Idrott och hälsa i gymnasiesärskolan En kvalitativ studie av undervisningen i Idrott och hälsa i en gymnasiesärskola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Idrottsvetenskap

Examensarbete

Idrott och hälsa i gymnasiesärskolan

En kvalitativ studie av undervisningen i Idrott och hälsa i en gymnasiesärskola

Physical Education and Health in the upper secondary school for

individuals with learning disabilities.

A qualitative study on the education of Physical Education and Health in an upper secondary school for individuals with learning disabilities

Lisa Stolpe

Examen: Lärarexamen 270 hp

Huvudämne: Idrott och fysisk bildning Datum för slutseminarium: 2009-01-11

Examinator: Ingegerd Ericsson Handledare: Jan-Eric Ekberg

3

Abstrakt

Syftet med detta examensarbete är att utveckla kunskap om och förståelse för ämnet Idrott och hälsa i gymnasiesärskolan. Detta görs genom att beskriva vilka former av kunskap som realiseras i undervisningen och hur detta görs. Det faktiska genomförandet jämförs med lärarnas tolkning av ämnet och diskuteras i ljuset av omgivande normer, lärarnas personliga påverkan, ämnestraditioner och yttre ramar. Materialinsamlingen utfördes på en gymnasiesärskola via 13 lektionsobservationer och fem intervjuer med dem som undervisar i ämnet. Resultaten visar på en verksamhet som domineras av ett integrerat kunskapsideal. Tydligast är detta i lärarnas tal om ämnet, men detta synsätt är det mest framträdande även i undervisningen där individualisering, kontextualisering och integrering betonas. Denna bild av undervisningen analyseras i förhållande till de normer som genomsyrar kurs- och läroplan, lärarnas erfarenheter från bl. a. särskolan och vårdsektorn, de heterogena elevgrupperna och personaltätheten. I studien identifieras ett fokus på ett egenvärde i upplevelsen, vilket förstås som en strategi för att uppnå ämneslegitimitet. Resultaten visar också på förekomsten av tävlingsbetonade inslag, vilket ej harmoniserar med den integrerade kunskapssynen. Dessa förstås, likt den framträdande roll bollaktiviteter har, i ljuset av pedagogernas personliga idrottserfarenheter och den tradition som präglar ämnet Idrott och hälsa.

Nyckelord: Gymnasiesärskolan, Idrott och hälsa, inlärningssvårigheter,

4

Abstract

The purpose of this paper is to develop knowledge and understanding of the subject Physical Education and Health in the upper secondary school for individuals with learning disabilities. The study describes the kind of knowledge that is realised during the lessons and how this is done. The implementation is compared with the teachers' interpretation of the subject and discussed in light of surrounding norms, the teacher's role, subject-specific traditions and outer frames. The empiric material was collected through the observation of 13 lessons and five interviews with teachers. The results indicate an environment dominated by an integrated perception of knowledge. This is most evident in how the teachers’ interpret the subject, but this approach is also prominent in the lessons where individualisation, contextualisation, and integration are emphasized. The material is analysed in relation to the curriculum, the teachers´ experiences from schools for individuals with learning disabilities and the health care sector, and the heterogeneous student groups. The study identifies a focus on the personal value of experience as a strategy to gain legitimacy for the subject. There is also an emphasis on competition in the realisation of Physical Education and Health. Neither of these features harmonise with the concept of an integrated understanding of learning. The stress on competition, like the prominent role of ball sports, are discussed in light of the pedagogues’ personal sporting experience and the tradition of the subject Physical Education and Health.

Keywords: upper secondary school for individuals with learning disabilities, Physical Education and Health, learning disabilities, forms of knowledge, Adapted Physical Activity, individualization, curriculum theory

5

Innehållsförteckning

1 Inledning... 7

1. 1 Syfte och frågeställningar ... 9

1.2 Disposition ... 9

2 Tidigare forskning ... 11

2.1 Forskning om särskolan och specialpedagogisk forskning... 11

2.1.1 Forskning på gymnasiesärskolan ... 12

2.1.2 Idrott och hälsa utifrån särskilda behov ... 13

2.2 Idrott och hälsa - ett ämne i identitetskris... 14

2.3 Kontextualisering av studien ... 15 3 Metod... 17 3.1 Val av metod ... 17 3.2 Urval ... 17 3.3 Genomförande ... 19 3.4 Utformning av analysschema... 20 3.5 Metodologisk diskussion ... 20 3.5.1 Trovärdighet ... 21 3.5.2 Bekräftelse... 21 3.5.3 Överförbarhet ... 22 3.6 Etiska aspekter ... 22 4 Teori ... 25 4.1 Läroplansteori ... 25 4.1.1 Avstamp i realiseringen... 26 4.1.2 Transformering... 27

