!"
Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
ULV projekt
Examensarbete
15 högskolepoäng
Grundnivå
Fem yngre grundskolebarns uppfattning
om sig själva som två- eller flerspråkiga
Five young primary school children's perception of
themselves as bilingual or multilingual
Emina Celik-Zecevic
Lärarutbildning 90 hp
Examinator: Jan Härdig
$"
Sammanfattning/abstract
Syfte med mitt arbete var att undersöka hur fem yngre grundskolebarn såg på sin två- eller flerspråkighet. Ett annat syfte var att försöka dra några slutsatser om barnens uppfattning om sin kulturella identitet och självkänsla i förhållande till sin två- eller flerspråkighet. Jag ville undersöka vilken uppfattning de fem barnen har om sin modersmålsundervisning och vilken betydelse den har för barns två- flerspråkighet. En modersmålslärare intervjuades också. Resultatet visade att samtliga fem elever hade positiva upplevelser av sin tvåspråkighet och flerspråkighet. Kontakt med hemlandet och med släktingar visade positiv påverkan på elevernas identitetskänsla. Hos alla elever kändes en stor känslomässig betydelse att tillhöra en viss språkgrupp. Eleverna visade olika attityder till modersmålsundervisning.
%"
!""#$%&&'()*+#,-"."/0
120!""."/0222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222204! 52067(+#08,$0(*%/#'+9&&"."/022222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222220:! ;20<.++#*=+>*/#"8?/%"/0222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222220@! ;2100A=30'9/#*0'+7*38->?#"+#"02222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222220@! ;25000BC%D0#&&#*0(&#*'E*%-./$#+022222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222220@! "#$#%!&'()*!+,-./!*0!+012-/1)(34.+!##################################################################################################################!%5! "#$#$!!67809:'(;3!#####################################################################################################################################################!%%! "#$#"!!<(3'722(!############################################################################################################################################################!%%! ;2;00!3#"+.+#+02222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222015! "#"#%!!=8.;+(+.+.;2!7'()*!)7>-7;.;+./!##########################################################################################################!%"! "#"#$!!?+;(2)!(8.;+(+.+!############################################################################################################################################!%"! "#"#"!!=8.;+(+.+@!2-/1)!7A4!)B'+B/!######################################################################################################################!%C! ;2F006G9&C-9"'&=02222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222201H! "#C#%!D+0.A)'(;3!*0!2E9'0)9;2'*!#########################################################################################################################!%F! "#C#$!!=;/.!7A4!,++/.!2E9'0)9;2'*!########################################################################################################################!%G! ;2H0I83#*'?%&>"3#*C.'"."/0222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222201J! F200I#+8308,$0/#"8?()*="3#02222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222201@! F210I#+833.'->''.8"022222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222201@! F250K*C=&022222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222205L! C#$#%!67/+!-/.2.;+*+(7;!*0!(;+./0EB./;*!#######################################################################################################!$%! F2;000M#"8?()*="3#0222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222055! F2F0B*="'-*.N#*."/02222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222055! F2H06+>3.#"'0+*8C9*3./$#+022222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222205;! F240O8*'-"."/'#+.'-=0)C#*C9/="3#0222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222205;! H20P#'>&+=+Q0="=&7'08,$0+#8*#+.'-0+8&-"."/0222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222205H! H210BC%'E*%-./$#+022222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222205H! F#%#%!H*/;.;2!20*/!I2-/1))7>-.+.;2./J!######################################################################################################!$F! F#%#$!K;*',2!7A4!+.7/.+(2)!+7');(;3!#################################################################################################################!$G! H250!3#"+.+#+02222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222205J! F#$#%!H*/;.;2!20*/!##################################################################################################################################################!$L! F#$#$!K;*',2!7A4!+.7/.+(2)!+7');(;3!#################################################################################################################!$M! H2;06G9&C-9"'&=022222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222205@! F#"#%!H*/;.;2!20*/!##################################################################################################################################################!$N! F#"#$!K;*',2!7A4!+.7/.+(2)!+7');(;3!#################################################################################################################!$N! H2F0I83#*'?%&>"3#*C.'"."/022222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222220;L! F#C#%!H*/;2!20*/!#######################################################################################################################################################!"5! F#C#$!O78./2>1'2'9/*/.;!20*/!##########################################################################################################################!"%! F#C#"!K;*',2!7A4!+.7/.+(2)!+7');(;3!#################################################################################################################!"$! J20R.'->''.8"022222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222220;;! J210SC'&>+="3#0'&>+'=+'#*022222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222220;4! J250A.3=*#0(8*'-"."/022222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222220;4! P#(#*#"'&.'+=022222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222222220;:!&"
Förord
"Jag är redan utbildad grundskollärare från Bosnien och har sju års erfarenhet från hemlandet. Nu läser jag min sista termin inom ULV-projektet på Lärarhögskolan i Malmö. Det är ett projekt som inbjuder vidare utbildning för utländska lärare.
Min inriktning på utbildningen är grundskolans tidigare år så jag har valt att intervjua barn som går i årskurs ett, tre och fyra.
'"
1. Inledning
I mitt arbete ämnar jag undersöka om barns uppfattning om sig själva som tvåspråkiga och flerspråkiga och om deras attityd till modersmålsundervisning. Som blivande lärare i Sverige vill jag också undersöka om tvåspråkighet och flerspråkighet kan möjligen påverka
självkänsla och identitet hos barn.
I mångkulturella Sverige pratar människor många olika språk och det är mer aktuellt att prata om två tvåspråkigheter och flerspråkighet i barns språkutveckling . Idag finns det ungefär 350 000 barn med utländsk bakgrund vilket motsvarar drygt 18 procent av alla barn under 18 år (Statistiska centralbyrån, 2010). I FN’s konvention om barnets Rättigheter betonas att barn som tillhör etniska, religiösa eller språkliga minoriteter inte förvägras rätten att tillsammans med andra medlemmar av sin grupp ha sitt eget kulturliv eller att använda sitt eget språk (FN’s konvention, 2010).
På grund av detta har kraven på svenska förskolor och skolor förändrats under det senaste decenniet. I den senaste läroplanen för grundskolan (Lgr 11) står det att skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. I Lgr 11 betonas att skolan är en social och kulturell mötesplats som har ett ansvar för att stärka förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Ett tydligt strävansmål som skolan i Lgr 11 ska sträva mot är att varje elev ska få en likvärdig utbildning. ”Undervisning ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenhet, språk och kunskaper” (Lgr 11 s.8).
Hur skolor och förskolor möter barnens olika språk och deras olika kultur har en stor betydelse och det är viktigt att pedagoger har tillräckligt kunskap kring detta menar flertal författare.
I dagens heterogena samhälle är skolan en naturlig mötesplats för alla, oavsett språklig och kulturell bakgrund. Detta medför att pedagogen måste utrusta sig med verktyg för att kunna förstå och hantera kulturmöten. Kunskaper om kultur och kommunikation, tvärkulturell kommunikation i synnerhet är numera självklara kompetenskrav för alla som arbetar med barn, ungdomar och vuxenstuderande. (Hedencrona, & Kós- Dienes, 2003, s.7)
("
Tvåspråkighet och flerspråkighet kan vara en fördel i barnens språkproduktion om vi som pedagoger har en positiv inställning till detta. Ladberg (2000) skriver att hon som enspråkig trodde att det var ovanligt att vara flerspråkig.
Som enspråkig trodde jag att språk står i motsättning till varandra. I själva verket berikar de varandra. Jag trodde att enspråkighet var ett normalt och naturligt tillstånd för en människa och flerspråkighet ett undantag . I själva verket är flerspråkighet minst lika vanligt och lika normalt som enspråkighet. Jag trodde att antalet språk som ett barn lär sig var en fråga om begåvning. I själva verket är det oberoende av begåvning. (Ladberg, 2000, s.22)
Innan trodde jag själv att tvåspråkighet och flerspråkighet handlade om personlig begåvning. Men efter att jag har observerat verksamheten på Rosengårdsskolan i Malmö som präglas av mångkulturalism och där går barn och ungdomar med olika språkliga bakgrunder och efter att jag har skaffat tillräckligt kunskap genom min utbildning på Malmö högskolas lärarutbildning ser jag på tvåspråkighet och flerspråkighet som något naturlig och något som stödjer varandra. Under min studiegång jobbade jag parallellt som vikarie på olika förskolor på Rosengård i Malmö där det finns många tvåspråkiga barn. Frågan om deras självkänsla och identitet väckte stort intresse hos mig. Jag är också mycket intresserad om tvåspråkighet eftersom mina barn själv är tvåspråkiga så är jag väldigt intresserad att undersöka om tvåspråkiga barns uppfattningar om sig själva och om hur tvåspråkighet påverkar identitet och självkänsla hos dem.
