara tid och rymd för sig själv och för läsaren. Jag valde att transkribera samtliga intervjuer. Detta för att, som Denscombe (2018:398) säger, underlätta skrivprocessen samt för att presentationen av resultatet skulle bli så lättförståeligt som möjligt.

Jag har under tiden av transkriberingen letat efter olika teman i informanternas svar, detta för att underlätta sammanställningen av informanternas svar. Ett tema jag funnit kallar jag för ”Lärares arbete med inflytande”, ett annat kallar jag för ”Elevers rätt till inflytande”, ett tredje kallar jag för ”Motivation” och det fjärde kallar jag för ”Lika mycket inflytande?”. När jag kodade transkriberingen delade jag som sagt in svaren i olika teman. Dessa teman baseras på mina forskningsfrågor och jag valde att namnge rubrikerna i resultatavsnittet utefter dem. Det finns således en dispositionell struktur i resultatdelen som grundas i både forskningsfrågorna och mina kodningar i transkriberingsprocessen.

4

RESULTAT OCH ANALYS

I föreliggande kapitel kommer resultatet att presenteras och analyseras. Detta görs fördelat över fyra avsnitt: 4.1 Lärares arbete med elevinflytande, 4.2 Elevers rätt till inflytande,

4.3 Elevinflytande – en motivationshöjare?, 4.4 Alltid lika mycket inflytande?

4.1 Lärares arbete med elevinflytande

Elevinflytande är en viktig del i undervisningen och många lärare arbetar i stor omfattning med det. Däremot finns det inget uttalat sätt att arbeta med elevinflytande, utan många lärare har olika sätt att möta det på. Jag stötte under intervjuerna på informanter som hävdade att de arbetade med elevinflytande, dock på olika sätt. Det grundar sig ofta i att eleverna får vara med och bestämma kring hur deras examinationer ska se ut.

Man frågar eleverna om olika saker. Det kan vara hur de vill göra vissa saker, som exempelvis vid examinationer. Det beror på vilken klass man har också. Förra året hade jag en teknikklass och de fick själva välja hur de ville bli examinerade. Vissa ville ha prov och vissa ville ha inlämningsuppgifter. Det var helt okej för eleverna att välja och det blev varierande examinationer.

Här förklarar Informant A hur han presenterar olika alternativ för eleverna. Han förklarar vidare att det sker en kommunikation med elever där de olika alternativen presenteras. I exemplet var det examinationer som togs upp. Informanten förklarar vidare att det även kan presenteras andra alternativ. Det finns dock omständigheter som kan spela in när det kommer till elevinflytande. Undervisningsgruppen i fråga är en faktor som kan vara en orsak som påverkar hur stort inflytande elever har. Är det en grupp som har ambitioner att studera vidare så kan examinationerna vara varierande, är det en yrkesklass finns det inte så mycket

variationsutrymme. Där kommer eleverna med den examinationen som anses vara lättast, inte det alternativ som gynnar dem i framtida studier. Ytterligare en informant, Informant B, vittnar om att hon arbetar på ett alternativpresenterande sätt. Hon säger så här:

När man till exempel arbetar med olika arbetsområden kan man presentera olika

redovisningsalternativ. Du kan välja att arbeta med den här uppgiften med en kamrat eller så får du lämna in en skrivuppgift eller spela in en film eller något liknande.

Redovisningsformer är väldigt lätt att arbeta med demokratiskt. Samtidigt kan det bli så att elever väljer samma form hela tiden. Då får man coacha in dem på något annat.

Hon lyfter problematiken med att en röstning kring vilket redovisningsalternativ som ska bli av, i slutändan kan leda till att det hela tiden är samma alternativ som väljs fram av eleverna. Det blir då lärarens uppgift att få eleverna att gå mot ett annat alternativ så att

till ett utvecklande av sin kunskap, det kan också försätta läraren i en komplicerad sits när det vankas betygssättning. Finns det inte en bred katalog med bedömningsunderlag blir det svårt att sätta ett betyg. Hon förklarar som exempel att om eleven bara spelat in filmer som

examination, blir det väldigt svårt att bedöma eleven i skriftliga moment. Därför är det viktigt att, som informanten utryckte det, ”coacha” in eleverna på något annat så att

bedömningsunderlaget blir så brett som möjligt.