4.1.3 Ämnen med svaga ramar... 27

4.2 Olika kunskapsformer... 28

6

5.1 Realiseringen ... 33

5.1.1 Bas- och färdighetskunskap ... 33

5.1.2 Fördjupad kunskap ... 34

5.1.3 Processkunskap ... 34

5.1.4 Socioemotionell kunskap ... 35

5.1.5 Sammanfattande kommentarer... 36

5.2 Transformering ... 37

5.2.1 Bas- och färdighetskunskap ... 37

5.2.2 Fördjupad kunskap ... 38

5.2.3 Processkunskap ... 39

5.2.4 Socioemotionell kunskap ... 41

5.2.5 Sammanfattande kommentarer... 43

6 Diskussion ... 45

6.1 Lärarens tal om ämnet och det faktiska iscensättandet... 45

6.2 En läroplansteoretisk förklaringsmodell ... 46

6.2.1 Sociala mönster, normer och värderingar ... 47

6.2.2 Ämnestraditioner och läromedel ... 48

6.2.3 Lärarnas repertoarer ... 49

6.2.4 Yttre förutsättningar och ramar ... 49

6. 3 Sammanfattning ... 50

7 Avslutande kommentarer... 51

8 Referenser... 53

8.1 Böcker, vetenskapliga artiklar, avhandlingar, och uppsatser... 53

8.2 Elektroniska källor ... 55

7

1 Inledning

Efter ett studiebesök på en gymnasiesärskola lämnades jag med bilden av en undervisning i Idrott och hälsa som stämde överens med min personliga syn på ämnet, men också med det uppdrag som formuleras i styrdokumenten. Ur detta väcktes mitt intresse att grundligare undersöka hur ämnet Idrott och hälsa ser ut och formas i särskolans kontext.

Gymnasiesärskolan är en skolform för de elever som p.g.a. utvecklingsstörning inte kan gå i gymnasieskolan. Värdegrund, läroplan och uppdrag för gymnasie- och gymnasiesärskolan är gemensamma medan kursplaner, kunskapsmål och betygskriterier skiljer sig åt. I gymnasiesärskolan poängteras elevens individuella förutsättningar och syftet med skolformen är att ge varje elev en individuellt en anpassad skolgång som så långt det är möjligt liknar den i gymnasieskolan (Utbildningsdepartementet, 2009: 2). I samråd med föräldrar och elever upprättas en individuell studieplan där bl.a. elevens kursval ingår. Utbildningen sträcker sig över fyra år och det finns åtta nationella program: Hotell- och restaurang, Fordon, Handels- och administration, Hantverk, Media, Naturbruk och Estetiskt program. I dessa ingår kärnämnena svenska eller svenska som andraspråk, engelska, matematik, samhällskunskap, naturkunskap, religionskunskap, Idrott och hälsa samt estetisk verksamhet. Vidare finns ett individuellt program som kan fungera som en förberedelse för något av de nationella programmen eller inriktas på att eleven får yrkes- eller verksamhetsträning (SOU, 2003: 50-52). De elever som går yrkes- eller verksamhetsträning arbetar utifrån fem områden varav ett är Idrott och hälsa. I detta examensarbete behandlas såväl denna verksamhet som de kurser i Idrott och hälsa som ingår i de nationella programmen. Nedanstående formulering återfinns i gymnasiesärskolans beskrivning av ämnet:

Ämnet Idrott och hälsa syftar till att utveckla elevernas kroppsuppfattning, motorik, kondition och styrka. Ämnet Idrott och hälsa syftar även till att ge kunskaper om den egna livsstilens betydelse för hälsan. Ett grundläggande syfte med ämnet är att eleverna stimuleras att delta i olika aktiviteter och att utveckla samarbetsförmåga samt förståelse och respekt för andra människor. Ämnet syftar också till att utveckla kunskaper om och intresse för nya aktiviteter samt till att uppmuntra fysiska aktiviteter på fritiden. Undervisningen syftar till att eleverna skall finna olika sätt att bedriva individuellt anpassad fysisk träning samt till att utveckla och stärka den egna hälsan såväl under skoltiden som senare i vuxenlivet (Skolverket, 2001a).

8

Beskrivningen av ämnets syfte, karaktär och uppbyggnad för gymnasiesärskolan innehåller många likheter med gymnasieskolans. Syftet beskrivs på följande sätt i gymnasieskolans kursplan:

Gymnasieskolans utbildning i Idrott och hälsa syftar till att utveckla elevernas fysiska, psykiska och sociala förmåga samt att ge kunskaper om den egna livsstilens betydelse för hälsan. Ämnet syftar även till att eleverna tillägnar sig sådana kunskaper och erfarenheter att de kan välja och delta i lämpliga fysiska aktiviteter för fritiden. Ämnet syftar också till att eleverna skall bli hälso- och miljömedvetna och få förutsättningar att ta aktiv del i arbetet med hälsofrågor i arbetsliv och i samhälle (Skolverket, 2000).

Gemensamt för de bägge skolformernas formuleringar av ämnet är bl. a. att de innefattar en fysisk, en psykisk och en social dimension av lärande. Dessutom kopplas kunskapen till sammanhang utanför skolan, såsom fritiden, arbets- och vuxenlivet och övriga samhället. Även om det finns många likheter i dessa texter finns det väsentliga skillnader i förutsättningarna för undervisningen i de respektive skolformerna. Exempelvis präglas gymnasiesärskolans verksamhet av individuella studieplaner, längre utbildningstid, högre personaltäthet och en större mångfald i förutsättningar hos eleverna (Utbildningsdepartementet, 2009: 2-3).