)"
2. Syfte och frågeställning
Syfte med mitt arbete är att undersöka hur fem barn ser på sin två- eller flerspråkighet och få större förståelse om deras uppfattningar om sig själva som två- eller flerspråkiga. Jag vill också se om man kan dra några slutsatser om barnens uppfattning om sin kulturella identitet och självkänsla i förhållande till sin två- eller flerspråkighet. Jag vill även undersöka vilken uppfattning de har till sin modersmålsundervisning.
Frågeställningar
1. Vilken uppfattning har eleverna om sin tvåspråkighet och om sig själva som tvåspråkiga?
2. Kan man säga något om deras uppfattning om sin kulturella identitet och självkänsla som fler- eller tvåspråkiga?
3. Vilken uppfattning har de fem intervjuade barnen om sin modersmålsundervisning?
*"
3. Litteraturgenomgång
3.1 Vad säger styrdokumenten
I den senaste läroplanen för grundskolan (Lgr 11) står det att:
Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga (Lgr 11, s.9).
I Lgr 11 för ämne modersmål står det: ”Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker” (s.87). Det står vidare att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i samhället där kulturer, livskodningar, generationer och språk möts (Lgr 11).
3.2 Två- eller flerspråkighet
"Håkansson"(2003) utgår ifrån en vid definition av tvåspråkighet, nämligen att kunna använda
mer än ett språk. Enligt Håkansson finns det olika uppfattningar om definition av
tvåspråkighet ”I litteratturen möter vi ett helt spektrum av skilda uppfattningar, från att man måste vara uppvuxen med två språk i familjen för att anses vara tvåspråkig, till att det räcker med att man har viss kunskap om två språk”( Håkansson, 2003 s.13). Nationalencyklopedins definition om tvåspråkighet är nästan samma som föregående, enligt den är det behärskning och användning av två språk. Samma gäller definition om flerspråkighet, enligt den är när en person behärskar eller använder flera språk (Nationalencyklopedins ordbok, 2004). Termen tvåspråkighet användes ofta i större utsträckning än flerspråkighet inom forskning menar
!+"
Svensson(1998). Svensson (1998) förklara detta med att pedagoger i Sverige kommer vanligare i kontakt med tvåspråkiga barn än med flerspråkiga barn (Svensson, 1998,s.178). I diskussionen om tvåspråkighet betonar många tvåspråkighetsforskare att det inte finns någon gräns för hur många språk en person kan tala. I sin bok om tvåspråkighet skriver Håkansson (2003) att många tvåspråkighetsforskare, bl.a. Lüdi från Schweiz betonar att tvåspråkigas båda eller flera språk kan användas så att de kan växla mellan språken när det behövs. Han skriver att en flerspråkig person kan ha olika färdigheter i de olika språken, t.ex. de muntliga färdigheterna kan fungera bättre i ett språk och de skriftliga i andra språk. Exempelviss nämner han att en person från Basel som under en dag kunde t.ex. tala flera olika språk ”… franska med familjen och på arbetsplatsen, grekiska med vänner och övriga
familjmedlemmar, och schweizertyska, tyska och engelska i samtal med andra vänner och affärskontakter” (Håkansson, 2003 s.19). De olika språken störde inte varandra utan de användes i olika situationer.
3.2.1 Olika typer av tvåspråkighet
Tvåspråkighetsforskarna tar upp skillnaden mellan simultan och successiv tvåspråkighet. Enligt Håkansson (2003) betyder det första att barnen växer upp med två språk från början och har två modersmål. Barnen lär sig sina modersmål samtidigt på samma sätt som det enspråkiga barnet sitt språk. Successiv tvåspråkighet betyder att barnen har lärt sig det ena språket före det andra. Barnen har först lärt sig sitt modersmål och därefter sitt andra språk.( Håkansson 2003 s.20). Håkansson gör en skillnad mellan den successiva och den simultana tvåspråkigheten. I den successiva tvåspråkigheten når barnen inte fram till samma skicklighet i den språkliga nivå som simultana tvåspråkiga barn gör. I den simultana tvåspråkigheten är barnet inte medvetet om att det har två språk och utvecklar därför båda språken i samma takt utan några svårigheter (Håkansson 2003, s.165).
Enligt Arnberg (2004) bör tvåspråkighet dela i tre olika nivåer, passiv, aktiv och absolut tvåspråkighet. Om barnet förstår det andra språket men saknar möjligheten eller viljan att använda det, i detta fall anses barnet vara passiv tvåspråkig. Ett aktiv tvåspråkigt barn förstår och i medelmåttig omfattning kan tala minoritetsspråk. Med absolut tvåspråkigt barn menas
!!"
enligt författaren att barnet behärskar båda språken lika mycket samt använder dem lika som en infödd.
3.2.2 Kodväxling
Kodväxling är begreppet som har en positiv beteckning och betyder ”samtidigt användning av mer än ett språk” (Håkansson 2003,s.125). Musk & Wedin (2010) betonar att kodväxling kräver en hög grad av språklig behärskning och en pragmatisk kompetens att använda olika språk och språkliga varieteter i samband med den sociala kontexten. Med andra ord betyder det ”kunskap om vilka språk som kan och får användas i vilka sammanhang med vilka personer”(Musk & Wedin 2010,s.12). Även Håkansson (2003) betonar att det kan vara ett tecken på stark språklig kompetens. ”Förmågan att kodväxla är något som ingår i talarens pragmatiska förmåga och ju bättre tvåspråkiga barn blir på sina både språk desto mer
kodväxlar de” (Håkansson 2003, s.125). Det som kännetecknar kodväxling är att person som kodväxlar kommunicerar flytande och de språkliga enheter som ingår i kodväxling kan vara ett ord, en fras, en eller flera meningar. Det vanligaste är att en talare kan tala på ett språk, därefter säga ett ord eller en mening på ett annat språk och sedan återgå igen till det språk som först talades. (Musk & Wedin 2010, s.127)
3.2.3 Diglossi
Håkansson (2003) diskuterar begreppet diglossi. Enligt henne betecknar diglossi tillstånd som råder när två språk lever sida vid sida i ett samhälle. Hon menar att när två språk fungerar tillsammans fyller de vanligen olika funktioner eller används i olika domäner. Håkansson skriver vidare att lingvisten Charles Ferguson (1959) hittade på begreppet diglossi för att beskriva ett stabilt tvåspråkigt tillstånd när det ena språket fungerar som ”högspråk” och det andra som ”lågspråk”. Med högspråket menar Ferguson språket som används typiskt i formella sammanhang medan lågspråket används hemma och med familj. (Håkansson 2003, s. 31)
!#"
I sin bok har Håkansson nämnt lingvisten Fishman (1967) som har arbetat med att förklara relation mellan diglossi i samhället och tvåspråkighet hos individen. Fishman har förklarat att förhållandet mellan tvåspråkighet och diglossi visar fyra olika fall. I fall ett råder både
diglossi och tvåspråkighet när de flesta medborgare i samhället är tvåspråkiga och använder olika språk för olika funktioner. Fall två visar tvåspråkighet utan diglossi, situation när de olika språken som talas används i samma domäner och konkurerar om utrymme. Det finns tendens att det svagare språket helt försvinner. Fall tre visar diglossi utan tvåspråkighet och det innebär att många individer är enspråkiga och de som inte talar högspråket kan hamna utanför samhället. Fall fyra visar isolerade språksamfund med vare sig diglossi eller
tvåspråkighet (Håkansson 2003, s.34).
3.3 Identitet
En tydlig definition av begreppet identitet ges av Evenshaug och Hallen (2001). Enligt dem innebär det individens upplevande av sig själv. ”En konsistens och sammanhängande upplevelse av sig själv - vem och vad man är. Det innebär att ens kunskaper, erfarenheter, värderingar, handlingar och attityder utgör ett integrerat helt (Evenshaug & Hallen 2001, s.433).