Under intervjuerna märkte jag att många lärare var införstådda i vikten av elevinflytande. Inflytandet arbetades med i varierande grad, men något som var nästintill ständigt

återkommande var vilken examinationsform som önskades. Informant C förklarar att han strukturerat i början på en kurs presenterar de olika moment som kursen ska bemöta, därefter frågar han eleverna vilka moment som de vill gå igenom först. Det är en god idé då eleverna får en överblick av kursen och vilka moment de känner att de vill bemöta först.

I början av varje termin eller läsår så brukar jag i samband med att jag presenterar kursen ge eleverna tillfälle att muntligt och skriftligt få önska vilka moment de vill jobba med. De får även önska examinationsformer eller eventuella studiebesök. Jag presenterar vad som är möjligt för att jag inte kan tumma på vissa moment i kursen. Jag brukar också göra en sammanställning där jag presenterar de flesta önskemålen och då visar jag vilka alternativ som är aktuella och genomförbara. Jag brukar presentera en grovplanering kring hur saker och ting ska examinera. Då låter jag dem tycka till om det igen. Då kanske det är någon som känner sig lite missgynnad.

Informanten beskriver att han, efter att eleverna önskat moment och examination,

sammanställer de olika förslagen. Det för att eleverna ska se hur den demokratiska processen gått till. Han förklarar också att det är vissa moment som måste göras och de går inte att ta bort dem från planeringen. Vidare förklarar informanten att det kan bli någon elev som känner sig överkörd då dennes förslag inte stod på den vinnande sidan, vilket kan bli problematiskt. De kan tappa förtroende för den demokratiska processen. Informanten förklarar dock snabbt att även om elever känner sig missgynnade så arbetar han med att de får bestämma mycket annat. Hans ord om elevinflytande:

Det är någon form av grundförutsättning, tycker jag, att arbeta med elevinflytande. Om man då tänker på lektionsinnehåll att man får vara med och ta fram planeringen på något sätt. Vi är tre lärare på den här skolansom undervisar i samhällskunskap så jag måste synka lite med de andra, sen tycker jag att när jag utformar uppgifter så vill jag att de ska vara infärgade så att det finns en valfrihet i uppgiften.

Med infärgning menas att kursen, i detta fall samhällskunskap, integrerar med ett program som eleverna går. Till exempel kan det i samhällskunskapen lyftas moment som är kopplade till ett beteendevetarprogram, kursen kopplas då ihop med profilen som programmet har.

Informanten förklarar tydligt hur den nämnda infärgningen bidrar till en valfrihet i uppgifter. Detta leder då till att elever kan välja att skriva om olika saker, det finns således endast en ram i uppgiften och eleverna får ett inflytande och en möjlighet att arbeta inom den ramen.

En gemensam nämnare bland majoriteten av informanterna finner vi i att de initialt i kursen presenterar de olika momenten som kursen består av. De ger då eleverna ett tillfälle att greppa kursen och få en insikt i det som ska göras. Inflytande anses också vara en viktig del hos informanterna:

Som jag ser det så är elevinflytande bland det viktigaste inom läraryrket, speciellt idag då man ska väcka intresse och få eleverna engagerade. Jag arbetar med det på flera nivåer, eleverna behöver struktur och delaktighet och grunden i det har jag som lärare det yttersta ansvaret, det är viktigt att komma ihåg. Så att det blir balans. Men inom ramen jag satt, så kan jag ge ganska mycket frihet för att skapa det här engagemanget. Till exempel i arbetsordning. man kan ha diskussioner med klass och vi behöver göra två saker, vilken vill ni göra först? Detta sker kanske med omröstning. En ständig kommunikation med eleverna kring hur vi jobbar, för att se vilka reaktioner jag får. De får tillfälle att komma med synpunkter på arbetssättet. Det gör en del och man får som sagt hela tiden vara medveten om sin lärarroll, för att det handlar om att de får säga sitt. Man ska ta det i beaktande, det får inte bli oseriöst. Ska eleverna ta över får man reglera det. Hur ska saker redovisas kan de få vara med och bestämma. Jag vet vad som behöver göras, men

eleverna kan få vara med och bestämma de mindre sakerna.