Under 1900-talet har det ämne som idag benämns Idrott och hälsa, likt andra ämnen, tagit sig olika uttryck. Förändringar i läro- och kursplaner, skolans organisering och resurser är exempel på faktorer som influerat och påverkar undervisningen i olika riktningar. Dessutom inverkar normer, värderingar och sociala mönster rörande idrott respektive hälsa i det omgivande samhället ämnets utformning. Enligt forskning gjord i grund- och gymnasieskolan uppfattas ämnet som mångfacetterat och svårfångat och det tycks råda diskrepans mellan den normativa och den praktiska dimensionen (Ekberg, 2009; Karlefors, 2002; Redelius & Larsson, 2005). Formuleringarna kring ämnet har gått från fokus på prestation och färdigheter till fokus där den fysiska aktiviteten visserligen står i centrum, men där ämnet också syftar till att generera en fördjupad förståelse för hälsobegreppet. Dagens styrdokument lämnar stort tolkningsutrymme till den lokala nivån och mycket ansvar ligger idag på enskilda pedagoger (Raustorp, 2004:8). Ämnet präglas av å ena sidan tävlingsidrott och å andra ett hälsoperspektiv där den fysiska aktiviteten betraktas som ett medel för att förbättra elevernas fysiska status och hälsa (Lundvall & Meckbach, 2008: 346). Studier visar att lärarna fokuserar på att skapa upplevelseinriktade, lustfyllda och roliga rörelseaktiviteter som kan upplevas som

9

ett avbrott från de övriga skolämnena och ämnet tycks därmed sakna en tydlig identitet (Karlefors, 2002; Thedin, Jakobsson, 2005). Som snart färdigutbildad lärare med Idrott och hälsa som huvudämne ligger det i mitt intresse att definiera ämnets kärna och det är utifrån denna utgångspunkt jag har genomfört föreliggande studie. De skilda förutsättningar mellan gymnasie- och gymnasiesärskolan som beskrivits ovan väcker intresse angående hur undervisningen i Idrott och hälsa genomförs i gymnasiesärskolans kontext och utifrån vilka faktorer iscensättandet kan förstås. Förhoppningen är att ökad kunskap kring detta ska generera kunskap angående förhållnings- och arbetssätt som också sträcker sig utanför gymnasiesärskolan.

1. 1 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att utveckla kunskap om och förståelse för ämnet Idrott och hälsa i gymnasiesärskolan, vad avser det kunskapsinnehåll som realiseras, lärarnas intentioner med ämnet samt faktorer som påverkar undervisningens innehåll och karaktär.

Följande frågeställningar är i fokus för arbetet:

Vilket kunskapsinnehåll realiseras och hur ser iscensättandet ut? Vad är lärarnas tolkning av kunskapsinnehållet i ämnet?

Hur överensstämmer respektive skiljer sig lärarnas tal om ämnet från iscensättandet? Vilka faktorer som påverkar undervisningens innehåll och iscensättande kan identifieras?

1.2 Disposition

Detta examensarbete inleds med ett urval av tidigare forskning på det valda ämnet för att kontextualisera studien. Därefter presenteras och diskuteras val av metod och teoretiskt ramverk. Sedan följer en redovisning av undersökningens resultat, vilken besvarar de två första frågeställningarna. I den påföljande diskussionen ställs resultaten i relation till varandra genom att besvara den tredje frågeställningen. Efter detta följer en diskussion där resultaten från undersökningen sammanförs med tidigare forskning och diskuteras i ljuset av de formulerade målbeskrivningarna för att besvara den fjärde

10

frågeställningen. I det sista kapitlet kommenteras studiens slutsatser och blicken riktas mot potentiella framtida forskningsfrågor inom samma område.

11

2 Tidigare forskning

Detta kapitel syftar till att positionera min undersökning i ett vetenskapligt sammanhang. Inledningsvis redogörs för forskning genomförd på särskolan och trender inom den specialpedagogiska vetenskapen. Här presenteras också de få studier rörande gymnasiesärskolan och Idrott och hälsa i särskolan som finns. Sedan följer ett stycke där ämnet Idrott och hälsa generellt utgör studieobjekt. Slutligen relateras min studie till det presenterade forskningsläget.