Ouvinen- Birgerstam (1984) beskriver personlig identitet som individens medvetenhet om sig själva: ”Det avser individens medvetenhet och upplevande av sig själva som en bestämd och unik person i ett eget historiskt och socialt sammanhang”(Ouvinen- Birgerstam 1984, s.13). Enligt Nationalencyklopedins ordboks definition är identitet självbild och medvetenhet om sig själv som en unik individ.
!$"
3.3.1 Identitetens olika komponenter
I sin bok skriver Ouvinen- Birgerstam (1984) om identitetens olika komponenter: fysiska, sociala och psykiska komponenter. De komponenterna är knutna till hur individen uppfattar sig själv som objekt.
Med den fysiska eller somatiska komponenten menar Ouvinen- Birgerstam (1984) individens kroppsupplevande eller kroppsuppfattning. Ibland definieras den med enbart individens kognitiva kroppsuppfattning men ibland ingår i den individens känslor och attityder till den egna kroppen. Flera forskare framhåller att den fysiska kroppsuppfattningen är identitetens grundläggande kärna och att den anses vara av central betydelse för barnets
identitetsutveckling (Ouvinen- Birgerstam 1984, s.42 och 43).
Med den psykiska komponenten menar han sådana icke-fysiska egenskaper hos individen såsom förmågor, talanger, intellektuella prestationer och karaktärsdrag.
Enligt Ouvinen- Birgerstam den sociala komponenten innefattar individens uppfattningar om sina positioner och tillhörighet i samhället. Den innefattar också individens sociala roller i relation med andra människor. Individens identitet och upplevelse av sig själva kan ibland inte stämma överens med andras uppfattningar om själva individen. Individens
självupplevande kan också variera från situation till situation (Ouvinen- Birgerstam 1984, s.15)
Enligt Ouvinen- Birgerstam (1984) har den sociala identiteten stor betydelse för en människa. Vi är sociala varelser och vår identitet formas i samspel med andra. Vår identitet kan påverkas av andra människor som finns i vår omgivning eller vi är i förhållande med dem.
Individen kan identifiera sig själv genom att peka på sina relationer till olika ting och personer och genom att påtala likhet och olikhet med dem. ”Jag är den som förhåller sig och så till det och det. Jag är det och detta. ”Gemensamt för ”me”, ”självuppfattning”,
”självbild” och ”själidentitet, vilka i denna framställning kommer att användas synonymt, är att de är min samlade uppfattning om mig själv, min identitets objekt-aspekt.
(Ouvine- Birgerstam, 1984, s.21)
3.3.2 Etnisk identitet
Två begrepp som ingår i den sociala identiteten enligt Ouvinen- Birgerstam (1984) är den språkliga och den etniska identiteten. Begreppet etnicitet kommer ursprungligen från det
!%"
grekiska ordet ethnos, som betyder folk. Enligt Nationalencyklopedin är etnicitet
identifikation med och känsla av tillhörighet till en etnisk grupp (Nationalencyklopedins ordbok).
Ouvinen- Birgerstam (1984) skriver att graden av etnisk medvetenhet skiljer sig mellan människor som tillhör en grupp av majoritetsbefolkning och de som tillhör etnisk minoritets grupp. För de som tillhör majoritetsgruppen av befolkningen är etnisk medvetenhet något som är på sig själva naturlig och självklart. I sådana grupper är etnisk medvetenhet i mindre grad eftersom ingen problematiserar eller ifrågasätter deras sociala identitet. Till skillnad från majoritetsbefolkningen är den etniska minoritets grupps medvetenhet i högre grad och den har stor betydelse för dem. ”För etniska minoriteter och invandrare är den etniska
grupptillhörigheten däremot en ytterst central och problematisk del av medlemmarnas identitet, och skillnaderna i den självupplevda (subjektiva) etniska identiteten kan vara stora mellan medlemmar inom en och samma etniska minoritet” (Ouvinen- Birgerstam, 1984, s.51). Vidare skriver Ouvinen- Birgerstam att ibland upplever minoriteten att de är mindre
uppskattade och bekräftade i samhället av majoriteten och då upplever de sin tillhörighet mer negativt. Det kan förorsaka önskan att lämna den egna gruppen och att ansluta sig till den majoritetsgruppen. Detta leder till en förvirrad identitet och negativ självbild.
3.3.3 Identitet, språk och kultur
Ladberg (1996) skriver att med språket utrycker man sin identitet. ”Identitet har två sidor: hur jag visar mig, visar vem jag är och vill vara. Och: Hur andra uppfattar mig, hur de tar emot det jag visar” (Ladberg, 1996, s.34). I sin senare bok skriver Ladberg (1999) att barnen lär sig språket och kulturen av personer som står dem närmaste, oftast av vuxna som barnet tycker om och trivs med. Ladberg menar vidare att om barnen inte vill tala ett språk eller har språkproblem är ofta i grunden identitetsproblem.
Att ”välja bort” ett språk är vanligen en fråga om identitet. Den som vill undvika att tala ett språk ofta negativa reaktioner på språket, kulturen eller andra sidor av den egna identiteten eller gruppens. Man kan känna motvilja eller ha mot en grupp och inte vilja tala dess språk, för att man inte vill identifiera sig eller bli identifierad med gruppen (Ladberg, 1999, s. 37).
När barnen lär sig ett språk lär de sig samtidigt en del av kulturen som språket presenterar. Barnen lär sig att koppla olika värderingar och beteendenormer till sina olika språk. Enligt
!&"
henne går det inte att lära sig språk utan att lära sig kultur. Ett barn lär sig hur man talar, men också hur man tar i varandra, hur man uttrycker ömhet, hur man skämtar och retas osv. Den som lämnar ett språk lämnar också i en viss mening den kultur som språket bär. Om man slutar tala ett språk med ett barn, så slutar man att föra över många kulturella
självklarheter, som ligger inbäddade i språket, och som vi har tillgång till utan att tänka på det. (Ladberg, 1999, s.39)
3.4 Självkänsla
Enligt Johnsson (2003) står detta begrepp för hur vi värderar oss själva. Det anger hur vi värderar vår självbild och hur vi känner inre tillfredsställelse och förtroende till oss själva (Johnson 2003). Enligt Nationalencyklopedins ordbok (2004) är självkänsla medvetenheten om den egna personlighetens värde. Självkänsla kan också användas som uttryck för en bedömning av sig själva ”Den värderande aspekten av jaget som handlar om i vilken
utsträckning man bedömer sig själv positivt eller negativt”(Evenshaug & Hallen 2001, s.444).
3.4.1 Utveckling av självkänsla
Evenshaug & Hallen (2001) skriver i sin bok att barnen kommer till världen utan någon medvetenhet om sig själva och sin existens. Som exempel ger de Margaret Mahlers m.fl. (1988) beskrivning om det nyfödda barnet som en ”kyckling i ett ägg”. Hon menar att barnet inte upplever sig vara åtskild från modern och att den psykologiska födelsen sker under den andra hälften av det första året. Men teoretiken Samuels menar att barnen redan från födelsen är inställda på ett socialt samspel och att de existerar oberoende av andra människor vid en eller två månader efter födelsen och kanske ännu tidigare (Evenshaug & Hallen, 2001). Vidare hittar vi i boken olika teorier, socialpsykologen Mead ger på 1930-talet en teori om att vår jagbild skapas genom ett symboliskt samspel med människor från vår omgivning. Han menar att få en jaguppfattning går endast genom andras reaktioner på oss ”Vi försöker betrakta oss utifrån någon annans perspektiv, se oss själva med andra glasögon och anamma den andres attityder gentomt oss”(Evenshaug & Hallen2001, s.404 och 408). Även Johnson (2003) skriver i sin bok att objektrelationsteoretiker, Klein (1992) och Kohut (1986) menar att
!'"
det är mycket viktigt för självkänslan föräldrarnas ovillkorliga kärlek och lyhördhet för barnets behov under deras barndom.
