Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
ULV-projekt
Examensarbete
15 högskolepoängSpråk och utveckling eller
språkutveckling och identitet
Language and development or language
development and identity
Marina Eriksson-Pettersson
Lärarexamen 120 hp Examinator: Jan Härdig
Lärarutbildning 90 hp
2
3
Sammanfattning
Denna studie handlar om hur lågutbildade SFI-elever ser på sin språkinlärning i svenska språket, där få av dessa hade någon som helst utbildning från sitt hemland utan var analfabeter. Som metoden valde jag att intervjua tre unga kvinnor och två män. Alla de fem informanterna har eller har haft framgångsrika studier i svenska som andraspråk. Resultatet visar att de fem intervjuade ser mycket positivt på sina språkstudier och hoppas att det ska vara en språngbräda ut i samhället. Det finns en tendens att män inte finner sig tillrätta med att sitta på skolbänken som vuxna, åtminstone inte om de är äldre enligt informanterna. De unga männen som intervjuades förstår att de bryter ny mark, men är beredda att göra det eftersom de inte vill missa chansen att studera.
Slutsats är att kvinnorna i studien ser sig som vinnare, i synnerhet de kvinnor som klarar av att balansera hem och barn med studierna.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 8
2.1 Identitet ... 12
2.2 Språk ... 12
2.3 Habitus ... 13
2.4 Patriarkat ... 14
2.5.1 Att lära sig ett skriftspråk ... 15
2.5.2 Tolkning av literacy – definitioner ... 15
3. Metod ... 18
3.1 Urval och avgränsning ... 18
3.2 Val av metod och genomförande ... 18
3.3 Etiska aspekter ... 20
4. Resultatredovisning. ... 21
5. Analys och diskussion ... 27
Litteraturförteckning
7
Jag är ett barn igen.
De har tagit mitt språk.
Jag kan inte längre uttrycka mig
som jag kunde förut
Jag är ett barn igen.
De har tagit min identitet.
Jag är inte längre den
Som jag var förut.
Jag är ett barn igen.
Men jag ville komma hit.
Jag kunde inte längre stanna
där jag var, tror jag.
Jag är ett barn igen.
Det blir ett nytt liv.
Jag har fått en chans.
Den tar jag gärna
8
1. Inledning
Min uppsats skall inte handla om språk och identitet i stort. Vad jag skall försöka att undersöka och analysera är vad händer med fem människor när de inte kan svenska språket vid immigrationen till Sverige. Jag tänker fråga mina elever om vad de anser om sin språkutveckling efter att ha studerat vid SFI (Svenska för invandrare), vad de tycker har hänt med dem identiteten när de börjat läsa svenska.
Språk och identitet hör ihop och synen på den egna identiteten förändras mycket när man inte kan språket, det vet jag som kom till Sverige när jag var 35 år gammal. Jag blev instängd i mig själv, slutade prata, drog mig tillbaka. Det är jobbigt att inte kunna vara sig själv och inte säga det man vill, att inte kunna uttrycka sig eller kommunicera med sina medmänniskor. Man har då inte längre makten eller rätten att ha synpunkter på det som sägs om en. Att kunna språket i det samhälle du lever i ger dig fler möjligheter, självsäkerhet och delaktighet. Utan ett språk går det inte göra de vardagliga sakerna på ett normalt vis. Wellros skriver om språkchocken, att en människa utan språk känner sig dum när den blir stum: ”En människa utan språk är inte människa. En människa med ett ofullgånget, torftigt och vagt språk endast en halv sådan. Och när man själv blir stum känner man sig dum” (Wellros, 1994:54). För invandrare är språkchocken en långvarig känslomässig plåga, som till stor del orsakas av identitetsförluster av olika slag. Man blir en annan människa, när man inte kan förstå vad som sägs runt omkring en och inte heller själv uttrycka vad man vill och vad man känner, (a.a.).
Hyltenstam diskuterar den individualistiska degraderingen det innebär att flytta till ett land där individen inte behärskar språket ” individen kan inte påverka andras tänkande eller handlande, kan inte delta i samarbete som kräver förhandling, kan inte skapa sin sociala identitet i det nya sammanhanget, kan inte ingå i en social gemenskap på ett fullvärdigt, mänskligt sätt” (Hyltenstam, 1993: 116). Vidare betonar han att det krävs en effektiv språkinlärning där deltagaren själv skall kunna påverka det sammanhang den befinner sig i. (a.a.)
När du behärskar språket i samhället så kan du utan problem ha samma identitet på de båda språken. En persons identitet uppfattas bland annat av hur bra du pratar språket i samhället. Om du inte kan tala att språket så kör människor lätt över dig, tror att du inte
9
kan något. Men när du kan språket i samhället så kan du uttrycka dig, visa vem du är och människor tar dig på allvar.
Som SFI lärare upplever jag dagligen diskrepans mellan de kulturella referensramarna hos våra elever. Vårt klientel består till 90 % av flyktingar och invandrare från
Mellanöstern. De är araber och kurder från Irak, Syrien, Palestina och Libanon.
Gemensamt för dem alla är att de har lämnat sina hemländer efter förföljelse och förtryck under stora umbäranden. Vi inom SFI iakttar hur elevernas språkinlärning påverkas av deras bakgrund och av den aktuella livssituationen de lever i.
På Lernia i Helsingborg där jag arbetar som utbildningskonsult inom SFI (svenska för invandrare), bedrivs undervisning från ALFA (alfabetiseringsgrupp) t.o.m. SAS (svenska som andra språk). Kursplanen för SFI inrymmer tre studievägar med vardera två kurser. De olika studievägarna illustreras nedan:
SFI 1: Består av kurs A och B. SFI 2: Består av kurs B och C. SFI 3: Består av kurs C och D.
SFI 1 är anpassade till invandrare som är analfabeter eller kortutbildade. Både SFI 2 och 3 har snabbare studietakt och är anpassade till studerande med längre tidigare utbildning. Två av dessa kurser, kurs B och C, finns i mer än en studieväg och kan var och en vara antingen nybörjarkurs eller fortsättningskurs. Oavsett om kursen är nybörjarkurs eller fortsättningskurs är kursmålen desamma. Men kursen får olika utformning beroende på den studerandes kunskaper i svenska vid kursstarten och vald studieväg. Kursplanen är utformad för att kunna möta individer med olika utbildningsbakgrund, förutsättningar och studiemål.
I Helsingborgs kommun finns tre utbildnings- anordnare när det gäller SFI
undervisning. För att effektivisera undervisningen har kommunen valt att dela upp de studerande efter skolbakgrund från hemlandet. Därigenom har Lernia tilldelats de lågutbildade samt individer utan någon skolbakgrund alls. Vi har då fått en hel del analfabeter och de ska på 24 veckor bli litterata (uppnå baslitteracitet). De prelitterata elever som går på Lernia får försöka att lära sig grunderna i svenska språket utan hjälp av modersmålslärare. I februari 2013 tillsatte Helsingborgs kommun en modersmålslärare i
10
badinani (ett kurdiskt språk) här på Lernia, eftersom vi har en stor grupp elever som är kurder från norra Irak och många av dessa har aldrig gått i skolan och det är dessa som är mina informanter.