2.1 Forskning om särskolan och specialpedagogisk forskning

Rosenqvist (2001) erbjuder en översikt av svensk forskning om särskolan. Enligt författaren har det senaste decenniets forskning på området varit fokuserad på förverkligandet av en rättvis skolgång för alla elever. På det teoretiska planet förespråkas ökad samverkan mellan särskolans och skolans verksamheter medan verklighetens organisation går mot en ökad differentiering och kategorisering (a.a.: 29-30). Här finns alltså en diskrepans mellan en ideologisk trend grundad i ett integrerande, relationistiskt synsätt och verklighetens organisation och utseende. Inom specialpedagogisk forskning dominerar det relationella angreppssättet, medan fältet särskola oftare undersökts ur ett kategoriskt perspektiv där eleven beskrivs som bärare av en särskild brist och/behov. Rosenqvist (2001) menar att slagsidan mot det diagnostiserande angreppssättet innebär att särskolans innehåll och syfte sällan ifrågasatts ur ett kritiskt samhälleligt perspektiv. I ljuset av det faktum att antalet elever i denna skolform ökat under 1990-talet i samband med att skolan kommunaliserades betonar Rosenqvist (2001) ett behov av studier av mer samhällsinriktad karaktär (a.a.: 32). På regeringens uppdrag slutförde Skolverket (2001b) i början av millenniet en rapport gällande kvaliteten i särskolan. Frågeställningarna rör framförallt hur reformeringen av skolväsendet påverkat strategier, organisering och innehåll i särskolan. För att undersöka detta genomfördes en studie i nio kommuner, vilken pekar på stora variationer i verksamheten. Dessa skillnader härleds till variabler såsom geografi, ekonomiska resurser och kunskaper hos skolledare och pedagoger. Författarna menar att avsaknaden av formulerade mål saknas på såväl kommunal nivå som i den vardagliga verksamheten och att detta försvagar möjligheterna till utvärderingar och därmed medveten kunskapsutveckling.

12

Blom (2003) har genomfört fyra delstudier av särskolan och elever med behov av särskilt stöd som ingår i ordinarie undervisningsgrupper. Den första delrapporten berör vilken typ av elever som finns inom särskolan och på vilka grunder de hamnat där. Författaren pekar på en ökning av antalet barn i denna skolform och också på en växande heterogenisering av gruppen (a.a.: 16-17). Detta härleds till att dagens skola präglas av stora elevgrupper och uppnåendemål med grund i den individualism som utmärkt 1990-talets skolutveckling. Dessa förutsättningar beskrivs som svåra att hantera för många barn och därför har antalet elever som placeras i alternativa undervisningsmiljöer såsom särskolan ökat (a.a.: 15-16). I den andra delstudien ”Vem undervisar i särskolan” belyses personalen och organisationen ur ett resursperspektiv. Pedagogerna beskrivs utifrån faktorer såsom specialkompetens, personliga erfarenheter och förmåga att anpassa undervisningen till en heterogen elevgrupp. Författaren menar att huvudmannabytet gjort att ansvaret för särskolans elever i högre grad vilar på rektorer och grundskollärare utan särskild utbildning för detta och lärare kan stå inför uppgiften att undervisa två skilda skolformer i samma klass (a.a.: 19). Den tredje delstudien tar upp frågor kring realiseringen av undervisningen, vilken beskrivs som centrerad kring elevernas svårigheter, behov, egenskaper och karaktärsdrag, där dessa utgör den viktigaste faktorn för hur verksamheten utformas. Detta förhållande gäller såväl individuella som gruppspecifika förutsättningar. Därmed formas verksamhetens syfte och mål till stor del av lärarens uppfattningar av den klass de möter (a.a.: 39-40). Den fjärde och sista delstudien fokuserar på olika former av särskild stödundervisning och hur de skiljer sig åt. Det framkommer att särskilda undervisningsgrupper ofta uppkommer som ett svar på otillfredsställelse i den befintliga situationen och alltså inte i första hand med syftet att bedriva en särskild pedagogik eller forma en fullgod skolgång för en enskild elev. Särskolan skiljer sig från detta genom att elever och föräldrar, som upplever att det hos eleven finns ett särskilt behov av en annorlunda utformad kunskapsförmedling, söker sig hit (a.a.: 55-60).

2.1.1 Forskning på gymnasiesärskolan

I en statlig offentlig utredning (SOU) sammanställd 2003 konstateras att det saknas omfattande utvärderingar av gymnasiesärskolan. För att fördjupa kunskapen om denna skolform, och framförallt hur den relaterar till övriga delar av utbildningsväsendet,

13

genomfördes en enkätstudie i 70 av landets kommuner (SOU 2003: 132). Den visar att nio av tio elever fullföljer sin utbildning (a.a.: 140). Detta trots att en tidigare rapport visar att såväl programmål som kursplanernas mål generellt anses vara för högt ställda (a.a.: 135). De som undervisar är oftast yrkeslärare med pedagogisk utbildning och de flesta har också speciallärarutbildning. Undervisarna framhäver vikten av social träning och möjligheterna för eleverna att utveckla en god självbild som möjliggör ett aktivt deltagande i samhället (a.a.: 135-137). Majoriteten av eleverna anger att skolan varit viktig för deras sociala liv, medan knappt hälften anser att den varit av lika stor vikt för deras arbetsliv (a.a.: 142). Undersökningen visar att verksamheten i de flesta fall ej bedrivs i integrerad form och att det finns en tendens att i stöd av diagnoser istället etablera fler enheter med segregerade verksamheter (a.a.: 139-143).