Denna informant, informant E, belyser hur han arbetar med elevinflytande. Sättet är inte olikt gentemot de tidigare presenterade informantsvaren. Denna informant förklarar att inflytandet kan arbetas med på flera nivåer. Däremot är den centrala delen att han sätter upp ramar och elevernas inflytande kan utövas inom dessa. Ramarna i fråga består av Skolverkets

styrdokument, informanten förklarar att det tydligt står vad man som lärare bör arbeta med. Han förklarar då att arbetsordning är något som elever kan få vara med och besluta om, detta kan ske genom olika metoder exempelvis omröstning. Han menar att det kan leda till en variation av examinationsformer, om de röstar för prov ena gången kanske det leder till att de röstar för en annan typ av examination senare. Vidare förklarar informanten att det är viktigt med en ständig kommunikation mellan läraren och eleverna, något Informant F påpekar:

Inflytandet kräver en kommunikation mellan läraren och eleven. Man kan inte som lärare bara sköta den biten. Jag arbetar med inflytande på det viset, att jag lyssnar på eleverna och låter dem ta för sig. Däremot kan jag inte låta det gå överstyr, det är så att vi måste gå igenom vissa moment men att ställa en fråga och föra ett samtal är viktigt.

Kommunikationen är viktigt i lärandet generellt, som informanten påpekar, dock kan man tänka sig för innan så att balansen hålls som Informant E innan nämnde. Det är viktigt att man håller en nivå där eleverna får ett inflytande över de satta ramarna som finns. Informant B säger så här angående kommunikation:

På gymnasiet kan man ha en dialog, Man kan ställa frågor till eleverna och de kommer svara. Jag tror de allra flesta är mogna nog för det. Däremot finns det elever som inte orkar bry sig om vad som sägs och vill bli tillsagda vad de ska göra.

Informant B hävdar att man kan ställa ett krav på eleverna i gymnasiet, kravet går ut på att de ska klara av att hålla en dialog angående deras studier. Det finns dock elever som inte orkar göra det, de anses vara bekväma och vill bli tillsagda om vad de ska göra. Denna aspekt kommer vi komma in mer på i nästa avsnitt.

4.2 Elevers rätt till inflytande

Eleverna har rätt till inflytande, det är tidigare forskning och informanterna överens om. Däremot råder det skilda meningar kring hur de faktiskt utnyttjar den rätten, resultatet till studien har bjudit på svar som vittnar om att elever i olika grad utnyttjar sin rätt till inflytande. Vilket ledde till frågan om lärarna är noga med att berätta för eleverna att de har rätt till inflytande över undervisningen. Informant C svarade så här:

Ja, absolut. Det brukar vara så att lärarna ger eleverna inflytande medan elever inte tycker det. Vi har pratat mycket om att man ska vara tydlig med att säga ”nu får ni tillfälle att välja”. Man sätter ord på att nu får ni bestämma, då blir det inga frågetecken. En tolkning är att det skett en kommunikationsmiss där. Tydligare är väl någonting som jag börjat bli i den frågan. Blir det samtal med vårdnadshavare eller om elever kör fast så kan man påtala att det var elevens egna val.

Informanten förklarar att det kan vara otydligt för eleverna att de faktiskt får inflytande över undervisningen och påpekar vikten av att man tydligt kommunicerar att det är nu ni får vara med och bestämma. Vidare förklarar informanten att det kan uppstå situationer där elever fastnar i sitt arbete, då kan läraren snabbt påtala att det var eleven som valde denna form av arbete och tillsammans med eleven fundera ut bästa sätt att överkomma eventuellt hinder. Kommunikationsaspekten är även viktig när det kommer till eventuella samtal med

vårdnadshavare. Elever som inte fått en tydlig kommunikation att det är deras val, eller att de nu får vara med och bestämma det här momentet eller liknande så kan man ändå ha ryggen fri. En annan informant, Informant D, ger ett kort och koncist svar på frågan om de utnyttjar sin rätt och det är kort och gott ”nej”. På frågan varför han tror det är så säger han:

Jag känner att de är bekväma. De vill mer att man säger vad de ska göra för att få ett E och sedan gå vidare med sina liv. De flesta är nöjda med att de får ett E och blir styrda, utan att behöva lägga ner energi på att bestämma över undervisningen. Det är svårt att hitta motivationen för eleverna också, något som är lite av ett moment 22 eftersom det blir en motivationshöjare om de får vara med och bestämma.