Kunna läsa och skriva och få en grundläggande utbildning tillhör de mänskliga rättigheterna. Det svenska samhället bygger på att alla medborgare är läskunniga. En aktiv svensk medborgare som är analfabet är svårt att föreställa sig. (Säljö, 2000). Många analfabeter har fått gå igenom misslyckanden efter ankomsten till Sverige. Det kräver engagerade och nyfikna SFI lärare för att kunna relatera till människor som levt ett innehållsrikt liv utan att kunna läsa och skriva. En person som aldrig fått möjlighet att gå i skolan har kanske drömt om att få göra det men inte fått chansen. Hon/han har ändå utvecklats och lärt sig saker hela livet. Ibland talar hon/han flera språk. Men i skolan är det inte bara språket som hon/han ska lära sig. Vuxenutbildningens roll i ett mångkulturellt samhälle kan inte vara ensidigt kunskapsförmedlande i den
traditionella meningen. När det gäller vuxna människor i en utbildnings situation är det givetvis också fel att tala om fostrande, socialiserande eller resocialiserande mål. Snarare handlar vuxenutbildningen i det mångkulturella samhällets tjänst om att aktivera och reaktivera den potential som vuxna människor har. Vuxenutbildningen kan fungera som en mötesplats där förståelse och respekt för olikheten främjas (Westin, 1999:158). Läs och skrivinlärningen är en lång process för ett barn. En vuxen person behöver också tid för att utveckla funktionell litteracitet och lära sig hur man lär sig i skolan, hur man tänker och uppför sig. Skammen att inte kunna läsa och rädslan att inte klara av situationen kan blockera och hindra inlärning. Misslyckande ligger nära till hands. För den kortutbildade och analfabeten som ska lära sig svenska i skolmiljö och integreras i Sverige är allt extra jobbigt, (a.a.).
1.1 Syfte och frågeställningar
Examensarbetets övergripande syfte är att beskriva och förstå dels ur ett
sociokulturellt perspektiv samt dels ur ett andraspråks perspektiv, hur några vuxna illitterata invandrare upplever sin situation när de lär sig tala, läsa och skriva på svenska. Syftet är vidare att beskriva dessa fem SFI studerandes tankar kring hur deras identitet påverkats under migrationsprocessen. Jag vill försöka förstå hur samspelet mellan individen och det sociala livet påverkar lärandet och hur de kan använda sig av sina erfarenheter för att utveckla ett nytt språk. Jag vill försöka ringa in relationen mellan
11
identitet och språkinlärning, och språkinlärning och ökat självförtroende. Jag vill också försöka beskriva hur ett nytt språk kan användas i en kontext utanför klassrummet och hur det påverkar identiteten.
Hur uppfattade de fem SFI studerande sin lärandesituation?
Vad har de fem lärt sig när det gäller att tala, läsa och skriva på svenska som andraspråk?
Hur uppfattade de tre invandrarkvinnorna sin lärandesituation på SFI?
Vilka tankar hade dessa fem invandrare kring sin identitet när de kom till Sverige?
Vilka tankar kring sin identitet hade de efter genomgången SFI?
Hur goda kunskaper i svenska tycker de fem intervjuade att de erövrat i svenska språket efter att ha gått SFI?
Hur har de fem intervjuade kunnat tillgodogöra språkundervisningen efter sina SFI studier?
12
2. Litteraturgenomgång
2.1 Identitet
När en människa tvingas lämna den omgivning hon är van vid, för att bygga upp sitt liv i en ny kultur, sker en övergångsprocess i vilken hon gör en omtolkning av sitt jag och sin identitet (Franzen, 2001). Identiteten är nödvändig för människan ska kunna odla en känsla av tillhörighet. Den är också en förutsättning för att en individ skall hitta och förstå sin plats i tillvaron. Subjektivt handlar identitetsfrågan om hur individen ser på sig själv, men objektivt handlar det om hur andra ser på individen När man genomgår förändringar i den sociala verkligheten kan man uppleva det som att man har kortlivade och övergående identiteter. Detta beror på att det ligger ett samspel mellan
sociokulturella strukturer och individens uppfattning om sig själv. Identiteten är bunden till det sammanhang och den tid vi lever i enligt (Ahmadi, 2000). Därmed ses identiteten som något som är föränderligt i en ständigt pågående process, och inte som en orubblig egenskap. När livet går sin gilla gång upplever man oftast inte ett behov av att fundera över sin identitet. Det är först när omständigheterna förändras som begreppet identitet blir aktuellt. Skillnaden mellan den gamla och den nya identiteten beror på en
förändring i individens livssituation, till exempel vid en migration, när omständigheter förändras och det mesta är annorlunda mot vad det var förut, (a.a).
2.2 Språk
Språk kan inte definieras som något statiskt heller, skriver (Carlson, 2003), utan det är något som förändras i takt med den livsform man lever i. Språket är samtidigt så pass kraftfullt och grundläggande i sociala processer mellan människor att den har
möjligheten att omskapa nya föreställningar. Det är genom språket som människan skapar sin identitet och sitt sätt att förstå det som omger henne. Står hon utanför den språkliga kontexten inverkar det på hennes självbild och förståelse av omvärlden. Språklig kommunikation är en social handling som sker inom individen och samspel med andra, samtidigt som vi kommunicerar skapar vi ett socialt rum där språket är något levande som ständigt förändras i interaktioner och förhandlingar. Språket har även makten att ge tolkningsföreträde för den som behärskar det. Språk har makten att skapa marginalisering och normalisering och därmed utesluta den som inte använder ”rätt” språk i sammanhanget.
13
En individs språkbruk är nära förknippad med den socioekonomiska bakgrunden som klass, kön, ålder och miljö. Dessa olika delar är aspekter på individens olika identiteter, som på olika sätt kommer i uttryck genom språket, (a.a).
2.3 Habitus
Bourdieu menar att varje individ genom sin uppväxt har skaffat sig egna erfarenheter, föreställningar, kunskaper för att kunna interagera efter normer och regler i sociala processer. Färdigheter och kunskaper som Bourdieu väljer att kalla för en individs habitus. Beroende på dessa olika kunskaper som varje individ har, väljer den sedan att handla och resonera i sociala praktiker, så som den hittills har lärt sig. En människas personliga förvärvade habitus värderas olika i form av individens tillgångar och kapital. Bourdieu arbetar med fyra typer av kapital: ekonomiskt, kulturellt, socialt och
symboliskt som kan ses som olika resurser för sociala relationer. Till ekonomiskt kapital hör inkomster, förmögenheter och egendom. Kulturellt kapital kan beskrivas som tillgång till utbildning, kulturella tillhörigheter. Socialt kapital är resurser som baseras på förbindelser och grupptillhörighet, relationer som till betydelsefulla andra.
Symboliskt kapital är tillgång till olika former av prestige i form av allmänt gott rykte eller akademiska titlar (Bourdieu, 1988).
Bourdieu med sin terminologi menar att invandrare har ett begränsat kapital med svenska ögon sett. Likaså är deras habitus, d.v.s. dispositioner som människor förvärvar genom praktisk erfarenhet, i regel inte erkända och blir inte heller relevanta i den sociala hierarkin. De förlorar delar av sin identitet, kunskaper, erfarenheter och roller i livet. De upplever hur deras mänskliga kvalitéer bedöms utifrån hur väl de behärskar det svenska språket, vilket i sig är deras svagaste resurs. Den riktiga identiteten, individen, med olika kunskaper, erfarenheter och referensramar överskuggas till för att bara definieras som en elev. En central poäng i Bourdieus teori är att språket inte kan betraktas som ett autonomt, homogent och neutralt fenomen. En lingvistisk interaktion rymmer sociala strukturer i det personliga vardagslivet och i det officiella
sammanhanget. Alltså att kultur, språk och identitet hör ihop. Det är saker som man inte kan skilja åt. De har ett starkt samband med varandra (a.a.).