2.1.2 Idrott och hälsa utifrån särskilda behov

Idrottsundervisningen i den svenska särskolan är ett outforskat område. Det finns dock i ett antal av de studier och rapporter som fokuserar på integrerad undervisning även en passage som berör ämnet Idrott och hälsa. Jerlinder (2005) avhandlar i sin licentiatuppsats de dilemman som kan uppkomma i relation till idealet om en rättvis idrottsundervisning. Med hjälp av resultaten från en fallstudie av en rörelsehindrad elev och en beskrivning av hur elever med funktionshinder identifieras diskuterar hon hur individuella förutsättningar behandlas. Uppsatsen redogör för ett konfliktförhållande mellan teoretiska medborgerliga rättigheter och en bristande kunskap i verkligheten som generar situationer där även integrerade undervisningsformer upplevs som exkluderande (a.a.: 91). Det finns också examensarbeten som fokuserar på ämnet Idrott och hälsa och hur detta realiseras för elever med behov av särskild undervisning. Dessa behandlar grundskolans undervisning och på vilka sätt dessa elever integreras i den ordinarie undervisningen (se bl.a. Harrysson, 2009; Moser, 2007; Norinder & Söderberg, 2008). I ett examensarbete (Sjöberg, 2007) fokuseras ämnet Idrott och hälsa i en särskolemiljö. Undersökningen är en fallstudie av en elev med Downs syndrom och beskriver hur denna och hans närstående uppfattar idrottsundervisningen. Författarens slutsats är att särskolan jämfört med grundskolan innebär begränsade utvecklingsmöjligheter för eleven eftersom hans klasskamrater inte har samma fysiska status som han. Trots detta bedömer eleven och hans omgivning att särskolans miljö är fördelaktig eftersom den ger

14

honom en trygghet som är nödvändig för ett aktivt deltagande vid lektionerna i Idrott och hälsa.

Jag betraktar resultat ifrån internationell forskning som svåra att applicera på föreliggande studie. Detta eftersom insamling och analys av data genomförs och relateras till den specifika kontext där empirin är insamlad. Därmed utgör det internationella perspektivet inte en bärande del av det sammanhang undersökningen bedrivits i. Trots detta, och framförallt för att påvisa att en dikotomi mellan ett integrerande och kategoriserande synsätt tycks finnas även i andra länder, presenteras nedan ett par studier gjorda utanför Sverige. En undersökning som jämför inkluderande och särskild idrottsundervisning utifrån självkänsla och upplevd fysisk kompetens visar på en upplevd sämre fysisk prestationsförmåga hos dem som ingick i integrerade grupper i simning, men små eller inga skillnader gällande självkänslan i övrigt (Ninot, Bilard & Delignieres, 2005: 687-688). En studie av ämnets innehåll på två specialskolor för elever med intellektuella utvecklingsstörningar visar att lektionsinnehåll, lärarnas beteende och elevernas aktivitetsnivå påverkas av såväl nedtecknade som informella normer (Sit, McKenzie, Lian & McManus, 2008: 255-256).

2.2 Idrott och hälsa - ett ämne i identitetskris

Forskning som behandlar ämnet Idrott och hälsa i grundskolan och gymnasieskolan pekar bl.a. på att undervisningen traditionellt har bedrivits med syftet att förbättra elevernas motoriska färdigheter (Annerstedt, 2007: 133). Således har också forskningen fokuserat på dessa aspekter av ämnet. Under senare år har dock ett sociokulturellt perspektiv kommit att ligga till grund för flera studier av ämnet. Därmed har en mer kritisk forskningstradition vuxit fram där ämnets syfte och innehåll ifrågasätts. I dessa har läroprocessen betraktats som en social interaktion, vilken också påverkas av det omgivande samhället (a.a.: 134). De aktuella styrdokumenten är utformade för att ge stort tolkningsutrymme på lokal nivå, vilket av många lärare i Idrott och hälsa uppfattas som problematiskt och bidragande till den ambivalens som tycks råda kring ämnet. Enligt Karlefors (2002: 8-9) är läraren i Idrott och hälsa på många ställen ensam om att undervisa i sitt ämne och ingår därmed inte i någon ämnesgrupp. Dessutom försiggår arbetet ofta i avskilda lokaler och ämnet hanteras i många sammanhang som exkluderat från ämnesöverskridande undervisning, utvecklingsarbete och övrig samverkan i skolan.