Bekvämligheten anspelar då på att elever är nöjda med att det är läraren som är den som bestämmer vad som ska göras och hur det görs. Anmärkningsvärt är att läraren i fråga ser en koppling mellan motivationen och delaktigheten. Elever som är med och bestämmer eller får lufta sina åsikter anses ha högre motivation när det kommer till studierna. Informanten fortsätter med att berätta att de yngre eleverna i regel har lägre motivation till att utöva sitt inflytande än de äldre, detta på grund av att de som är äldre närmar sig sitt studenten och sitt blivande yrke. De är då mer kunniga och vill dels visa vad de kan man vill även göra det på ett sätt som förser dem med så mycket kunskap som möjligt under den sista tiden i gymnasiet.

Informant C, E, G, och H håller med om att bekvämligheten kan vara ett hinder för utövandet av inflytande. Informant E säger så här:

En del elever, jag vet inte varför det kanske handlar om att de inte orkar eller att de inte är vana vid inflytande, vill bli styrda. Då får man stödja dem att de får vara med och

bestämma, att visa. Absolut finns det en grupp elever som, jag vet inte om de vill göra det lätt för sig, de vill bara sitta och hänga med. Men sen finns det kanske andra som

verkligen vill styra och nästan göra det för mycket. En del utnyttjar rätten till inflytande och en del inte.

Här ser man återigen att det finns elever som inte är vana eller villiga att ta tag i sin rätt till inflytande. Det finns ett antal informanter som vittnar om att det är vanligt att en del elever väntar på ”order” från läraren, istället för att ta tag i det själv. Bekvämligheten hos elever är något som de flesta av informanterna i studien stött på. På frågan om det är problematiskt att de inte utnyttjar sin rätt till inflytande svarar Informant E så här:

Faktum är att det ställer krav på mig att hålla en balans i klassen. Jag får inte lyssna på samma elever hela tiden. Det är mitt jobb att alla får höras och får chansen. Det kan vara en utmaning, det vet alla lärare, att det kanske är vissa elever som hela tiden

kommunicerar och vill ha inflytande över undervisningen. Så det problematiska är att jag måste försöka inkludera de som vill bli styrda mer, samtidigt som jag inte ska bortse från de elever som aktivt utövar sin rätt till inflytande.

Informant E visar hur det är problematiskt med att vissa elever vill bli styrda och vissa är de som är villiga att påverka sin sitt lärande. De elever som ständigt påvisar att de vill ha inflytande genom att komma med förslag tenderar att bli de som får bestämma, även fast de inte är majoritet. En anledning till detta är för att det är det alternativet som läraren får höra, Informant H säger:

I en klassrumssituation där jag som lärare ställer en fråga kring vad eleverna vill göra eller hur ett examinationsmoment ska se ut, kan det bli en tystnad från majoriteten av eleverna. De som uttrycker sin önskan är då i minoritet, men eftersom jag som lärare inte

föreslagna förslaget är godtaget, vilket det oftast är. Majoritet bryr sig i de lägena egentligen inte om hur saker och ting blir.

Detta uttalande har flera informanter vittnat om, Informant E vidhåller att han håller balansen och att eleverna inte går utanför ramarna som finns uppsatta. Informant C förklarar att han i samband med moment som kräver ett inflytande av elever så uppskattas det inte alltid. Eleverna kan anse att de alternativ som fanns att välja mellan var dåliga och de tycker det känns onödigt att utöva sitt inflytande om det inte är något som de själva vill arbeta med.

Informant F menar att elever som inte utnyttjar sin rätt till inflytande har en anledning till det, nämligen okunskap:

Vissa elever ska man inte bara slänga in i facket ”bekväma”, utan jag har märkt att inflytandet inte är något som de försöker undvika utan de är inte kapabla till att utöva det eftersom de inte vet vad det innebär. Därför måste man tydligt förklara för eleverna hur det går till

Detta menar Informant F är en anledning till att elever inte utövar sitt inflytande. De vet helt enkelt inte hur det fungerar i processen, läraren måste få bygga upp en förståelse hos eleverna för att få dem att begripa fenomenet elevinflytande.

4.3 Elevinflytande – en motivationshöjare?

Studien har visat att elever som utövar sitt inflytande över undervisningen får en förhöjd motivation till kursen och ämnet, det vittnar en del av informanterna om.