Individen skapar sin identitet utifrån starka och gemensamma referensramar. Begreppet kulturell identitet växte fram i det postkoloniala forskningsfältet för att
14
beskriva hur västvärlden framhävde sig själva i kontrast till österlandet. Faktorer som kön, språk, religion definierar och omskapar de nya identiteterna (von Brömssen, 2006).
2.4 Patriarkat
Invandrarkvinnor från Mellanöstern lever kvar i en patriarkalisk familjestruktur, underordnade mannen, med familjens väl i fokus. Kvinnorna har gift sig traditionellt med en man från hemtrakterna, utvald av släkten och därefter fött relativt många barn. Att vara gift är den enda möjliga respektabla positionen. De har underordnade roller som kvinna, hustru och mor. Formandet av kvinnor till kvinnor genom moders- och hustruidealet, att vara andra till lags, baseras på traditionella föreskrifter från äldre generationers handlingar, värderingar och normer (Sjögren, 2001). De tar på sig även ansvaret för männens välbefinnande. Hemma har de haft högt anseende bland släkt och vänner för sin förmåga att sköta hem och barn och vara en god kvinna. Utifrån den synvinkeln är det lätt att förstå att kvinnorna upplever en frustration över att betraktas som dumma. De betraktas som socialt handikappade, eftersom de inte klarar av
förväntningarna från det svenska samhället, som ofta bygger på att personen är litterat. Den respekterade position som kvinnorna haft är borta, försvunnen, (a.a.).
Mannens uppgift som familjeförsörjare är oftast inte möjlig att upprätthålla i Sverige. På detta sätt förlorar han makten över familjen, marginaliseras och förlorar en del av sin heder. Mannen placeras i ett ingenmansland utan förpliktelser. Han får lägre status än tidigare i förhållande till andra män, men också i förhållande till kvinnan (Carlsson, 1986). Män och kvinnor ställs inte inför samma sociala problematik när de invandrar till Sverige, eftersom kvinnorna har sina förpliktelser gentemot familjen, kvar. Och i
Sverige, genom svensk familjepolitik, får kvinnor även möjligheter till utveckling. De kan leva vidare med sina liv i Sverige. De kan fortsätta baka bröd, städa och passa barn. Deras position kan bli starkare här, eftersom de har möjlighet att studera och att arbeta. Att svensk politik värnar jämställdhet är en fördel till för invandrarkvinnor. De kan nyttja svensk barnomsorg utan att drabbas av skam. Männens situation är annorlunda, de upplever bristen på arbete, social status och bristande kontroll över fru och barn. Mannen vill inte sitta i skolbänken, det upplevs skamligt och förnedrande. Omgivningen upplever honom som lat. Mannen vill jobba istället, men utan språk får han inget jobb. Han befinner sig i ett Moment 22, (a.a).
15
2.5 Västerländsk syn på bildning
2.5.1 Att lära sig ett skriftspråk
Ett av skolans mål är att skapa självtillit hos individer i det egna lärandet. Om detta mål inte uppnås kan det medföra att individer upplever sig som mindre värda än andra, vilket kan hota deras möjligheter att lära. Det kan gälla läs-och skrivsituationer, där bristande kompetens kan medföra negativa förväntningar från omgivningen (Mörling, 2007). Skriftspråkförmåga är en social maktfråga. Tillgång till och möjlighet att delta i utbildning varierar i olika länder, men även inom familjen. Ur ett maktperspektiv kan en person som inte kan läsa och skriva framställas som icke självgående och produktiv person. För icke läs- och skrivkunniga innebär det att deras självuppfattning
undermineras. Detta kan i sin tur medföra att de själva inte uppfattar eller anser sin egen kapacitet och kunskap som värdefull, (a.a.).
Vygotskij, skriver att skrivspråket är en språklig funktion som skiljer sig från talspråket både när det gäller struktur och lärande. För att lära sig det latinska skriftspråket måste en illitterat person genomföra en dubbel abstraktion. Först måste man förstå att ord är symboler för företeelser i världen, vilka oftast lärs in omedvetet och därefter förstå att skriftspråkets grafem, bokstäver, är symboler för talets ljud representerat i fonem (Vygotskij, 1999:316).
2.5.2 Tolkning av literacy – definitioner
En diskussion pågår omkring synen på läs-och skrivkunnighet (literacy). I Sverige, liksom i många andra delar av världen används begreppet ”analfabet” för en person som inte kan läsa eller skriva. I svenska språket finns inte ett etablerat begrepp, som
motsvarar det engelska begreppet ”litterate” (Carlson, 2003).
Mörnerud ger begrepp och definitioner som kan vara meningsfulla att definiera eftersom de ofta används i diskussionerna om alfabetiseringen. (Mörnerud, 2004:20) Analfabet, prelitterat - Enligt UNESCO:s definition är en analfabet en person över 15 år som inte kan läsa eller skriva en text av betydelse för det vardagliga livet. Prelitterat är ett begrepp som vissa föredrar att använda eftersom det markerar att analfabetism inte är ett permanent tillstånd.
16
Litterat - En läskunnig person som kan läsa, förstå och använda skrift av betydelse för det dagliga livet.
Alfabetisering - Undervisning och litteracitetsträning av prelitterata vuxna (personer äldre än 15 år).
Litteracitet/Literacy (eng.) -Detta är på engelska ett begrepp som skiljer sig från reading and writing. ”Litteracitet handlar om mer än att kunna läsa och skriva. Det handlar om hur vi kommunicerar i samhället, om – relationer och sociala funktioner, kunskap, språk och kultur. Litteracitet – användandet av skriftlig kommunikation tar plats i våra liv jämsides med andra kommunikationsvägar. Litteracitet används på många olika sätt i olika uttrycksformer; på papper, på datorskärmar, på TV, affischer och skyltar. De som använder sin litteracitet tar den omedvetet för given – men för den som inte är litterat betyder det att vara utestängd från en ofantlig och viktig del av kommunikationen i samhället idag (övers fr eng: www. unesco.org)
Baslitteracitet - begreppet handlar om att kunna läsa och skriva en enkel text med ett känt innehåll (UNESCO, 2001:11)
Funktionell litteracitet - innefattar förutom baslitteracitet även förmågan att använda läsning och skrivning i praktiska situationer i samhället. (Mörnerud 2004:20)
”Funktionellt litterat är den person som kan delta i alla de aktiviteter där litteracitet är förutsättningen för effektivt handlande och agerande i det samhälle och sammanhang som personen lever i. Men som även har en läs-, skriv- och matematisk förmåga som krävs av honom/henne för att kunna bidra till sin egen och sitt samhälles utveckling”. (SIDA, samt. www.unesco.org).
Enligt UNESCO behöver en vuxen analfabet fyra års heltidsstudier för att bli
funktionellt litterat. Detta gäller när studierna sker på modersmålet. För att upprätthålla sin läsförmåga bör eleven omges av skrift på sitt modersmål. (www.unesco.org).
Uttalandet ovan gällde hur lång tid det tar att bli funktionellt litterat, inte alfabetiserad, men det säger en del om tidsperspektiven. När det gäller alfabetiseringen i Sverige är det dessutom så att detta sker på andraspråket vilket naturligtvis gör att det tar ännu längre tid. (Mörnerud, 2004:22) påstår att skolverket anser att man bör kunna nå bättre resultat för de kortutbildade, om SFI och den grundläggande vuxenutbildningen skulle
17
samordnas eller t o m slås samman. För deltagare som saknar läs- och skrivförmåga finns en inledande baskurs. Men det räcker inte, tiden är en viktig faktor, menar (Franker, 2004).