De menade att de goda erfarenheterna har av en emotionellt och fysiskt tillfredsställande omvårdnad blir till inre bilder av ”goda objekt” (viktiga personer) hos barnet. Barnet identifierar sig med dessa bilder och de färgar dess uppfattning av självet. Detta tidiga själv består även under det vuxna livet. (Johanson, 2003, s.21)
Enligt Piaget (2006) sker en stor förändring i barnets bild av sig själva för barn från sju till tolv års ålder. Piaget framhåller att sju- till tolvåringens känsloliv präglas av nya moraliska känslor, en bättre jag integration och en effektivare känslokontroll. Barn i den här åldern börjar också blir mer medvetna om sidor hos sig själva som de tycker inte eller tycker mindre
om. I den här perioden lägger de i högre grad skulden på sig själva (Piaget, 2006).
3.4.2 Inre och yttre självkänsla
Johnson (2003) gör en uppdelning av självkänsla i två olika komponenter: passiv och aktiv dvs. den inre och den yttre självkänslan.
En god inre självkänsla kännetecknas av: förmågan till emotionellt varma relationer, att fritt kunna uttrycka känslor, en positiv grundsyn på livet, att acceptera sina känslor och behov, uppvisandet av sund själhävdelse och integritet, att veta sina gränser. Den inre självkänslan uppstår i tidig barndom i mycket tidiga upplevelser av tillfredsställes och trygghet. Den ger ett inbyggt skydd som hjälp senare i livet även under svåra omständigheter. Den inre
självkänslan har mest betydelse för vårt beteende (Johnson 2003, s.44).
En hög yttre självkänsla kännetecknas av: att alltid göra sitt bästa, att vara ansvarsfull, att vara duktig, att ställa höga krav på sig själv och andra, att ha kontroll och inflytande, att få
uppskattning för prestationer. Den yttre självkänslan uppstår lite senare i barndom, ca.9-års ålder i perioden när barn vill bli vuxna, när de vill ta ansvar och vill vara uppskattade för sina kompetenser och skicklighet, skriver Johnson (2003). Självkänslan är delvis beroende av yttre faktorer som utseende, talang och framgång. Kriterierna bestäms av de egna värderingarna, men också av de normer som gäller i samhället eller kulturen (Johnson 2003, s.47). Självkänslan varierar mellan kulturer och vi kan ha olika självupplevelser beroende på vår kulturella tillhörighet. En socialt baserad självkänsla utvecklas starkare i kollektivistiska
!("
samhällen som är karakteristisk för österländska kulturer medan individualistiska samhällen som är karakteristiska för västerländska kulturer främjar utvecklingen av en
kompetensbaserad självkänsla så kallad yttre självkänsla. En person som kommer från österländska kulturer är självkritisk och har starkare känslan av tillhörighet till gruppen. En person som kommer från västerländska kulturer är unik individ, oberoende av gruppen och är ofta prestationsinriktad (Johnson 2003, s.118 och 119).
För en person som lever i två kulturer med två olika värderingar kan det vara väldigt svårt att integrera självet. Vilken av dessa två baserade modeller är bättre eller mer rätt är svårt att bedöma. Det bästa är om man kan göra en positiv blandning och ta fram lite av varje kultur och deras värderingar. ”Den svenska samhällsmodellen balanserar dessa ytterligheter väl och måhända kan våra immigranter från öst lära oss att bli mindre egotrippade och tänka mer på den gemensamma lyckan”(Johnson 2003, s.119).
3.5 Modersmålundervisning
Lgr 11 för ämne modersmål betonas kraftigt: ”Att ha tillgång till sitt modersmål underlättar också språkutveckling och lärande inom olika områden” (s.87). Enligt Kommentarmaterialet till kursplanen i modersmål (Skolverket 2011) är målsättningen att ge eleverna en
undervisning som främjar deras utveckling till tvåspråkiga individer med dubbel kulturell identitet och kulturkompetens.
Syftetexten i modersmål tecknar bilden av ett ämne som ger eleverna förutsättningar att utvecklas till flerspråkiga individer med flerkulturell identitet. Det blir möjligt genom att eleverna i undervisningen fördjupar sina kunskaper om modersmålet och om de områdena där modersmålet talas. Genom undervisningen i ämnet utvecklar eleverna sin självkänsla och de får möjlighet att skap sig en identitet på egna villkor. (Skolverket, 2011, s.6)
Hessel & Ekberg (2008) lyfter upp att modersmålet kan förbättra barns kunskapsutveckling samt deras intellektuella utveckling. ”I en forskningsgenomgång av svensk och internationell språkforskning framhåller Hyltenstam (1996) att en modersmålsförstärkning ökar elevernas möjligheter till en god kunskapsmässig och intellektuell utveckling under skoltiden” (Hessel & Ekberg, 2008,s.107).
Ladberg (2003) framhåller att modersmålet har flera uppgifter att fylla under barnens
!)"
Toumela kan modersmålsundervisning spela en stor roll både för utveckling av modersmålet och för utveckling av det svenska språket. ”Om man vill underlätta inlärningen av svenskan är det viktigt att barnets förstaspråk får en allsidig utveckling” (Hyltenstam & Toumela, 1996; Ladberg, 2003, s.189).
Ladberg betonar att det kan vara bara en fördel att kunna använda sina tidigare språk när man studerar på ett nytt ”En stark utveckling av modersmålet ger bättre förutsättningar att ta till sig det nya språket” (Ladberg, 1999, s.35). Håkansson (2003) betonar också modersmålets
betydelse för inlärningen av det svenska språket. Hon skriver att det är ett välkänt faktum att tvåspråkiga barn som har god behärskning av sitt modersmål också visar en god behärskning av svenska. Ladberg (1996) skriver om att modersmålslärare har stor betydelse för barns utveckling. Det är oftast en viktig person som ger en stor trygghet och kan komma att stå barnen mycket mer nära än lärare vanligen gör.
I en rapport från skolverket (Skolverket 2002) presenteras spännvinden i attityder till modersmålsundervisning utifrån en kvalitativ undersökning. Undersökningen baseras på gruppintervjuer med elever, lärare, föräldrar och skolledare. I rapporten presenteras de positiva och de negativa attityderna till modersmålsundervisning. De positiva inställningarna till undervisning i modersmål är att undervisningen bidrar till elevers utveckling av
personlighet, trygghet och självkänsla. Modersmålundervisning gör det lättare att förstå sin egen kultur och fungerar som kulturförmedlare även till andra kulturer. God kännedom om det egna språket är viktigt för att lära sig svenska för all annan inlärning.
De negativa inställningar som framkommer i undervisningen, enligt den undersökningen, är att modersmålslärarna saknar ofta kunskaper om det svenska språket, läroplanen och
pedagogiskt förhållningsätt och det ger för lite utbyte mellan modersmålslärare och övriga lärare. Visa undersöknings deltagarna tycker att modersmålundervisningen kan påverka kunskaperna i svenska negativt och leda till att eleverna blandar ihop språken och får en försenad språkutveckling. Lärarna anser att vissa föräldrar tvingar sina barn att delta i modersmålsundervisningen, vilket kan leda till låg motivation och hög frånvaro. Attityden i samhället är att det är viktigare att lära sig svenska än att lära sig sitt modersmål. Olika språk har olika status (Skolverket 2002, s.49).
!*"
4. Metod och genomförande
4.1 Metoddiskussion
Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer ,om metod till min undersökning. Den metoden skulle jag vilja använda för att få djupare inblick i elevernas självuppfattning och deras syn på tvåspråkighet och flerspråkighet. Johansson & Svedner (2010) skriver att den kvalitativa intervjun är en av de metoder som används mest frekvent i examensarbeten i lärarutbildningen. ”Anledningen är att den ofta ger intressanta resultat om t.ex.
elevens/barnets attityder, förkunskaper, värderingar och intressen respektive lärarens syn på elever undervisning och planering samt förhållningssätt, målsättningar och planering” (Johansson & Svedner 2010, s.30). Trost (2005) betonar att kvalitativa intervjuer utmärks bland annat att man ställer enkla frågor och med hjälp av dem får man komplexa och
innehållsrika svar. Trost (2005) skriver vidare att man efter att har utfört en kvalitativ intervju får otroligt rikt material i vilket man kan finna många intressanta åsikter, tankar, känslor och mycket annat.