Motivationshöjningen gäller de elever som utövat sitt inflytande och fått sin vilja igenom, motivationen kan även sänkas för elever som inte får sin vilja igenom. Informant C förklarade att elever som är med och påverkar undervisningen kan bli missnöjda. Däremot förklarade han det så här:

Elevinflytande kan ju också vara när ska man göra vad. Ska man börja med ett särskilt moment? Man kan ju försöka ge dem val där ingen blir missnöjd. Kanske blir vissa det, men presentationsformer går ju att anpassa. Det går att göra majoriteten nöjd. Man kan då göra en anpassning där man låter någon göra en sak muntligt men en annan sak skriftligt. Sen är det väl ibland så att det kanske är så att vissa har ett behov av att göra sina röster hörda sen när de väl får frågan om de vill göra något annorlunda så brukar de vilja följa gruppen ändå. När det kommer till innehåll då så är det väl så att alla inte alltid kan bli nöjda.

Enligt Informant C finns det sätt att undvika att så att elever inte blir missnöjda och då förlorar en del av sin motivation, något som även andra informanter presenterat. Informant D förklarar att elever som har gått längre på sin utbildning tenderar att oftare vara med i

planeringen av sin undervisning. Han menar vidare att det tydligt visar att de som är med och bestämmer över hur undervisningen ska se ut är de elever som senare visat sig ha mest

motivation. Motivationen visas i form av att följdfrågor ställs mer frekvent, diskussioner kring det aktuella ämnet tenderar att bli längre och de egna tankarna och åsikterna är oftast mer givande hos de elever som deltagit. Informant F säger så här:

Eleverna som är med och bestämmer är också de elever som visar störst intresse för det aktuella momentet. Det gör också att resultatet på skrivningar blir högre eller att diskussionerna blir mer djupgående. Motivationen är jätteviktigt för eleverna och det är en anledning till att jag är så noga med att bjuda in eleverna i planeringensprocessen, det gör mitt jobb mycket lättare.

Detta visar att inflytandet inte bara är något som måste bemötas och genomföras utan det gynnar både elever och lärare. Motivationsdelen i elevinflytande är något som fler

informanter återkommer till. Informant H förklarar att hon känner av skillnaden i motivation när elever fått vara med och bestämma och inte:

När de fått säga sitt och man börjar arbeta med området märker jag en markant skillnad på hur eleverna initialt arbetar. De visar ett annat intresse gentemot de fall där jag egenhändigt valt och planerat ett område. I områden där de inte fått ett brett inflytande brukar ofta frågor som ”Varför ska vi göra det här?” dyka upp, det händer inte när jag tillsammans med eleverna planerar.

Här visar hon att en av de mer klassiska frågorna från elever tenderar att upphöra då de själva fått vara med och deltagit.

4.4 Alltid lika mycket inflytande?

I frågan kring att alla elever ska ha lika mycket inflytande skiljer sig meningarna åt. Informant C menar att han inte ger lika mycket inflytande till yngre elever. Det betyder dock inte att han menar att de i åk 1 inte klarar av det. Däremot förklarar han det så här:

Det är nog framförallt så att skulle jag haft ettor skulle jag haft stramare tyglar och presentera exempelvis tre olika alternativ. Sen finns en trappa upp till årskurs 3 där man till exempel säger “du väljer en av följande demokratiska länder”, i årskurs 1 kanske man skulle sagt “välj mellan land A och land B”.

sen under utbildningen få friare tyglar ju längre tiden går. Det betyder då att eleverna får en utbildning i och en chans att utveckla sitt inflytande. Informant F menar att hon gör på ett liknande sätt. Hon förklarar grundligt för elever i årskurs 1 att de har rätt till inflytande, men hon vill också vara tydlig med att det är hon som är domaren som avgör vad som är lämpligt och inte. Hon förklarar sedan att det blir mer friare för eleverna ju längre tiden går, hon exemplifierar där hon benämner eleverna i årskurs 1 som de ”yngre eleverna”:

De yngre eleverna har blivit väl omhändertagna i högstadiet, där tror jag de fått en stöttning som inte erbjuds på gymnasiet. Av förklarliga skäl, förstås. Men det betyder också att de inte fått vara delaktiga i planeringen i den mån man kanske har önskat. Jag tror de blivit så pass styrda att elevinflytande som koncept inte varit en stor del i deras tidigare studieliv, därför tycker jag det känns fel att ge dem hela den makten direkt. Det är bättre att man då visar hur det går till.