Trots att den övergripande tanken att samorganisera de två olika utbildningarna är positiv, finns det flera problem med detta förslag. Forskning och erfarenhet (Abadazi, 1994) och (Hvenekilde, 1998) visar att den tid det tar att automatisera sina
skriftspråksfärdigheter är betydligt längre än vad som krävs i en baskurs. Dessa
deltagare har behov av en undervisning som parallellt med den språkliga uppbyggnaden under en längre tid systematiskt utvecklar deras läs- och skrivfärdigheter.
Mörling menar att vi ständigt måste påminna oss om förutsättningarna för personerna som ska alfabetiseras. Hon menar att det är sorgligt om en del elever känner att de måste radera år av sina liv på grund av att erfarenheter från de åren inte värderas här. Dessa människor är experter på att överleva. Att som illitterat sätta sig på skolbänken och lära sig att tala, läsa och skriva på ett främmande språk och parallellt med detta att försöka förstå ett nytt samhälle och ett annorlunda sätt att leva på, tar en enorm kraft. En stor mängd övrig kunskap ska också läras. Deras kunskap av världen ska vidgas. De måste träna att se olika mönster och struktur i skrift, att tyda bilder och att abstrahera.
Samtidigt som de bär på sorg och oro för nära släktingar. Att komma till en ny kultur och gå genom kulturanpassningens olika stadier kan räknas som en sorgeprocess, (Mörling, 2007).
18
3. Metod
3.1 Urval och avgränsning
Uppsatsen grundas på fem intervjuer av elever som läser svenska för invandrare på Lernia i Helsingborg. Detta innebär att studien inte är generell för alla elever som läser svenska som andra språk. Denna studie handlar om språkinlärning hos lågutbildade SFI-elever, där få av dessa hade någon som helst utbildning från sitt hemland utan var analfabeter.
Jag valde att intervjua tre unga kvinnor och två män, eftersom det kändes intressant att analysera andraspråksinlärning hos både manliga och kvinnliga elever. När jag valt ut de elever som jag ville studera, har jag sett att de flesta hos oss som klarat att gå vidare från ALFA till C- eller D-nivå är unga kurdiska kvinnor men inte män.
Nästan alla unga män som hade kommit till Lernia som analfabeter, hoppade av efter kurs A eller efter kurs B. Av denna anledning var det väldigt svårt att hitta manliga informanter som fortsatte att läsa svenska på C eller D-nivå.Däremot finns det många unga män som går B-kursen flera gånger. Jag kunde intervjua dem, men eftersom jag valde kvalitativ metod i denna uppsats, begränsade jag mig till två manliga informanter, där jag försökte att hitta en positiv representant för den manliga gruppen också som klarade sig bra igenom kurserna. Vad gäller kvinnliga informanter, var de
överrepresenterade med sina goda resultat så att jag var tvungen att begränsa mig också till bara tre informanter.
3.2 Val av metod och genomförande
Det finns tre möjligheter när det gäller val av metod: kvalitativ, kvantitativ eller kombination av dem båda. Jag har valt en kvalitativ metod, som är baserad på djupintervjuer eftersom denna metod är mest lämplig för att få svar på mina frågeställningar. Enligt Kvale (1997) lyssnar forskaren till människor som själva berättar om sin värld och sitt liv i intervjusamtal. Han anser att om man vill veta hur en människa uppfattar sin värld och sin situation, är det bäst att tala med den människan. Kvalitativ metod och den kvalitativa forskningsintervjun är unika och kraftfulla redskap
19
som öppnar vägen för insiktsfull förståelse av intervjuades vardagsvärld (Kvale 1997:9). Jag har använt halvstrukturerade intervjuer för att genomföra denna studie. Denna är en så kallad ansikte mot ansikte-metod, där både intervjuaren och den intervjuade är fysiskt närvarande. Djupa intervjuer hjälper intervjuaren förstå informanternas verklighet, känslor och handlingsmönster. De ger möjlighet att fånga upp informanternas egna upplevelser om sin livssituation i deras privata liv och den allmänna sfären. Forskaren får inblick i individens personliga upplevelser utifrån dennes perspektiv. Thomassen (2007) påpekar att ha förståelse innebär att man har medvetenhet inom ett visst område. Denna medvetenhet är inte vetenskaplig utan den är grundläggande för ämnet.
Tillsammans med teori blir den en erfarenhetsbaserad handling.
Jag genomförde intervjuerna på mitt jobb i informanternas vanliga miljö, vilket vad viktigt för både intervjuarens och de intervjuades trivsel. Vid själva intervjutillfället försökte jag bygga upp en atmosfär så att den intervjuade skulle känna sig trygg nog för att prata fritt om sina upplevelser och känslor (Kvale 1997:117). Informanterna kände sig trygga och avslappnade med mig. Jag informerade de intervjuade att deras namn kommer att förbli anonyma, så att de fritt kunde uttrycka sig utan att vara rädda att deras namn skulle publiceras (Kvale 1997:107) Det påpekades också att intervjuerna var frivilliga. Två intervjuer har genomförts med hjälp av modersmålslärare, som ställde upp som tolk.
Vid två tillfällen fördes anteckningar istället för inspelning på de intervjuades begäran. ”Man kan säga att den skriftliga texten är en konstruktion av en muntlig
kommunikationsform som istället har blivit skriftlig (Kvale 1997:149). Resten av intervjuerna har spelats in på en Mp3- spelare. Dessutom förde jag noggranna anteckningar vid sidan om som en säkerhetsåtgärd, om ljudkvalitén skulle brista. Anteckningarna som jag gjorde under samtalen fördes in i datorn direkt efter. Varje intervju började jag med en fråga om informantens bakgrund och liv i hemlandet. Färdiga frågor finns (se bilagan) men jag har också låtit informanterna berätta spontant när detta har varit det mest lämpliga tillvägagångssättet. Eleverna har fått läsa frågorna i frågeguiden men också fått förklaring av intervjuaren. Jag försökte ställa korta,
begripliga frågor och undvika akademiskt fackspråk för att frågorna skulle vara lätta att förstå (Kvale 1997:122). Frågorna har ytterligare förtydligats vid behov. Varje intervju varade ungefär en timme.
20
3.3 Etiska aspekter
Ingen forskning kan vara så väsentlig att den ska ge avkall på de etiska kraven (Trost 2007:63). Detta arbete innefattar frågor av privat och etiskt känslig natur. Informanterna delar med sig av sina egna känslor, tankar och erfarenheter. Det innebär att forskare måste följa de etiska principerna som ställs vid en sådan studie.
Informanterna blev informerade om sina rättigheter under intervjutiden, anonymitet och frivillighet. Medverkan till denna undersökning skulle avbrytas när så informanten ville. För att undvika eventuella identifieringar har fingerade namn använts.
Informationen som jag har fått in kommer enbart att användas för detta arbetes ändamål, och materialet lämnas inte vidare utan informanternas medgivande.
Fyra huvudkrav som ställs på all forskning:
1. Informationskravet. Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
2. Samtyckeskravet. Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
4. Nyttjandekravet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf ).
21
4. Resultatredovisning.
4.1 Intervjuerna
Elev 1 ”Ahmed”, kom ensam till Sverige i oktober 2009 och började på ALFA 2010.