I mina intervjuer med barnen har jag formulerat frågorna på öppet sätt och har undvikit att ställa slutna frågor som leder till nej och ja svar. Johansson & Svedner menar att i den kvalitativa intervjun är endast frågeområdena bestämda, medan frågorna kan variera från intervju till intervju. De menar vidare att syfte med den kvalitativa intervjun är att få så fullständig svar som möjligt och att frågorna måste anpassas så att personen som intervjuas får möjligheter att ta upp allt hon/han har på hjärtat (Johansson & Svedner 2010, s.31). Med följdfrågor som jag ställde till eleverna fick jag möjlighet att uppmuntra eleverna att förklara sina tankar tydligare och att gå djupare i svar med dem. Utifrån elevernas svar om sin"
självkänsla som tvåspråkiga och utifrån min observation under intervjuerna fick jag en bild om deras självkänsla och identitet som tvåspråkiga.
#+"
Jag har också gjort en kvalitativ intervju med en modersmållärare. Syfte med den intervjun var att undersöka vilken betydelse har modersmålsundervisning för elevers tvåspråkighet och på vilket sätt kan modersmålsundervisning påverka deras självkänsla och identitet. I intervjun med modersmålsläraren ställde jag olika frågor till honom och lät honom också berätta om sitt arbetsätt, om eleverna och om hela situationen i klassrummet och fick den intervjun i form av ett samtal.
I min undersökning använde jag en bandspelare för att spela in intervjuerna.
4.2 Urval
I början av mitt arbete var min tanke att skaffa kontakt med en av de många mångkulturella skolor i Malmö och göra min undersökning om tvåspråkighet och flerspråkighet med barn i en av dem. Skolor som jag har tänkt välja i min undersökning ligger i en stadsdel i Malmö där många av invånare är invandrare. Efter att jag skickade ett introduktionsbrev till rektorerna på några skolor i området och fick tyvärr negativt svar på grund av ont om tid, eftersom min undersökning skulle äga rum under samma period som de Nationella Proven och det var tidsmässigt svårt för dem att organisera intervjuer för elever, då bestämde jag mig att skaffa kontakt med några mina kollegor från Lärarutbildningen och göra intervjuer med deras barn istället. Mina kollegor kommer från olika länder i Europa och har bott i Sverige i flera år. Deras barn är födda i Sverige och har ett annat modersmål än svenska. Min examensinriktning är grundskolans tidigare år så jag har valt intervjua barn som går i lågstadiet. När jag fick kontakt med mina kollegor berättade jag och förklarade till dem om min undersökning och bad jag om lov att intervjua deras barn. När jag fick lov att göra intervjuer med barnen lämnade jag ett informationsbrev till dem där jag skrev den viktigaste information som de behövde veta inför intervjun samt del i brevet där föräldrarna kunde ge sitt samtycke (se bilaga 1).
Alla barn som har blivit intervjuade är anonyma i mitt arbete. Barnens anonymitet i undersökningen garanteras och samtliga svar kommer inte att lämnas ut till någon annan person. I detta arbete har jag valt att ge dem nummer från ett till fem.
Den sista som jag intervjuade var modersmålslärare i bosniska som jag kände också från utbildningen på Lärarhögskolan. Jag kontaktade honom, berättade om mitt arbete och frågade om han kunde ställa upp på en intervju för att berätta om modersmålsundervisningen och hur
#!"
han arbetar som modersmålslärare. Efter att han visade stort intresse för min undersökning så bestämde jag en tid för vår intervju.
4.2.1
Kort presentation av intervjuerna
Barn ett, som jag kommer att kalla Sofie, är född i Sverige och går i tredje klass. Föräldrarna har bott i Sverige i tio år och kommer från olika länder. Mamma kommer från Rumänien och pappa är från Iran. Sofie deltar i modersmålsundervisning.
Barn två, som jag kommer att kalla Emma är född i Sverige och går i tredje klass. Hennes föräldrar kommer från Bosnien och har bott i Sverige i nästan tjugo år. Hon deltar i modersmålsundervisning.
Det tredje barnet kommer jag att kalla Jonas. Han är också född i Sverige och går i första klass. Föräldrarna kommer från olika länder, mamma kommer från Rumänien och pappa kommer från Irak. De kom till Sverige för tio år sedan. Han deltar i modersmålsundervisning. Barn fyra kommer jag att kalla Sara. Sara är också född i Sverige. Föräldrarna kommer från Polen, hennes mamma växte upp i Sverige och pappa kom för flera år sedan. Hon deltar inte i modersmålsundervisning.
Det femte barnet som intervjuades kommer jag att kalla Emil. Emil är också född i Sverige. Föräldrarna kommer från Bosnien och har bott i Sverige i sjutton år.
Jasmin är lärare i MA/NO. Han har arbetat som modersmålslärare i fyra år i en liten kommun i södra Sverige. Han jobbar i tre olika skolor med olika elevgrupper. Grupperna varierar mellan 5 och 15 elever i olika ålder. Han undervisar i modersmål och i studiehandledning. Modersmålsundervisning håller han på eftermiddagen och studiehandledning under
förmiddagen. Studiehandledning håller han i olika ämne: matematik, svenska, naturkunskap och samhällskunskap.
##"
4.3 Genomförande
Jag har använt mig av bandspelare och sedan skrivit ner intervjuerna. Bandspelaren
möjliggjorde för mig att lyssna flera gånger på svaren från barnen. Frågorna som jag ställde under intervjun har jag delat i fem olika delar: bakgrundsinformations- frågor, frågor om identitet, frågor om tvåspråkighet, frågor om självkänsla och frågor om
modersmålsundervisning (se bilagor 2 och 3). Med den utdelningen av frågor ville jag få mer strukturerande analys på svar i min undersökning. Intervjun med barnen tog ca 20-30 minuter. Jag bokade olika tider för barnen och intervjuade varje barn för sig. Föräldrarna närvarade inte vid intervju för att jag inte ville att deras närvaro möjligen påverkar barnens svar. Innan jag började med intervjun förklarade jag till varje barn vad jag skrev om och varför gör jag det och att jag var mycket tacksam för deras hjälp. Barnen också kunde välja att rita eller måla under intervjun. Med detta ville jag börja med något intressant och konkret så att skulle kunna fånga deras intresse. De första frågorna som jag ställde var informationsfrågor där barnen berättade lite om sig själva och sitt intresse. I sin bok Kvalitativa intervju(2005) skriver Trost att den eller de första frågorna som man ställer kan vara avgörande för hur resten av intervjun kommer att flyta.
Intervjun med modersmålsläraren var i form av samtal. Jag uppmuntrade honom att berätta om sitt sätt att undervisa, situationen i klassrummet, om eleverna och om
modersmålsbetydelse i skolor. För att ge läraren möjlighet att berätta, istället för att svara ja eller nej på frågorna, ställde jag öppna frågor till honom (se bilaga 3). Intervjun med
modersmålslärare tog ca 30-40 minuter.
Under intervjuerna var jag uppmärksam på de olika detaljerna som jag tänkte att på ett sätt var intressanta eller speciella under intervjuerna, som var t. ex gester, leenden, mimik eller
tonfall.
4.4 Transkribering
Bearbetning av mitt insamlade material gjorde jag med transkribering av alla intervjuarna. Transkribering skedde efter varje intervjutillfälle och jag noterade också de speciella eller intressanta detaljerna som jag uppmärksammat under intervjuerna. Trost (2005) skriver att vid
#$"
bearbetningen av material blir den intervjun mera levande om man friskar upp minnet genom olika speciella detalj. Enligt kategorier utifrån de frågorna jag ställde gjorde jag en
redovisning av svaren.
4.5 Studiens trovärdighet
I samband med den kvantitativa metodologi, nämner Trost (2005) begrepp reliabilitet och validitet. Med validitet menas giltighet i det man vill mäta eller tillvägagångssätt och därmed avser att mäta det som är relevant i sammanhanget. Med reliabilitet menas tillförlitlighet, d.v.s. det påvisar studiers pålitlighet. På grund av informanternas olika befattningar samt erfarenhet går resultat sällan att generalisera och jämförbarheten är inte helt tillförlitlig. Mitt urval är inte riktigt representativ eftersom det handlar om en liten grupp som jag har
intervjuat, precis som Stukát (2005) påpekar.