Hon förklarar att eleverna som kommit från högstadiet till gymnasiet har blivit styrda och inte fått vara med i planeringen. De har möjligtvis fått en fråga kring planeringen men inte aktivt varit med och planerat. Därför vill hon inte ge eleverna den makten och ansvaret från dag ett i gymnasiet, utan det är en roll de ska fostras in i. Denna fostran som hon talar om är då den kunskapen de ska få om inflytanderätten samt hur man använder inflytande. Båda hittills nämnda informanter menar att de yngre eleverna inte har den kompetensen som krävs, därför ger båda informanterna mer inflytande till äldre elever som fått inflytandet mer och i en mer konkret kontext.

Det är inte åldern man ska låsas fast vid, utan det är mognadsgraden hos eleverna. Jag ställde frågan ”tar du elevernas ålder och erfarenhet i beaktning när du bjuder in till elevinflytande?” och många informanter svarade genom att säga att ålder inte var det som spelade störst roll utan det var mognaden. Informant H säger:

Elever som visar en mogenhet i klassrummet brukar oftast ges mer inflytande. Man har under åren lärt sig att en mindre studiemotiverad klass kanske inte kan hantera inflytande i samma bemärkelse som en mer studiemotiverad klass gör. Skillnaden är väl främst att de i den mindre motiverade klassen försöker styra in inflytandet på att enbart underlätta undervisningen, inte maximera lärandet.

Informant H visar här hur hon arbetar med inflytande i olika klasser och resultatet visar att det inte är likvärdigt. Det tyder på att eleverna dels behöver en förkunskap kring hur

elevinflytande ska användas men även att mogenhet går före allt. Informant B påvisar att vilken klass man undervisar har en betydelse:

Vilken klass man har spelar roll. En grupp som är mer studiemotiverad är lättare att låta ha inflytande än en mindre studiemotiverad grupp. De kan känna sig en aning bekväma med att inte behöva utöva sitt inflytande.

Här visar Informant B, likt Informant H, att undervisningsgruppen spelar roll. Återigen nämns bekvämlighetsfaktorn och det kan, enligt Informant B, påverkas av att de inte riktigt vet hur man utövar sitt inflytande. Bekvämligheten kan som sagt grunda sig i okunskap.

5

DISKUSSION OCH SLUTSATS

I detta kapitel presenteras diskussioner och slutsats. Detta görs över fyra olika delar, nämligen

5.1 Resultatdiskussion och tillhörande underrubriker 5.1.1 Lärares arbete med elevinflytande, 5.1.2 Elevers rätt till inflytande, 5.1.3 Elevinflytande – en motivationshöjare? 5.1.4 Alltid lika mycket inflytande?, 5.2 Slutsats, 5.3 Metoddiskussion och 5.4 Förslag på vidare forskning.

5.1 Resultatdiskussion

I resultatdelen kan man läsa om hur lärare arbetar med elevinflytande, det som huvudsakligen presenteras av informanterna är att de ger eleverna valmöjligheter i undervisningen. Vidare förklarar informanterna att elever inte alltid utnyttjar sin rätt till inflytande. Detta kan bero på okunskap hos elever, då de i högstadiet inte fått samma fria tyglar som de får i gymnasiet. Informanterna visar även att elever i samband med utnyttjande av sin rätt till elevinflytande kan känna av en förhöjd motivationsnivå. Slutligen presenterar studiens resultat att det inte alltid ges lika mycket inflytande till elever, och den huvudsakliga anledningen till det är mogenhet och årskurs.

5.1.1 Lärare och elevers arbete med elevinflytande

Samtliga informanter förklarade hur de arbetade med elevinflytande. Vissa var mer tydliga än andra. Alternativpresentationen, alltså att lärarna presenterade olika alternativ som elever sedan fick välja mellan, var överrepresenterat. Det som kolliderar med omröstning i

klassrummet är att det kan få konsekvenser längre fram i elevernas liv. Något som Rönnlund (2011:13) menar är problematiskt då skolan är en institution som besitter ett fostransuppdrag. Skolverket (2011) förklarar att skolan i sitt fostransuppdrag ska fostra goda