Han är en 26-årig man från Kurdistan i norra Irak. Han har inte gått i skolan i hemlandet och hade ingen studievana när han började på SFI. ”Jag kommer från en liten by och jag fick inte gå i skolan för att det var mycket som jag måste hjälpa min mamma och mina syskon med för pappa var ute i kriget.” Jag hade hört lite om Sverige genom min kusin men jag var rädd när jag inte kände någon på skolan och inte förstod hur saker fungerar i det nya landet. Det var roligt att börja lära sig ett nytt språk. De första månaderna på skolan förstod jag nästan ingenting och kände mig mycket blyg och skämdes för att jag inte kunde prata. Det var så konstigt och jobbigt också att vara i skolan 6 timmar varje dag och lyssna på ett språk som var alldeles nytt och i ett land som jag nästan inte visste något om. Hur fungerar det här? Hur är människorna?
Ahmed hade knäckt koden efter ca 5-6 månader och lärt sig alfabetet, han kunde uttrycka sig med ord och små fraser och klarade sedan A-kursen. Det var en stor seger för honom och stärkt av sin framgång gick han vidare till kurs B. ”Det var mycket svårt i början och läraren pratade mycket och vi måste skriva och det kunde jag inte så bra. Jag var lugnare för att jag hade flera kompisar från min gamla grupp som också skulle läsa kurs B.”
Ahmed åkte till Irak 2011 för att gifta sig och han blev borta 1,5 månader. När han kom tillbaka fortsatte han skolarbetet. Nu var det roligare för han hade en fru som snart skulle komma till Sverige, men p.g.a. uppehållet i studierna blev kurs B förlängd. Efter ytterligare några månader klarade han kursen och flyttades till C kursen. Som svar på fråga 3, säger Ahmed: ”Det var mycket svårare på kurs C och jag som trodde att jag redan kunde jättemycket men nu kände jag mig som nybörjare igen. Trots detta hade jag nu en lägenhet och väntade på min fru och jag hade fått kurdiska kompisar och några från andra länder som jag fick prata lite svenska med. Jag hälsade på mina svenska grannar och jag började känna att jag var någon med en egen identitet och att det nog skulle bli bra i det nya landet. Jag hade problem i skolan för jag förstod inte hur jag skulle studera eftersom flera av de andra kunde använda lexikon men inte jag. Jag fick försöka utan eller fråga läraren eller de andra som kunde slå i lexikon. Nu gick det
22
bra att gå till doktorn, tandläkaren och handläggaren på kommunen utan att använda tolk och det gjorde mig stark. När jag var på kurs B kunde jag för lite svenska för att kunna prata och förklara utan hjälp.
På fråga 4 svarar Ahmed: ” Jag är mycket glad att jag har kommit så långt i språket och att jag kan prata och förklara saker så du förstår vad jag menar och alla andra också. Jag förstår mycket av svensk grammatik och jag börjar också skriva bättre. På fritiden har jag kontakt med svenskar och tycker om att se på svenska tv-program, läsa tidningar och reklamblad. När jag är klar med kurs D vill jag helst börja jobba t.ex. inom
restaurang eller hotell. Jag kan också bli frisör eftersom jag har erfarenhet av frisöryrket från Kurdistan, men i Sverige måste man ha speciell utbildning för detta. Jag tycker det är roligt att prata och läsa svenska och min fru har börjat på SFI, nu så jag måste hjälpa henne. Nu är det nästan konstigt att tänka sig att inte kunna någon svenska alls och jag är stolt över mig själv att jag har lyckats lära mig att både prata, läsa och skriva på ett nytt språk. Nu ska jag planera för min och min frus framtid här i Sverige.”
Elev 2 ”Isra”är en kurdisk kvinna, 25 år gammal, som kommer från Mosel i norra Irak.
Hon har varit i Sverige ca 2 år och 5 månader och hon är gift och har 4 barn. Innan hon gifte sig fick hon hjälpa till hemma med att tvätta kläder och laga mat och efter
giftermålet blev hon hemmafru.
Isra svarar på fråga 1: ”Jag var mycket spänd men samtidigt glad över att få börja i skolan. I Irak hade jag ingen chans att lära mig läsa och skriva varken på kurdiska eller arabiska eftersom familjen saknade pengar och flickor skulle bara hjälpa till hemma och sedan gifta sig och bli försörjda av en man. Jag tycker det är bra i Sverige att alla får studera och att vi som kommer som flyktingar eller invandrare måste gå i skolan och lära oss svenska. Att börja på ALFA och få nya kompisar, nya lärare och nya regler som alla måste följa, var lite svårt för mig men redan från början förstod jag att man måste kämpa mycket för att lära sig ett nytt språk. Jag ville så snabbt som möjligt börja prata svenska och därför sa jag till de kurdiska kompisar som jag fick på skolan, att vi måste träna svenska också på rasterna. Det var jobbigt att få tiden att räcka till. Jag var ju alltid hemma förut och alltid tillgänglig för min man och våra barn. Vi fick lära oss att barnen här, är på dagis, förskola, fritids och skolan och att det fungerar bra. Det är bra för barnen också att lära sig nya saker och träffa andra barn och vuxna.” Jag vill hjälpa dem med hemläxor och titta på svensk TV tillsammans med dem. De börjar prata svenska hemma sinsemellan. Jag vill vara med och förstå.
23
Efter några månader klarade Isra kurs A och var redan då klar över sitt framtida mål. Hon vill bli sjuksköterska. Isra fortsätter: ”När jag kom på kurs B blev det jobbigare eftersom det var så mycket att lära sig; läsa, skriva och prata mycket. Slå i lexikon kunde jag ju inte. Jag ville inte ge upp och tänkte att jag måste studera hemma också. Det gör jag två timmar varje dag efter skolan. Min man uppmuntrar mig för han förstår att om jag ska ha chansen att få ett jobb och hjälpa familjen med ekonomin måste jag klara skolan. Barnen har lärt sig att mamma måste få lugn och ro och sitter tysta och ritar och läser i sina böcker. Efter några veckor började det gå bättre och jag fick praktik på ett stort varuhus och packade varor. Jag pratade svenska med arbetskamraterna och med kunderna ibland. Jag klarade test B och kände mig nu starkare för att jag inte var så rädd längre för att prata svenska.”
Som svar på fråga 3 fortsätter Isra: ”På C-kursen fick jag först problem med att förstå hur man skulle jobba i böckerna. Det gick i alla fall ganska bra för jag repeterade varje dag hemma. Jag behöver inte tolk om jag ska gå till tandläkaren eller på samtal till barnens skola. När mamman till en av barnens svenska kompisar kom på besök förstod jag allt vad hon sa och jag blev både förvånad och stolt. Det känns skönt att jag inte behöver ringa till min man för att få tolkhjälp nu. Jag hoppas snart vara klar med kurs C så jag får fortsätta till kurs D. Om familjen inte hade uppmuntrat mig att fortsätta så hade det varit mycket svårare. Nu är jag mycket stolt och glad för varje steg jag kan klara.”
Elev 3 ”Khalid”, 35 år från Kurdistan (Irak), kom till Sverige för 7 år och 8 månader
sedan. Han började sina studier på Lernia innan vi hade begränsad tid på varje kurs som idag. Han har studerat i långsam takt (4 år) men har gjort uppehåll i studierna för att åka till hemlandet och gifta sig. Familjen består av Khalid, hans fru och en son på 2,5 år. Khalid svarar på fråga 1: ” Det var mycket svårt att komma till skolan och börja studera 6 timmar varje dag. Jag hade gått en introduktionskurs hos kommunen på 6 veckor men visste inte så mycket om Sverige, människorna och landet och dessutom går det elever från många olika länder på skolan och hur skulle man prata med dem och med läraren? Jag fick koncentrera mig och tänka att jag måste jobba på så jag snabbt kunde bli en del av det svenska samhället. Jag lärde mig alfabetet och började prata lite svenska. Jag klarade kurs A efter ganska många månader. ”När min fru hade kommit till Sverige förstod jag att om jag vill fortsätta att vara familjens överhuvud måste jag skaffa mig ett jobb. Ett fint jobb kan man få bara om man kan prata svenska bra. Jag måste lära
24
mig svenska språket först och sedan söka arbete, men många av mina kompisar tänker inte så. De säger att det är barnsligt att gå i skolan. De vill jobba. Men här i Sverige fungerar det inte på det här sättet, för man kan inte hitta ett jobb om man inte kan skriva och läsa, för här är det inte som hemma i Irak.