15

Sammantaget leder dessa faktorer till en syn på ämnet som stående utanför det ordinarie lärandet. Ett stort ansvar ligger på enskilda pedagoger och det omgivande samhällets uppfattningar om idrott och hälsa, samt ämnestraditioner påverkar undervisningens innehåll och genomförande (a.a.: 4-7). Ämnet präglas av ett riskorienterat hälsoperspektiv där den fysiska aktiviteten betraktas som ett medel för att förbättra elevernas fysiska status och undvika sjukdomstillstånd (Lundvall & Meckbach, 2008: 346). Under lektionerna ges stort utrymme för tävlingsliknande idrott och det finns en stark bollspelstradition inom ämnet (Karlefors 2002: 7-9). Ekberg (2009: 181-183) menar att stor del av det holistiska hälsoperspektiv som genomsyrar formuleringsarenan reduceras till den fysiska träning som aktiviteterna under lektionerna anses ge. Den fysiska aktiviteten tar sig uttryck främst i formaliserad form d.v.s. rörelserna ingår i ett reglerat sammanhang där det finns tydlig skillnad på vad som är rätt respektive fel. Denna rörelseform är ej tydligt inskriven i kursplanen, vilket däremot aktiviteter med estetiska och rekreativa syften är. Ekbergs (2009) studie visar att den rekreativa formen endast förekommer mycket sparsamt på realiseringsarenan medan den estetiska helt lyser med sin frånvaro. Även den förståelsekunskap av komplexa begrepp relaterade till idrott och hälsa som poängteras i ämnets nedtecknade beskrivningar, återkommer mycket sällan i genomförandet (a.a.: 208-211). Denna beskrivning av ämnet Idrott och hälsa visar således på tre intressanta aspekter. För det första: en diskrepans mellan målformuleringar och vad som sker under lektionerna. För det andra: det stora ansvar som ligger på enskilda pedagoger att utforma undervisningen. För det tredje: Den vikt som normer och diskurser kring idrott och hälsa i övriga delar av samhället har för skolämnets utformning.

2.3 Kontextualisering av studien

Sammanfattningsvis fokuserar många av de studier som gjorts på särskolan på integreringsbegreppet och implementeringen av en skola för alla. Denna forskning pekar på en diskrepans mellan å ena sidan en ideologisk trend som förespråkar integrering och å andra sidan en verksamhet som går mot ökad differentiering. Gällande gymnasiesärskolan finns det få genomförda studier och knappt några specifikt inriktade på ämnet Idrott och hälsa. Majoriteten av de undersökningar som genomförts är på uppdrag av staten. I dessa beskrivs verksamheten utifrån hur den överensstämmer respektive avviker från det integrerande ideal som finns formulerade i styrdokumenten.

16

De studier som behandlat läroprocesserna visar på fokus på social träning, vilken ska hjälpa eleverna att delta i samhället. Det framkommer också att undervisningen i denna skolform, i stor utsträckning formas utifrån pedagogernas personliga erfarenheter och uppfattningar av elevgruppen. Forskning på ämnet Idrott och hälsa, i andra skolformer än särskolan, visar på ett isolerat ämne i identitetskris som starkt påverkas av å ena sidan en tävlingsidrottslig tradition och å andra sidan ett nyttoinriktat hälsoperspektiv. Även här beskrivs den enskilde pedagogen som mycket viktig för hur undervisningen utformas. Denna studie syftar till att beskriva och ge en förståelse av vilket kunskapsinnehåll som iscensätts samt hur detta görs inom ramen för ämnet Idrott och hälsa i en gymnasiesärskola. Genom att relatera undersökningens resultat och slutsatser till den forskning som presenterats här placeras den i ett större sammanhang. På så sätt bidrar den till en ökad kunskap av, såväl särskolans verksamhet som realiseringen av ämnet Idrott och hälsa generellt.

17

3 Metod

I detta kapitel diskuteras de metoder som använts för datainsamling och på vilket sätt analysen av det insamlade materialet strukturerats och utförts. Vidare förs ett resonemang kring studiens trovärdighet, giltighet och överförbarhet samt de etiska överväganden som gjorts under arbetets gång.

3.1 Val av metod

Jag har i studien valt ett interaktivt induktivt arbetssätt vilket kännetecknas av en växelverkan mellan insamling av empiri och teoretisk förankring (Hartman, 2004: 290). Detta innebär att jag utgått från läroplansteoretiska antaganden men under arbetets gång låtit empirin påverka vilka teoretiska idéer som legat till grund för vidare insamling och analys. Problemformulering, frågeställningar och utformningen av analysprocessen har modifierats under arbetets gång utifrån de företeelser jag mött i undersökningen. Då min studie syftar till att beskriva sociala processer och informanternas upplevelser och uppfattningar krävs data av kvalitativ art (a.a.: 272-273). Jag har valt att använda mig av två kompletterande metoder: För det första av öppna, icke-deltagande observationer av undervisningen i ämnet Idrott och hälsa i gymnasiesärskolan och för det andra intervjuer med dem som undervisar i ämnet. Då min förkunskap om gymnasiesärskolans verksamhet är liten lämpar sig observationsmetoden bra i och med att den är relativt förutsättningslös (Holme & Solvang, 1997: 122). Den öppna typen av observation har valts för att ge rörelsefrihet och möjligheter att ställa frågor (a.a.: 113-15). Då jag i intervjuerna med pedagogerna ämnade samla uppgifter rörande deras personliga uppfattningar och erfarenheter valdes en form där informanterna i stor utsträckning fick styra innehållet. Därför användes inte standardiserade frågor. Istället utformades en manual där de ämnen och faktorer undersökningen ska belysa strukturerades inom följande tre områden: Lärarens syn på sin yrkesroll, lärarens beskrivning av ämnet och lärarens tankar kring realiseringen av ämnet, se bilaga 1.