samhällsmedborgare. En elev som inte fått sin vilja igenom genom demokratiska processer i skolan kan komma att tappa tilliten till demokratiska processer i samhället, menar Rönnlund (2011:16). Säljö (2020:266) förklarar att det inom det pragmatiska perspektivet på lärande finns en tanke om att skolan har ett ansvar att relatera undervisningen till barnens tidigare och kommande erfarenheter. Förbiser man det faktumet, att eleverna ska använda sina kunskaper i samhället, så finns det ett problem. Det blir problematiskt i den bemärkelsen att

fostransuppdraget ej uppfylls. Det är något som faktiskt kan bidra till att fler faktorer i

har, det är viktigt att elevinflytandet praktiseras och får eleverna att förstå vikten av det. Man kan visserligen enbart presentera alternativ, likt många informanter gjort, men då bör man även förklara för eleverna vikten av att aktivt delta i demokratiska processer. Jakobsson (2012:160) belyser Bakhtins förklaring utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Han framhäver att en genuin förståelse mellan människor endast kan uppstå genom en dialog.

Somliga informanter förklarade också att de arbetade med elevinflytande men det berodde oftast på vilken grupp de undervisade. Anledningen till att olika undervisningsgrupper ger olika förutsättningar har att göra med många olika faktorer, anser jag. Det kan vara att vissa elever har någon under skol- och fritid som säger åt dem vad och hur de ska göra. Det leder till att deras förmåga att utöva ett inflytande inte utvecklas i den mån den kan. Informant B menar att det också finns problem med att vid alternativspresentation kan eleverna ständigt rösta fram samma alternativ. Detta är ett problem som har en väldigt enkel lösning, i min mening. Det gäller att man som ansvarig lärare då varierar i sina alternativ man presenterar för eleverna. Skolverket (2011) skriver att elever ska vara med och besluta kring saker som direkt har med dem att göra. Frågan är då, ska de även ha en kontroll över dagordningen och godkänna vilka alternativ som ska presenteras. Jag anser att det ändå är och bör vara läraren som är ytterst ansvarig för vilka alternativ som presenteras. Det som dock blir problematiskt är då frågan om att det endast ska finnas ett fåtal alternativ? En lärare kan arbeta på många sätt, exempelvis förmedlade Informant C att man kan presentera alternativ som inte gör eleverna missnöjda. Läraren formulerar således alternativen på den nivån att eleverna känner att de kan godkänna de alternativ som presenterats. Detta är ett bra sätt att arbeta på, dock kan det framstå som en aning svåruppnått då det finns lika många viljor som elever i ett klassrum. Dock kan man presentera alternativ som eleverna inte har någon tidigare kännedom kring. Det leder till att de alternativen kan bli accepterade av eleverna, kanske av ren nyfikenhet.

Däremot kan det leda till ett ytterligare problem, nämligen att eleverna inte finner de valbara alternativen tilltalande. Det kan leda till att elevernas entusiasm och motivation blir låg, dessa tankar får mig att vidhålla att läraren bör vara ytterst ansvarig för planeringen.

5.1.2 Elevers rätt till inflytande

På frågan om eleverna utnyttjar sin rätt till inflytande eller inte presenteras olika svar av informanterna. Vissa informanter hävdar att det finns elever som är väldigt bra på att göra det, men det finns elever som inte gör det. Informant E menar att elever inte utnyttjar sin rätt till

har. Detta fick mig under intervjuerna att fundera kring varför det kan bli så. Det

sociokulturella perspektivet, som Jakobsson (2012:159) förklarar, visar att människor lär sig av att se hur andra agerar i olika sammanhang. Klassrummet är en plats där elever får se varandras agerande i olika sammanhang och när de får se hur deras klasskamrater agerar i demokratiprocessen tar de efter och lär sig av det. Jakobsson (2012:159) förklarar även att det är gynnsamt för samtliga att vara med i dessa processer, inte bara för de som är vana vid det.

Många intervjuer bottnade i slutsatsen att elever är bekväma och inte vill vara med att bestämma, då de enbart strävar efter att få ett godkänt betyg. Eleverna vill då att läraren ska styra upp en väg som ger dem en lätt tillgång till det godkända betyget. Vad de då går miste om är en rättighet, vilket de måste bli införstådda med, som lägger en grund för framtiden. Biesta (2003:61) menar som sagt att skolan förser elever med grundläggande kunskaper inför kommande demokratiska processer. För att skolan ska kunna göra det måste ju eleverna vara villiga att delta i de olika beslutfattningsprocesserna, annars blir det problematiskt. Jag menar att det blir problematiskt i den bemärkelsen att eleverna inte tar tillvara på den rättigheten som skolan förser dem med.