4.6 Forskningsetiska övervägande
Flera författare skriver om forskningskravet vilket innebär att varje forskning som har med människor att göra, måste tjäna mänskliga och vetenskapliga intressen (Gustafsson, Hermerén & Petersson, 2005). De skriver om individskyddskravet som betyder att man måste ta hänsyn till en hel del etiska aspekter, vilket syftar till att skydda de individer som deltar i forskningen. Gustafsson m.fl. (2005) framhåller de fyra krav som handlar om individskydd, vilka
presenteras i forskningsetiska principer och som jag har tagit hänsyn till.
1. Informationskravet – Jag informerade modersmålsläraren, föräldrarna och deras barn att deltagande i studien var frivillig.
2. Konfidentialitetskravet - I brevet som jag skickade till föräldrarna informerade jag dem att deras barn kommer att vara anonyma och att materialet kommer att behandlas konfidentiellt. Jag informerade också modersmålsläraren om detta.
#%"
3. Samtyckeskrav – Jag var medveten om borde inneha deltagarnas medgivande till att använda deras utsagor i min uppsats, samt en publicering av den.
4. Nyttjandekravet- Jag informerade deltagarna om att det insamlade materialet inte kommer att användas i något annat syfte för forskningsändamål.
#&"
5. Resultat, analys och teoretisk tolkning
I den delen redovisar jag svaren i samma kategorier som frågorna jag ställde under intervjuerna.
5.1 Tvåspråkighet
5.1.1 Barnens svar (språkkompetenser)
Sofie pratar svenska och rumänska och kan också lite persiska. Rumänska pratar hon med sin mamma och persiska med pappa. Föräldrarna pratar svenska och turkiska med varandra och man kan säga att det finns ett fjärde språk i hemmet. Hon umgås med en rumänsk pojke och de brukar prata både, svenska och rumänska. Hon har inte svårt att hitta ord vare sig på rumänska eller på svenska.
Emma pratar svenska och bosniska. Hemma pratar de mest bosniska men ibland brukar de växla mellan de två språken. Med sin syster pratar hon både språk. Hon läser barnböcker på bosniska med sin mamma. Ibland har hon svårt att hitta ord på bosniska för hon vill inte säga något fel. Hon har inte svårt att hitta ord på svenska.
Jonas pratar svenska, rumänska och arabiska. Pappa bodde i Rumänien i några år så att han kan rumänska. Hemma pratar Jonas mest rumänska med sina föräldrar. Han också pratar lite arabiska med sin pappa men inte ofta, det är t. ex när de två leker tillsammans eller träffar pappas släkt. Han tittar på barns tv- program på rumänska men läser inte böcker. Han har inte svårt att hitta ord vare sig på rumänska eller i svenska.
#'"
Sara pratar svenska och polska. Med sina föräldrar pratar hon bara polska men med syskon brukar hon växla mellan de två språken. Ibland har hon svårt att hitta ord på polska men har inte svårt att hitta ord på svenska.
Emil pratar svenska och bosniska. Med sina föräldrar pratar han bosniska men med sin syster brukar han växla mellan två språk. Med sina kompisar pratar han bara svenska, oavsett är de bosniska eller svenska kompisar. Mamma och pappa läser bosniska barnböcker för honom och han spelar olika dataspel som är på bosniska också.
5.1.2 Analys och teoretisk tolkning
Resultatet i min undersökning visade att alla fem elever som jag intervjuade var aktiv tvåspråkiga. De hade en kontinuerlig kommunikation med sina föräldrar, syskon och vänner på sitt modersmål men också gick i svenska skolor och hade också en kontinuerlig
kommunikation på det svenska språket. Det betyder att de behärskade både språken. Arnberg (2004) skriver att ett barn är aktiv tvåspråkig om den kan förstå och tala minoritetsspråket. Enligt Svensson (1998) är barn aktiv tvåspråkiga om en eller båda föräldrarna talar
minoritetsspråket med barnet och försöker skapa så många naturliga tillfällen och möjligheter för barnen att prata detta språk.
Resultatet om den successiva och simultana flerspråkigheten nådde jag fram att alla elever i min undersökning var relativt successivt tvåspråkiga i jämförelse mellan deras modersmål och det svenska språket. Även de elever som var trespråkiga, vars föräldrar pratade två olika språk. Det betyder att inlärningen av modersmålet har skett innan det andra språket.
Inlärningen av det svenska språket påbörjades senare och barnet redan hade mer eller mindre utvecklat ett språk. ”Successiv tvåspråkighet skiljer sig först och främst från simultan
tvåspråkighet genom att inlärningen påbörjas senare, så att barnet redan har utvecklat ett språk” (Håkansson, 2003, s.165). Relativitet i elevernas successiva tvåspråkighet förklaras med att i några studier inom tvåspråkighet är inte helt klart om svenska verkligen är andra språk för alla barn. Detta bekräftar litteraturen som säger att för barn som växer upp i Sverige och går på svenskt dagis kan det bli att det svenska språket utvecklas parallellt med det språk som barnet talar i hemmet och det kan ibland vara svårt att göra en absolut avgränsning mellan vad som är förstaspråk och vad som är andraspråk (Håkansson, 2003).
#("
I min undersökning upptäckte jag att två av fem barn använde två språk i konversation med sina föräldrar och syskon. De sa att de växlade mellan de två språken. Det kan vara tecken på kodväxling och på en stark språklig kompetens. ”Det vanligaste är att en talare kan tala på ett språk, därefter säga ett ord eller en mening på ett annat språk och sedan återgå igen till det språk som först talades” (Musk & Wedin 2010, s.127). I litteraturen står det att detta alltså är i grunden ett positivt drag och inte något som ska vi korrigera eller ”växa bort” (Håkansson, 2003).
5.2 Identitet
5.2.1 Barnens svar
Sofie träffar inte sin släkt så ofta och hon har aldrig varit i Iran. Hon var i Rumänien bara en gång. Det roligaste med besöket var att det fanns många barn som hon kunde leka med. Hon känner sig mest trygg när hon pratar svenska.
Emma åker till Bosnien nästan varje år och trivs där. För henne är det roligt att träffa sina kusiner och umgås med dem. När de reser till Bosnien pratar hon bara bosniska med sina kusiner och kompisar. Hon gillar att bada och leka med sina kusiner. Hon känner sig mest trygg när hon pratar svenska.
Jonas åker till Rumänien nästan varje år. Han tycker om att åka till Rumänien och att umgås med sina kusiner. Pappas släkt träffar han ibland i Tyskland. För honom går det bra att prata på rumänska men lite svårt att prata på arabiska. Han känner sig trygg när han pratar både svenska och rumänska.
Sara åker till Polen nästan varje år och träffar sina kusiner och vänner. Hon tycker att det är roligt att träffa kusiner i Polen och umgås med dem. För henne går det bra att umgås med släkt och prata polska med dem. Hon känner sig mest trygg när hon pratar svenska.
Emil åker till hemlandet varje år och stannar där i två månader. Han umgås med sina kusiner och pratar bosniska med dem. Han tycker at det är roligt i Bosnien och att träffa släkt. Det roligaste är att bada och leka med kusiner. Han känner sig trygg när han pratar på båda språk.
#)"
5.2.2 Analys och teoretisk tolkning
När det gäller identitet undersökte jag om elever hade mycket kontakt med hemlandet och med släkt samt om de trivdes med dem. Fyra av fem elever åker nästan varje år till hemlandet för att träffa släktingar och tycker att det är roligt. Kontakten med hemlandet och med släkt, trivseln i hemlandet samt kontakt med vänner från andra kulturen påverkar elevernas
identitetskänsla. Svensson (1998) betonar att barnen lär sig inte bara språket, utan också olika tankesätt, kultur, tradition och normer som visas i detta språk. Även eleven som var bara en gång i hemlandet visade att vara positivt angående sin utländska identitet och etnisk
medvetenhet. Sofie berättade: ”Jag trivs med min rumänsk vän, vi umgås ofta och våra
mammor också.” ”I Rumänien fanns det många barn som jag kunde leka med, vi var ute hela dan.” Ouvinen- Birgerstam, 1984 skriver att etnisk medvetenhet hos den etniska minoritets
grupp i ett samhälle är i högre grad och har stor betydelse för dem. ”Genom identifikation med den egna etniska gruppen uppnås social differentiering och en egen särprägel” (Ouvinen- Birgerstam, 1984, s.52).