Min informant fortsätter att berätta om kurs B: ” Där hade jag några kompisar men en del hade slutat och fått jobb. Det var inga stora problem att studera men jag behövde lugn och ro (det var ofta några som pratade i klassrummet). Ute i samhället kunde jag inte klara att prata och förklara utan måste ha tolk och det kändes jobbigt. Jag förstår arabiska och kurdiska när någon pratar med mig så jag brukar fråga de som vet vad nya ord betyder så jag kan skriva ner dem i mitt block. Det var så mycket mer man måste kunna nu och jag fick jobba med svenska språket hemma också och repetera.” Efter ytterligare 7 – 8 månader klarade Khalid kurs B.
Khalid svarar på fråga 3: På C-kursen fortsatte jag att skriva ner alla nya ord. Det var svårare nu framför allt att läsa och skriva. Det var mycket längre och svårare texter och vi måste också lyssna på cd och svara på frågor. Grupparbeten är också svårt när inte alla vill hjälpas åt. Jag tycker bäst om att jobba själv då vet jag hur jag ska göra. Jag vill gärna ha mer kontakt med svenskar. Orden är som bröd och vatten. Jag behöver nyckeln för att hitta sambanden mellan orden och meningarna så jag förstår hur texten hänger ihop. Jag hade inte självförtroende att prata och förklara t.ex. hos läkare eller
handläggare på kommunen så jag hade fortfarande tolk. När jag till slut klarade test C var jag jättenöjd med mig själv och visste att jag kunde gå vidare.
Khalid fortsätter svara på fråga 4: ” Nu känner jag att jag pratar mycket bättre svenska och har kontakt med grannarna. Många kompisar ber mig om hjälp att tolka och förklara på svenska och det är jätteroligt. På kurs D studerar jag 100 % bra fast det är ganska jobbigt. Jag skriver upp nya ord, lyssnar noga på lärarens genomgångar och repeterar hemma. Det är långa texter så det blir svårt om man inte följer med hela tiden och så frågar jag läraren om grammatiken för ibland är det saker som jag inte förstår. Många kompisar i gruppen vågar inte fråga eller låtsas att de kan. Men hur ska man då lära sig? Jag är stolt och glad att jag kommit så här långt och ska nu kämpa så jag klarar kurs D testet innan sommaren. Eftersom rättvisa, lag och ordning är det som är det viktigaste för mig, vill jag bli advokat. Jag vet att det är lång väg och många studier men jag tänker försöka. Man kan om man vill och tror på sig själv.”
Khalid väljer sina ord med omsorg men uttrycker sig tydligt och lättförståeligt. Man kan se hur hans självförtroende växer för varje dag och han tänker inte ge upp sitt mål.
25
Elev 4 ”Amal” är 22 år gammal och kurd från norra Irak. Hon gick i skolan 3 år men
hann inte lära sig läsa och skriva. Hennes mamma behövde hjälp på gården med djuren och det fanns en stor trädgård som måste skötas. Amal har fem bröder och en syster som alla fick gå i skolan. De lärde sig läsa och skriva på arabiska och Amal var ledsen över att inte hon också fick möjligheten att studera. Pappan fick uppehållstillstånd i Sverige efter fem år här och resten av familjen kom efter. De kom till Sverige 2011.
Amal berättar:” Jag längtade efter att få börja skolan och jag sa till min mamma att jag skulle gå varje dag och aldrig stanna hemma. Det var jättesvårt i början när man inte förstod vad läraren sa och varken kunde prata, läsa eller skriva men jag tyckte att det var roligt. Jag fick nya kompisar och de kunde jag inte prata kurdiska med så det fick bli enstaka ord och peka och visa med kroppen. Jag förstår att man måste kunna svenska bra för att få en framtid med studier och senare ett bra arbete. Jag klarade kurs A till slut och kände mig som att jag faktiskt kunde något. Förut var det bara mina syskon som gått i skolan och jag fick alltid känna mig underlägsen.”
Svar på fråga 2: ” När jag började på kurs B fick jag en del nya kompisar och många hade gått i skolan i hemlandet och kunde använda lexikon så det var svårare för mig. Jag behövde tolk om jag skulle till handläggare eller till doktorn. Jag lyssnade mycket noga på mina lärare och på alla som pratade svenska som jag träffade. Uttalet var inte svårt och jag har ett bra minne så jag lärde mig ganska snabbt enkla meningar och försökte använda dem så ofta jag kunde. Jag bad att alla skulle rätta mig om jag sa fel så det hjälpte också. När jag till slut klarat kurs B var jag glad och spänd på att fortsätta till nästa grupp.” Amal berättar vidare:” Det blev svårt för mig på kurs C eftersom jag fick fråga läraren och kompisar hela tiden vad orden betydde. Nu började jag använda svensk ordbok och det gick bättre och bättre.” Amal är flitig med att göra sina
hemuppgifter (liksom även de andra informanterna). Hon började praktisera först på en frisörsalong (2 dagar/vecka) och senare i en mataffär där hon avancerade till att få sköta kassaarbetet.
Amal: ”Jag har lärt mig mycket svenska på praktikplatserna och har aldrig varit rädd för att försöka prata med kunderna.” Idag studerar Amal på kurs D och har en mycket bra vokabulär. På fråga 4 svarar hon:” Grammatiken är svår för mig när jag ska skriva men jag ber om hjälp av läraren och jag tänker inte ge upp. Jag känner mig stark och säker speciellt när jag kan hjälpa kompisar med olika ärenden ute i samhället. Hemma vill mamma (som går på kurs D i en annan grupp) att alla ska prata kurdiska men jag pratar svenska med mina småsyskon och jag kan skicka sms på svenska! Jag vill
26
fortsätta med SAS sedan om jag inte kan få jobb snabbt, då helst som frisör eller kassörska. Det är fantastiskt att alla får studera i Sverige. Det var ju omöjligt för mig i Irak.”
Elev 5 ”Rosana” är en ung kvinna från Kurdistan och är ensamt barn i familjen som
sedan många år tillbaka bara består av henne och mamma. Eftersom mamma behövde hjälp hemma fick hon inte gå i skolan. Hon gifte sig 2003 med en kusin som redan varit några år i Sverige men måste vänta tills 2007 innan hon fick uppehållstillstånd här. Rosana berättar: ”Jag fick börja skolan på ALFA i december 2009 men Jag blev gravid och var mycket borta från skolan, sedan blev jag mammaledig och måste börja om hos kommunen, där Jag fick göra A testet. När jag började på kurs B kunde jag inte så mycket men försökte prata svenska med kompisar i gruppen för där fanns ingen som pratade kurdiska. Jag vågade nästan inte prata svenska utanför skolan eftersom jag är blyg och var rädd att någon skulle skratta åt mig. Jag gick ganska lång tid (1 år och 3 månader) på kurs B för jag blev så nervös när vi ska göra test och får feber. Jag kände mig mycket starkare när jag klarat B-testen och jag har sagt till min man att jag inte vill missa någon lektion i skolan och stannar bara hemma om jag är sjuk men inte för att passa sjukt barn.