3.2 Urval

Den undersökta skolan har valts p. g. a. den viktiga roll den med sin storlek och tillgänglighet har för gymnasiesärskolans verksamhet i södra Sverige. Den ligger i en större, sydsvensk stad där gymnasiesärskola bedrivs både integrerat med

18

gymnasieskolan och på skilda enheter. Inom kommunen erbjuds sex av de åtta nationella programmen och utöver dessa finns tre specialutformade alternativ: Barn, hälsa och omvårdnad, Hantverksprogrammet med inriktning bygg samt ett program med idrottsinriktning. Skolan där studien gjorts är centralt belägen och i närmiljön finns ett grönområde som utnyttjas framförallt under den varmare säsongen, bl. a. för dagliga promenader. I närheten av huvudbyggnaden finns en väl utrustad, mindre idrottshall som delas med en grundskola. Undervisningen i Idrott och hälsa bedrivs också på ställen som inte är direkt knutna till skolan, såsom Friskis och Svettis, en större bollspelshall och en handikappanpassad sporthall. Det är framförallt skolans idrottsklass som har lektioner på dessa platser, men även andra elevgrupper har vissa lektioner utanför skolans område. Det finns tre anställda lärare i Idrott och hälsa. De ingår i varsitt arbetslag och det finns ingen officiell tid för ämnesdiskussioner. Den personal (fyra personer) som utöver idrottslärarna ingår i undersökningens material följer klasserna eller enskilda elever även i andra ämnen. Det som intresserar mig är dock endast deras medverkan i de läroprocesser som berör undervisningen i Idrott och hälsa. Detsamma gäller för eleverna och idrottslärarna. Sammantaget är det ca, 60 elever som finns med i beskrivningen och dessa ingår i tio olika klasser varav tre är riktade mot verksamhetsträning, fyra mot yrkesträning och tre är nationella program. Vissa av eleverna har utöver intellektuella utvecklingsstörningar också fysiska funktionsnedsättningar. Gällande personalen betraktas två personer, anställda som lärare i Idrott och hälsa, som huvudinformanter.

Den första läraren, informant L, är kvinna, utbildad sjukgymnast och lärare i Idrott och hälsa. Hon undervisar endast i detta ämne och är också den som har den största delen av undervisningen i ämnet på skolan. Hon har arbetat på skolan i fem år och ingår i det arbetslag som ansvarar för Idrottsprogrammet. Tidigare var hon anställd som lärare i Idrott och hälsa på grundsärskolan i kommunen men har även yrkeserfarenhet från vårdsektorn. Hon är idag aktiv i föreningsidrott i form av lagbollspel på motionsnivå och har tidigare även tävlat i detta.

Den andra läraren, informant U, är man, saknar pedagogisk utbildning och har arbetat på skolan i sex år. Den första tiden var han anställd som resurs men är numera lärare och undervisar även i andra ämnen än Idrott och hälsa och ingår i ett arbetslag som ej är knutet till idrottsundervisningen. Han har erfarenhet från idrottsundervisning i

19

grundskolan och är aktiv i föreningsdriven fotboll. Innan han anställdes på skolan arbetade han på en hemvist för ungdomar med funktionsnedsättningar.

Ytterligare en lärare i Idrott och hälsa finns på skolan men har ställts utanför urvalsgruppen p.g.a. att denna endast har ett fåtal undervisningstimmar. I övrigt har allt insamlat material förts in i ett analysschema för att sammanställa empirin och inga deltagare har undanbett medverkan. Därmed finns inget bortfall att redogöra för.

3.3 Genomförande

Efter inledande kontakt med skolan, via e-post till skolledaren, hänvisades jag till en av lärarna i Idrott och hälsa. Efter överrenskommelse med henne bestämdes två veckor för materialinsamling. Väl på skolan upptäckte jag efter hand vilka elever och pedagoger som var inblandade i undervisningen av Idrott och hälsa och dessa inkluderades i urvalsgruppen.

Det viktigaste instrumentet för att samla information kring iscensättandet av undervisningen var 13 icke-deltagande, öppna, systematiserade observationer varav elva ägde rum i idrottshall och resterande två i klassrum. Insamlingen fokuserades på innehållet gällande såväl typ av aktivitet som elevernas respektive pedagogernas interaktionsmönster. Detta för att täcka in både vad som realiseras och hur detta sker. För att synliggöra de undervisandes syn på ämnets kunskapsinnehåll och sin roll i undervisningssituationen genomfördes fem intervjuer med dessa. Samtalen fördes kring vad som realiseras under lektionerna samt på vilka sätt detta görs och på så sätt kompletterar de valda metoderna varandra. Samtalen spelades in via diktafon och även anteckningar fördes. Det inspelade materialet transkriberades i sin helhet och jag renskrev anteckningarna efteråt. För att dokumentera observationerna användes pappersanteckningar under genomförandet och minnesanteckningar inspelade på diktafon efteråt. Dessa renskrevs och sammanfördes i efterhand. Det analysschema som presenteras nedan har använts för att strukturera materialet. Det har vuxit fram under arbetets gång med utgångspunkt i den empiri, tidigare forskning och teoretiska idéer jag tagit del av. Det insamlade materialet sorterades efter de kategorier som utgör schemat för att i nästa steg kunna sammanföras, jämföras och diskuteras.