Alla fem elever går i svenska skolor och har svenskar som sina kompisar. Nästan alla elever pratar svenska även med sina kompisar från samma kultur, de tittar på svensk tv, läser böcker på svenska och känner att de tillhör denna grupp också. Tre elever känner sig mest trygga när de pratar svenska. De kände inte alltid att de klarade sig på sitt modersmål. Det blev naturligt för de att använda sig av det svenska språket. Sara berättade: ”Jag känner mig mest trygg när
jag pratar svensk. Jag vet inte varför, det är min värld.” Det kunde leda till en svensk
identitet. I litteraturens betonas att vi är sociala varelser och vår identitet formas i samspel med andra och kan påverkas av andra människor som finn i vår omgivning eller vi är i förhållande med dem (Ouvinen- Birgerstam, 1984). Däremot kändes hos alla elever en stor känslomässig betydelse att tillhöra en viss språkgrupp som slutligen ledde till en dubbel identitet.
#*"
5.3 Självkänsla
"
5.3.1 Barnens svar
Sofie tycker att det är roligt att kunna flera språk men bland känns det konstigt för henne att prata rumänska: ”Det känns lite konstigt, ibland, men det är samtidigt roligt.” Hon vet inte riktigt på vilket språk hon tänker, hon tror att det är mest på svenska.
För Emma känns det ok att prata bosniska. Hon känner sig mest trygg när hon pratar svenska för att hon inte vill säga fel. Hon tänker på svenska, men också på bosniska, det beror på situation.
Jonas tycker att det är roligt kunna flera språk: ”Det är roligt prata på rumänska, men också
svenska och jag kan också arabiska:” Han drömmer på svenska men tänker på både, svenska
och rumänska.
Sara tycker hon att det är roligt och positivt att prata sitt modersmål och att kunna ett språk till är rätt så bra när man blir äldre.
Emil Han känner att det är roligt att prata bosniska och kunna språket som andra i klassen inte kan. För honom känns det bra att använda sitt modersmål.
5.3.2 Analys och teoretisk tolkning
I resultaten utifrån mina frågeställningar framgick det att de intervjuade eleverna var medvetna om sin situation som tvåspråkiga och om sina olika språk. Tvåspråkighet och flerspråkighet upplevde de till sin fördel och inte en nackdel. Att kunna flera språk och tillhöra olika kulturer var inget hinder för dem och de visade ingen motstånd till detta. Alla pratade sitt modersmål hemma med sin familj och med kusiner och såg på det som något självklart och naturligt. I litteraturen står det att barn lär sig de språk som talas av dem som barnen tycker om. Den känslomässiga närheten, kärleken och vänskapen är våra starkaste bundsförvanter när vi vill ge ett barn tillgång till ett nytt språk (Ladberg, 1999). Ladberg anser att barn är mycket beroende av omgivningens syn på deras språk. Om omgivningen visar sig positiva till barnens språk, blir det lättare för barnen att använda språket. Om omgivningen däremot inte uppmärksammar deras språk kommer barnen att känna sig otrygga och inte våga
$+"
prata (Ladberg, 2003). Enligt Vygotskij (2001) lär människan sig språk och kultur i interaktion med andra i en sociokulturell miljö. Hans teori beskriver barnens utveckling i samspel med sin omgivning, istället för en individuell process.
Fyra av fem elever visade inga konstigheter att använda sitt modersmål, för de var roligt att kunna ett språk till. En av de eleverna berättade att för honom var det roligt att prata sitt modersmål i skolan mellan andra barn. För en elev kändes det lite konstigt att prata sitt modersmål, särskilt framfår andra människor. Sofie berättade:” Det känns lite konstigt, när mamma och jag åker buss t.ex. och de andra människorna kan höra oss.” De elever som tyckte att det var roligt att kunna ett språk till och som upplevde att det inte var så konstigt och obehagligt att prata detta språk hade en hög inre självkänsla. Johnson (2003) framhåller att den inre självkänslan är en grundläggande, emotionellt baserad upplevelse av det egna värdet som ger svar på frågan vem jag är.
Man kunde tolka att två av fem elever däremot var medvetna att deras behärskning i språket var bättre när det gällde det svenska språket för att kände de sig tryggare när de pratade svenska. Emma berättade: ”Jag känner mig trygg både och, men mest på svenska, eftersom jag inte vill säga något fel på bosniska.” Det som jag vill framhålla är att barn utvecklar sina språk på olika sätt och det som är viktigt är att de använder varje språk i rätt sammanhang. Ladberg (2003) skriver att barn som pratar flera språk utvecklar de på olika sätt och att i olika skeden i livet kan olika språk vara dominerande. ”Att fråga om alla språken behärskas ”lika bra” är därför meningslöst. Vad det handlar om för den flerspråkige är att kunna varje språk tillräckligt bra i de sammanhang där det språket används” (Ladberg, 2003, s.26).
5.4 Modersmålundervisning
5.4.1 Barns svar
Sofie deltar i modersmålsundervisning i rumänska och trivs bra där men ibland får de mycket hemläxa för att öva skriva nya ord och läsa, vilket hon upplever som jobbigt.
Emma deltar i modersmålsundervisning och trivs inte alltid: ”Ja, jag trivs, ibland, men det
$!"
Jonas deltar i modersmålundervisning i arabiska och trivs mycket bra. Han tycker om hans modersmålslärare och umgås med kompisarna på modersmålet.
Sara deltar inte i modersmålsundervisningen för att hon tycker att det är rätt jobbigt. Undervisningen som hon hade haft innan var tråkig och hon trivdes inte.
Emil deltar i modersmålundervisning i skolan och upplever att det är roligt att umgås med andra bosniska barn. Han tycker om sin modersmållärare: ”Jag tycker mycket om min lärare,
hon är så roligt. Det är roligt med andra barn.”
5.4.2 Modersmålsläraren svar
Jasmin trivs med sitt jobb och tycker att det är spännande men också krävande. Han säger att det är hög närvaro på lektionerna och eleverna kommer inte endast när de är sjuka. För honom visar det att eleverna tycker om att komma på undervisningen. Han har märkt att hans elever ofta växlar mellan två språk, dvs. att de pratar både svenska och sitt modersmål när de är ute, på gården eller i korridoren.
Han säger att modersmålsundervisningen stärker barns självkänsla och identitet och den kan positivt påverka deras känsla om kulturtillhörighet. För honom är modersmål viktigt för att eleverna ska kunna utveckla både sitt modersmål och det svenska språket. Han ser på barns tvåspråkighet som en fördel för dem och säger att många elever är väldigt stolta över att prata sitt modersmål. Inom deras verksamhet organiseras olika aktiviteter och föreställningar där aktivt deltar elever och deras föräldrar.
Han påpekar att han har träffat också elever som har upplevt sin tvåspråkighet som en nackdel för dem och de vill inte häva fram sitt modersmål. Enligt honom handlar det ofta också om elever vars föräldrar har en negativ inställning till modersmålet. En annan problematik, enligt honom, är att modersmålsundervisning bedrivs på eftermiddagen, när eleverna är trötta, föräldrarna har ofta inte tålamod att vänta på sina barn. Detta kan göra att eleverna förlorar motivation för modersmålsundervisning.
$#"
5.4.3 Analys och teoretisk tolkning
Utifrån resultaten från intervjuerna med mina fem elever framgick det att fyra elever förutom en elev deltog i modersmålsundervisningen. Tre elever trivdes på modersmålsundervisningen men en elev upplevde att de har mycket hemläxa och det var mycket tråkig för henne. En elev berättade att hon inte trivdes alltid och att det berodde på vilka lärare hade dem. En elev trivdes på sin modersmålsundervisning och tyckte om sin lärare. Variation i deras svar visade att eleverna hade olika attityd till modersmålundervisning och att det berodde mest på läraren och lärarens sätt att undervisa. I litteraturen står det att modersmålläraren skulle vara en viktig person för barnen. Ladberg (2003) betonar att modersmålslärare kan fungera som en trygghet och en förebild för barnen, att kunna barnens språk är viktigt för barnen. Ladberg (2003) anser att modersmålet har stor inverkan på barnen på olika sätt. Ladberg menar att om barnen uppmuntras och får möjlighet att utveckla modersmålet kommer modermålet och det nya språket att berika varandra (Ladberg 2003).