En annan aspekt som jag finner intressant med studiens resultat är att det är, enligt informanterna, så tydligt att det beror på vilken grupp man undervisar. De mer ambitiösa eleverna använder i regler sin rätt till inflytande i större utsträckning än elever som inte håller samma motivationsnivå. Jag kan tycka att det i viss del kan falla in under lärarens ansvar. Skolverket (2011) förklarar tydligt i läroplanen att elever har rätt att vara med och fatta beslut som direkt rör dem. Då bör man som lärare tydligt förmedla att elever har rätt till att vara med och bestämma samtidigt som man till och med motiverar det. Jag tycker inte att det bör löna sig att eleverna enbart lägger planeringen i lärarens händer, utan de borde aktivt delta. Ambitionsnivån må vara olika i olika grupper och i olika program på gymnasiet, vi har yrkesförberedande program som består av elever, enligt egna erfarenheter, som i regel siktar på ett godkänt betyg för att de anser att de inte behöver ha högre betyg för att gå ut gymnasiet och sedan direkt börja arbeta inom sitt område. Arbetar man då som lärare och väljer att godta det och fortsätta med att arbeta utan inflytande kan det vara ett tjänstefel. Detta för att man helt bortser från Skolverkets (2011) ord kring elevinflytande.

Elever som visar ett ointresse för inflytande måste alltså styras in på spåret som visar att inflytandet är bra för dem men även för att det är något som ska bemötas enligt läroplanen.

Även Rönnlund (2011:22) förklarat att det finns många fördelar med att man utövar rätten till inflytande. Hon menar, som jag tidigare presenterat, att det stärker elevernas förmåga till att ta ansvar, något arbetslivet senare efterfrågar. Jag menar att detta är en viktig del i det

fostransuppdrag vi har i skolan.

5.1.3 Elevinflytande – en motivationshöjare?

Motivation är en viktig bit i skolans värld. Utan motivation blir sällan skolarbetet gjort för eleverna. Jag funderade under intervjuerna på fördelar med elevinflytande och jag frågade informanterna om inflytandet kunde betraktas som en motivationshöjare. Informanterna höll med. Däremot fanns en tydlig skillnad mellan yngre och äldre elever. Resultatet visade att de yngre eleverna i regel inte hade samma motivationsnivå jämfört med de äldre eleverna. En slutsats som kan dras där är att det också i resultatet påvisas att äldre elever tenderar att utöva inflytande i större utsträckning än yngre elever. Detta kan bero på många olika faktorer, dels kan det vara så att äldre elever som snart tar studenten känner sig mer erfarna och vet hur de kan utöva sitt inflytande.

Anledningen till att yngre elever mer sällan utövar inflytande kan bero på att de i grundskolan blivit mer styrda än vad de blir i gymnasiet. I gymnasiet förväntas elever vara mer

självgående och i grundskolan kan det vara så att de inte har den förväntan på sig. Det blir då en kontrast mot hur de eventuellt hade det i grundskolan, då gymnasiet kräver en djupare kunskap kring inflytande. Något som Brumark (2011:81) belyser då hon menar att man bör ta ålder och erfarenhet i beaktning när det gäller att låta elever utöva sitt inflytande.

En informant förklarade att det i slutet av elevernas utbildning inte sällan blir så att de blir initiativtagare till inflytandet. Detta tror jag kan bero på en hel del saker. Till exempel kan utbildningen ha givit eleven perspektiv och kunskap, vilket lett till att elev dels fått vetskap om sina rättigheter men också verktyg och vetande kring hur den skulle kunna använda dem. En annan anledning skulle kunna vara att eleverna anser sig vara så pass nära en examen och då känna ett berättigande att själv styra över sina studier på en mer omfattande nivå. Det finns ytterligare en anledning jag vill lyfta, nämligen den aspekten att eleverna lärt sig i olika sammanhang. Här är Jakobssons (2012:159) tankar applicerbara på det viset att eleverna, utifrån ett sociokulturellt perspektiv, lär sig inom en utvecklingszon. Man kan se klassrummet som en utvecklingszon där eleverna lär sig genom kommunikation, men också genom att de