Rosana fortsätter berätta om kurs C:” Jag har gått på kurs C snart ett år och nu pratar jag bra svenska men det är svårt att skriva. När jag var hos doktorn sa jag att jag inte kunde prata svenska men doktorn sa: ”Du klarar dig bra” så jag blev jätteglad. Jag har inte tid att studera hemma men jag går gärna en kvällskurs senare om det behövs. Jag ska snart klara C-test hoppas jag så jag kan fortsätta på nästa kurs. Jag vill gå en vårdutbildning så jag kan jobba på sjukhus eller vårdcentral. Jag pratar inte så mycket svenska utanför skolan men jag läser mycket och vill gärna få svenska vänner.
27
5. Analys och diskussion
Demografiska förändringar har medfört, att studiet av människors sociokulturella bakgrund är nödvändigt för att kunna beskriva, för att kunna förstå hur invandrare påverkas, utvecklas och lär i nya gemenskaper. Vad individen tar med sig från sociala situationer är avgörande för den förståelse individen har om lärandet och hur denne omsätter sin förståelse i ett framtida lärande. Vygotsky menar att lärande och språkinlärning endast kan utvecklas i ett samspel mellan sociala varelser. Tankar, värderingar, ord och aktiviteter är processer och produkter av social interaktion. (Vygotsky, 1999:89–93).
Nyttan och glädjen med SFI handlar om ökat självförtroende genom större möjligheter att agera på diverse sociala arenor, skriver Carlson. I informanternas berättelser
framträder tydligt olika bruk av läsande och skrivande, där modersmål och svenska språket används växelvis och ett huvudbudskap är att man ”språkligt” sett klarar sig ganska bra i det liv som gestaltas (Carlson, 2003:226).
Kvinnliga informanter förhåller sig i en något paradoxal situation - de har både ”ett huvudansvar för familjen” och ett omfattande ansvar för sina studier på det sätt som skolan vill. Flera av kvinnorna klarar av att förena dessa ansvarsanspråk, men inte alla och framför allt inte utan kompromisser och förhandling. Vad kvinnorna framför allt betonar i denna situation är alla de uppgifter som de känner ansvar för som mor, hustru och ansvarstagande anförvant och vän. Här ligger den största skillnaden mellan att studera som vuxen och barn. Som vuxen gift kvinna har man så många olika sysslor som pockar på uppmärksamhet. Några kvinnor har också berättat om oförståelse inför sina studier ifrån svärföräldrar och till viss del också från makens sida. De intervjuade kvinnorna har en ny roll som inte motsvarar den i hemlandet, (Sjögren, 2001) och (Carlsson, 1986)
Informanterna har berättat om såväl glädje, nytta som tillkortakommanden och
frustrationer då de talat om sina kunskaper och vad som erövras genom SFI-studierna. Rent allmänt anser informanterna att de har fått en ökad ”vardagsmakt” genom SFI-utbildningen. På en mer personlig nivå kan SFI studierna innebära en språngbräda till fortsatta studier – något som en kvinna menar att hon inte alls tänkt på i det gamla hemlandet. Ändrade förhållanden inom äktenskapet sätts också upp på SFI
28
utbildningens pluskonto. Kvinnorna talar om ett bättre självförtroende genom SFI studierna. De slipper vara beroende av andra i vissa situationer. Det behövs inte längre att maken följer med på läkarbesök eller att man behöver fråga någon annan om hjälp i kontakt med bibliotek eller när man gör inköp. Likaså ser flera av kvinnorna en fördel i att de kan hjälpa sina barn mer med läxor och skolarbete.
Vad som framför allt har varit slående i diskussionen om ”att kunna ett språk” är att detta jämförs med ”hur man klarar sig” i olika sammanhang. Informanterna har här ett helhetsperspektiv, det är situationen som räknas och förmågan att klara av vardagen. Orsaken att mannen uppfattas som lat kan bero på resignation. Hans roll är i dubbel bemärkelse hotad. Hotet gäller både rollen som man i hemmet i ett patriarkaliskt familjeliv, och i samhället som invandrare. Som invandrare förlorar han status och anseende samt degraderas till yrken där han inte känner sig hemma med eller till studier som han lämnade för många år sedan. Livet vänds upp och ner när barnen klarar skolan bättre än föräldrarna. Med en kort utbildning och begränsade kunskaper i svenska språket har många män inte stora chanser att ta sig in på den svenska arbetsmarknaden, utan de förblir arbetslösa, socialbidragsberoende och ”lata”. Drömmen för män är att återvända till hemlandet när möjligheten ges, medan kvinnorna inser vikten av att kunna läsa och skriva och konstaterar att de utan denna förmåga riskerar att betraktas som totalt okunniga eller att något fattas.
Trots denna känsla av att inte räcka till har kvinnor när det gäller muntliga kunskaper i språket blivit säkrare på sin förmåga. Ett exempel på detta är att de använder svenska ord hemma, eftersom det finns språksituationer där de saknar begrepp på sitt
modersmål, som exempelvis i samtal om förskolan. Kvinnorna trivs med båda språken och iakttar med nyfikenhet sin egen förmåga att byta språk. Ett annat exempel på säkerhet är att kvinnorna har tagit ett första steg mot sitt mål att klara sig själva i samhället genom att ta bussen till skolan. De vet var de kliver av och på, vilken buss som går till skolan och hur mycket det kostar.
Det är inte tydligt att alla deltagare i alfabetiseringsgrupper ser läsning och skrivning som ett redskap för att fungera i samhället eller få jobb. Men vissa gör en tydlig koppling. I intervjuer framkommer att det finns fler mål som de vill uppnå, flera trappsteg att klättra uppför. Kunskaper och färdigheter utmanas, vilket väcker lust att lära, som i sin tur visar sig i inlärningsprocessen. Det är denna koppling mellan skolans
29
språk lärande och vardagens språkbruk, som måste etableras för en bestående utveckling av såväl muntlig språkförmåga som läs- och skrivförmåga.
Andraspråks- och skriftspråksutveckling påverkas av ett flertal sociokulturella värderingar, normer och beteendemönster som är svåra att hantera i vardagen för de där kvinnorna. Den patriarkala familjestrukturen med mannens överordning, innebär att de är hänvisade till att vara mor, hustru och hushållerska i första hand. Sysslor och omvårdnad i hemmet tar tid, tid som prioriteras före studietid. Möten med andra sociokulturella värderingar och normer, t.ex. socialtjänstens arbetsrutiner, medför att genusordningen ifrågasätts. Ingenting är stabilt i deras liv utan allt är föränderligt. Av resultatet framkommer att deltagarnas identiteter är socialt konstruerade och föränderliga över tid och rum i relation till språkinlärning, där motivation att tala språket påverkar. Enligt Lindberg kan inte lärande av ett språk betraktas isolerat utan det måste studeras i ett socialt samspel mellan individer och omgivning (Lindberg, 1996:23). Kvinnorna har tagit till sig ett flertal svenska socialkulturella levnadsmönster, matvanor t.ex. Barnens stora framgång i det nya språket är en utmaning mot den patriarkala triangeln, som på sikt kan underminera faderns överordning. Kvinnornas kunskaper i svenska språket utvecklas hela tiden, vilket innebär att de kan använda skriftspråket i det dagliga samhällslivet och uppnå uppsatta mål samt utveckla sin egen kunskap och potential. Lärandet blir relevant och möjligt att tillämpa utanför skolan. Barnen är föräldrarnas nyckel till det svenska samhället medan nyckeln för barnen är utbildning. Språkkunskaper i svenska har stor betydelse för framgång. Barn pratar svenska med varandra ibland, särskilt när de inte kan hitta orden på sitt modersmål. De går på biblioteket och lånar böcker, de tittar på TV. Eftersom det är mammor som tar hand om sina barn, tillbringar de mycket tid tillsammans. Det ligger i kvinnors intresse att förstå och prata svenska bättre. Intressant är att barnen oftare talar svenska med modern än med fadern, säger kvinnorna själva. Det är mödrarna som är synliga för barnen i hemmet, de ständigt närvarande mammorna och de lika ständigt frånvarande papporna.