Arnberg (2004) framhåller att föräldrarnas attityd till tvåspråkighet är viktig eftersom föräldrar är modeller för sina barn och barn ofta imiterar deras attityder och beteende. Modersmålsläraren säger att föräldrar spelar stor roll i barns inställning till
modersmålsundervisning. Det som han framhåller i intervjun är att det är viktigt att föräldrarna engagerar sig och hjälper sina barn att lära sig sitt modersmål på ett riktigt och effektivt sätt så att de kan behålla sitt modersmål och sin kultur. Han säger att samverkan mellan hemmet och modersmålsundervisning visar alltid bra resultat på barn och på själv undervisningen. Ladberg (2003) skriver att det är viktigt att pedagoger har en bra kontakt med föräldrarna och samarbeta med dem. Enligt henne är det viktigt att bjuda in föräldrarna till delaktighet och försöka skapa en grund för förtroende och trygghet.
$$"
7. Diskussion
I mitt diskussionsavsnitt vill jag besvara och diskutera mina frågeställningar.
Min undersökning omfattar fem barn och en modersmålslärare och jag vill presentera resultaten som jag har fått från intervjuerna och diskutera dem.
Av mina fem intervjuade elever, tycks det som om samtliga (alla fem) har en positiv syn på sin egen två- och flerspråkighet. Fördelarna med att prata språken är att de kan behålla kontakt med hemlandet och kommunicera med utländska släktingar och vänner, att tillhöra två eller även tre kulturer och känna sig trygga i dem, att identiteten är både svensk och utländsk men inte antingen utländsk eller svensk, samhörighet med andra människor och förståelse för andra människor och olika kulturer. Ladberg (2003) betonar att människor som har en flerkulturell samt flerspråkig bakgrund kan utveckla förmågan att vara mer toleranta och att respektera andra människors kulturella skillnader och personliga åsikter.
Negativa effekter på självkänsla och identitet kan uppstå om föräldrarna har negativ
inställning till modersmål eller ställer höga krav på barnen samt om samhället visar negativa attityder till tvåspråkighet (Skolverket 2002). Arnberg (2004) framhåller att samhället bör stödja tvåspråkighet och dubbelkulturell tillhörighet inte bara inom familjen utan också i förskolan och skolan och i samhället och själva allmänt. Jag vill påpeka att det som kan väldigt påverka självkänsla hos dessa elever är samhällets inställning till deras olika språk och kulturer. Visar samhället alltid bra inställning? Är det bara skolans ansvar eller samhällets också? Jag har tidigare nämnt att Sverige är ett mångkulturellt samhälle där människor möts med olika språk och kulturella bakgrunder. Det kan ge flera möjligheter till en positiv utveckling men det kan också öka risken för olika etniska och sociala konflikter. Det beror mycket på samhällets inställning till de olika kulturerna. I litteraturen kan man hitta ett helt spektrum av bekräftelse hur stor roll samhällets inställning har till tvåspråkighet och flerspråkighet samt till deras tillhörighet till olika kulturer. ”Attityder på skol- och
$%"
minoritetsspråket och minoritetskulturen företrädas i klassrummet, i kursmaterialet, i massmedierna osv.” (Arnberg, 2004, s.35).
Att fostra ett barn tvåspråkigt är inte en enkel uppgift för föräldrarna och det kräver tid och tålamod. Föräldrarna bör visa en positiv syn mot flerspråkighet och mångfald, så att barnet kan uppleva och reproducera en positiv attityd genom att följa föräldrarnas exempel.
(Arnberg, 2004). Samtidigt tycker jag att vi pedagoger bör hjälpa föräldrarna att bli medvetna om hur själva viktigt det är att prata sitt modersmål med sina barn. Vi som pedagoger har viktig roll att uppmuntra föräldrarna att prata modersmål med sina barn och uppfostra sina barn som två- flerspråkiga personer.
Från intervjuerna med mina elever tycks det att de var trygga i sin hemmiljö och med sina olika språk. Jag antar att det berodde på föräldrarnas attityd och motivation för att uppfostra sina barn på ett mångkulturellt sätt. De föräldrarna som läste böcker för sina barn på deras modersmål uppmuntrade deras språkutveckling på minoritetsspråk, precis som Arnberg (2004) framhåller. Alla elever som intervjuades träffar regelbundet sina kusiner eller kompisar som pratar samma modersmål. Arnberg (2004) skriver för att befrämja barnens inlärning av minoritetsspråk, som ofta är det språk som barnen har mindre kontakt med utanför hemmet, är det viktigt att de träffas med andra jämnåriga barn och vuxna som pratar barnets minoritetsspråk.
Två av de fem elever som jag intervjuade var trespråkiga eftersom föräldrarna kommer från olika länder och pratar sina respektive språk med dem. När det gäller deras olika språkliga bakgrund, i deras fall, dominerar mammans språk, de pratar aktivt rumänska med sina mammor och umgås med vänner som pratar samma språk. Sofie kan lite persiska men pratar inte så ofta och Jonas pratar ibland arabiska med sin pappa. De lyckades också att uppnå en nivå av språkliga färdigheter i andra föräldrars respektive språk för alla vardagliga praktiska syften. Arnberg (2004) skriver: ”Många familjer står inför en trespråkig situation i hemmet. Ett antal undersökningar har visat att det också är möjligt att uppnå en ganska hög grad av skicklighet i tre språk” (Arnberg, 2004, s.60).
Barnens tillhörighet mellan två olika kulturer var mycket intressant för mig. Jag ville undersöka om det fanns påverkan av de olika kulturerna på deras självkänsla och identitet i jämförelse med de övriga elevernas tillhörighet till två kulturer. De fyra eleverna visade inga konstigheter att använda sitt modersmål och för de var det roligt att kunna ett språk till. En av de eleverna berättade att för honom var det roligt att prata sitt modersmål i skolan mellan
$&"
andra barn. För en elev kändes det konstigt att prata sitt modersmål framför andra människor. Ladberg (1996) tar upp språkens olika status i samhället och olika syn på tvåspråkighet. ”Men ännu idag lär sig massor av barn att hålla inne med sitt språk för att inte bli utsatta för förakt eller för att inte verka konstiga och annorlunda. Fortfarande händer det ofta att barn försöker dölja för omvärlden vilka de verkligen är” (Ladberg, 1996, s.110). Varför? Har deras språk olika status i samhället? Har t.ex. arabiska och engelska samma status? Om de har olika status är frågan varför och vem har satt upp dessa värderingar? Sådana frågor bör lyftas upp i
samhället och väcka funderingar hos alla som jobbar med barn. Jag tycker att vi pedagoger har stor roll i detta. Genom att skapa olika situationer för barn att prata sitt modersmål visar vi till de att deras språk är viktig för dem, för oss och för hela samhället.
Utifrån elevernas svar på mina frågor angående modersmålsundervisning visades det en variation i deras svar och det ledde till att eleverna hade olika inställningar till
modersmålsundervisningen. Tre elever trivdes på modersmålsundervisningen men en elev upplevde att de har mycket hemläxa och det var mycket tråkig för henne. En elev berättade att hon inte trivdes alltid och att det berodde på vilka lärare hon hade. En elev trivdes på sin modersmålsundervisning och tyckte om sin lärare.
De positiva inställningarna till modersmålsundervisningen visar att undervisningen bidrar till utveckling av personlighet, trygghet och självkänsla hos eleverna. Den bidrar till att eleverna lättare förstår sin egen kultur samt underlättar integrationen i samhället (Skolverkets
hemsida). Om modersmålsläraren har en bra relation med sina elever kan läraren var god förebild för eleverna. (Ladberg 2003).
De negativa inställningarna till modersmålsundervisningen bland barnen tyder på att
modersmålslärarna har ett pedagogiskt undervisningssätt som skiljer sig från det de barnen är van vid. Ett annat problem är att undervisningen bedrivs på otacksam tid, på eftermiddagen när eleverna är trötta. (Skolverket 2002). Jag tycker att modersmålslärarna bör ha möjligheter till kompetensutveckling så att kunna främja elevens språkutveckling och väcka intresse för modersmålundervisningen. Jag tycker att alla pedagoger kan bidra till att eleverna får större motivation att komma till undervisningen genom att prata med de och framhålla hur viktig modersmålsundervisningen är.