När sociala myndigheter utövar ett tryck på kvinnliga och manliga invandrare att de ska delta i SFI- undervisning, upplevs detta tryck från kvinnosidan mer positivt. Det innebär också att kvinnorna själva inte behöver hamna i konflikt med vad som är moraliskt riktigt eller socialt rätt.
30
Det är kvinnorna som i slutändan gör valet. För dem betyder kommunal barnomsorg att de kan göra ett val som innebär att det egna, det individuella, får dominera över
familjegemenskapens uppfattningar. Kvinnornas val är delvis format utifrån de sociala nätverk, relationer och värderingar som finns i Sverige. Det underlättar att genomföra förändringar, som i detta fall ansvaret för barnens uppfostran.
Förändringar framskrider långsamt. Men så småningom utvecklar kvinnorna en mer positiv inställning till det svenska samhället än männen, genom att förstå att svenska rättigheter för kvinnor skapar möjligheter för dem.
5.1 Slutsats
Framför allt har kvinnorna visat sig mycket inspirerade av möjligheten att både sköta familj, genom ett väl organiserat samhälle bl.a. vad det gäller sjukvård, barnomsorg och skola och att studera för att skaffa sig ett språk, en position i samhället och jämställdhet med man och barn. Dessutom kan de hitta sin egen position inom arbetslivet. De unga männen vill visa för sig själva och andra att de kan något, är någon och kan få en stark identitet genom utbildning och jobb. Vi har idag nästan inga kurdiska män som gått från ALFA till C eller D. Männen ser sin identitet som den arbetande familjeförsörjande individen men har svårt att uppnå målet utan avklarad SFI och vidare yrkesutbildning. Målmedvetet berättar informanterna i denna undersökning vad de vill arbeta med i skolan för att utveckla språket och för att därefter kunna använda kunskaper utanför skolan. Att slippa vara beroende är en driftkraft för informanterna att komma till skolan och lära sig svenska. Det är oftast triviala ärenden och åtaganden som informanterna vill utföra på egen hand. Skolutbildning uppfattas som en förmån, eftersom det inte var en självklarhet i hemländerna. Skolan utgör en plats, där de kan arbeta i tysthet med att tänka, bearbeta händelser i vardagen i ett samspel med andra elever samt med lärare. Skolan blir både en tillflyktsort för intellektuell och social gemenskap, den blir ett rum att må bra i, utvecklas i och lära i. De pratar om vardagliga situationer; i affärer, på dagis och i skolan.
Vad har informanterna lärt sig när det gäller att tala, läsa och skriva på svenska när studien avslutas? Från att ha ett begränsat ordförråd, som de huvudsakligen använder i skolan, har de utvecklat ett ordförråd så att de klarar sig i muntliga situationer i vardagslivet. Även när det gäller skriftspråksutvecklingen har en utveckling skett från
31
enbart kunna reproducera, skriva av text och läsa efter en lärare, till grammatiskt läsande och skrivande. Läs- och skrivutvecklingen har tagit ett stort steg framåt i och med att informanter kan läsa barnböcker och skriva enkla meddelanden till barnens lärare, kan hjälpa barnen med deras läxor. Den frustrationen, som informanterna upplevde tidigare i Sverige, när kontakten med samhället sköts av barnen, är borta. Delaktighet i det svenska samhället och utbildning bidrar till att informanterna behåller sin auktoritet i förhållande till barnen. De är vuxna igen.
Det blev ett nytt liv. De har fått en chans. Den tar de gärna.
De fick sin identitet tillbaka och människor tar dem på allvar.
Människan får sin identitet i första hand genom språk. Det har en avgörande betydelse för att bevara identitet. Språk och identitet hör ihop, de är sammanknutna i många bemärkelser. Det är genom språk människor kommunicerar, förstår och tänker, delar sina åsikter, känslor och intressen. Det är genom språk de tolkar sig själva och blir tolkade av andra.
Språket, eller att behärska språket i det nya landet är så oerhört viktigt för människans personlighet och identitets återuppbyggande, självsäkerhet och delaktighet i samhället.
32
Referenser
Ahmadi, N, 2000. Kulturell identitet i gungning. Stockholm: Natur & Kultur.
Bourdieu, P, 1988: Kultursociologiska texter. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag. Brömssen, K Von, 2006: Interkulturella perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Bunar, N, 1998: Ungdom, flyktingskap, identitet. Kulturforskning: Högskolan i Växjö. Carlson, M, 2003: Svenska för invandrare- brygga eller gräns? Lund: Studentlitteratur. Carlsson, E, 1986: Kurder i mellersta Östern och i exil. Norrköping: Statens
Invandrarverket.
Eriksson-Pettersson, M, 2011: Migration, språk och identitet. Göteborg Universitet. Hyltenstam, K, 1998: Att återerövra sin mänsklighet. Lund: Studentlitteratur. Franker, Q, 2004: Att utveckla litteracitet i vuxen ålder. Lund: Studentlitteratur. Franzen, E, 2001. Att bryta upp och byta land. Falun: Natur & Kultur.
Kvale, S, 1997. Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Lindberg, I, 1996: Svensk undervisning för vuxna invandrare. Lund: Studentlitteratur. Mörling, M, 2007: Att undervisa analfabeter. Stockholm: Natur & Kultur.
Mörnerud, E, 2004: Modersmålsbaserad alfabetisering i Sverige – studie i alfabetisering och tvåspråkighet. Lärarutbildningen Malmö högskola. Sjögren, A, 2001: Här går gränsen. Stockholm: Arena.
Säljö, R, 2000: Lärande i praktiken - Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Thomassen, M, 2007. Vetenskap, kunskap och praxis. Malmö: Gleerups Utbildning. Trost, J, 2007. Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
33
Wellros, S, 1994: Kulturmöten till vardags. Stockholm: Prisma. Westin, C, 1999: Det mångkulturella samhället. Stockholm: Liber. Nätadresser
www.unesco.org/eduction/unlitdecade/resolution_english.pdf
34
Bilaga
Frågeställningar:
1) a. Hur upplevde du skolan när du började på ALFA? b. Förstod du varför du skulle läsa svenska?
c. Hur blev det sedan, hur kände du dig och vad tänkte du om läraren och de nya klasskompisarna
2) a. Hur kände du dig när du kom på B-kursen? b. Gick det bra att studera?
c. Fick du några nya kompisar som du kunde prata svenska med?
3) a. Tyckte du det var svårare när du bytte grupp och skulle läsa C-kursen? b. Hur gjorde du för att lära dig på ett bra sätt?
c. Studerade du också hemma?
e. Vilka saker kan du klara själv i samhället nu?
f. Vilka saker kunde du klara själv när du studerade på B-nivå?
4) a. Hur känner du dig nu när du studerar på kurs D och snart ska vara färdig? b. Pratar du svenska på fritiden – har du kontakt med några svenskar? c. Hur ser du på dig själv idag och vad tänker du om framtiden?