20

3.4 Utformning av analysschema

Schemat bygger på Malténs (2003) fyra grundläggande kunskapsformer vilka presenteras närmare i kapitel fyra. Den socio- emotionella formen är uppdelad i två kategorier: den intrapersonella och den interpersonella. En annan utgångspunkt vid sorteringen av data har varit en distinktion mellan realiserings-, transformerings- och formuleringsarean som hämtats från läroplansteorin. Jag har använt mig av de två förstnämnda nivåerna och även dessa beskrivs närmare i teorikapitlet. Den empiri som är relevant för ämnets realisering d.v.s. iscensättande har samlats i ett schema och den information som istället behandlar transformering d.v.s. tolkning har sammanförts i ett annat. Analysschemanas främsta förtjänst är att dessa ger en systematiserad bild av de data som samlats in på respektive arena. Därmed ges en god grund för en beskrivning av undervisningen respektive det lärarna uttryckte samt en jämförelse mellan dessa.

1.Bas-färdighet 2. Fördjupad 3. Process 4a.

Socioemotionell Intrapersonell

4b.

Socioemotionell Interpersonell

Figur 1 Analysschema kunskapsformer

3.5 Metodologisk diskussion

Det induktivt interaktiva arbetssättet rättfärdigar i viss mån det faktum att observationerna endast dokumenterats via anteckningar. Observationerna har kombinerats med intervjuer och de idéer som växte fram under processen användes för att rikta iakttagelserna mot vissa företeelser, vilka på ett tillfredsställande sätt kunde fångas i form av fältanteckningar. En kritik som kan riktas mot undersökningens utförande är att underlaget är för litet. Detta gäller främst det faktum att inte all undervisning i ämnet Idrott och hälsa ingår i undersökningen. Vidare kan tiden för insamling av material anses vara för kort för att ge en fullgod beskrivning av verksamheten. Då det gäller den begränsade undervisningen motiveras denna med att det insamlade materialet räcker för att besvara uppställda frågeställningar i ljuset av den teoretiska bakgrunden. För att påvisa att tillräckligt med tid disponerats för

21

materialinsamling fortsatte jag med observationer och intervjuer tills jag upplevde att de inte längre tillförde så mycket ny kunskap och därmed uppnåddes mättnad (Hartman, 2004: 291).

3.5.1 Trovärdighet

Thagaard (2003: 185) menar att trovärdigheten inom kvalitativ forskning nås genom att en redogörelse för insamlingsprocessen, reflektioner kring den kontext studien genomförts i samt hur relationen till informanterna kan ha påverkat resultaten inkluderas i slutrapporten. Den närhet som karaktäriserar interaktionen mellan mig och informanterna är en förutsättning för att giltiga resultat ska nås. På samma gång utgör den personliga kontakten en felkälla (Holme & Solvang, 1997: 94). Trots min ringa erfarenhet av vetenskapliga undersökningar positionerar min roll som lärarstudent mig som representant för akademisk utbildning. Detta förhållande påverkar den relation jag har till informanterna, de svar jag får i intervjuer och hur eleverna beter sig under lektionerna. I mötet med personalen blir de representanter för skolans verksamhet och det finns en risk att de utelämnar information som de anser går emot de ideal denna vilar på. Jag har därför strävat efter att framhålla mig som värdeneutral för att lämna plats åt pedagogernas personliga reflektioner kring undervisningen. Den jag-du relation som kännetecknar intervjuer är mindre framträdande vid observationer. Vid dessa utgjorde min närvaro endast en av många faktorer som formade samspelet, vilken därmed inte kan anses ha påverkat detta. Genom att integrera resultaten från intervjuer och observationer ökas studiens trovärdighet.

3.5.2 Bekräftelse

Begreppet bekräftelse hanterar huruvida tolkningen av insamlade resultat kan rättfärdigas (Thagaard, 2003: 187). Det handlar alltså om ett kritiskt förhållningssätt till de slutsatser som nås utifrån empirin. Detta sker genom att de relateras till tidigare forskning och analyseras i förhållande till teoretiska begrepp, vilket genomgående görs i detta examensarbete. Vidare menar Thagaard (2003: 187) att det bör ske en reflektion kring undersökarens relation till fältet och informanterna för att ge ytterligare information om i vilket sammanhang tolkningen gjorts. Jag har ringa förkunskap om gymnasiesärskolan i allmänhet och också den undersökta skolans specifika villkor och verksamhet. På samma gång har jag erfarenheter från undervisning av ämnet Idrott och

22

hälsa samt insikt i forskning kring detta. Detta positionerar mig i ett utifrånperspektiv sett ur den specifika kontexten men ett inifrånperspektiv gällande ämnesspecifika faktorer. Det är dessa förhållanden som format det utgångsläge utifrån vilket resultaten tolkats och slutsatserna formulerats.

3.5.3 Överförbarhet

Enligt (Danermark, Ekström, Jakobsen & Karlsson, 2003: 160) bör all vetenskap ha generaliserande anspråk, vilket dock kan tolkas på flera sätt. Inom den kvalitativa forskningstraditionen kan det innebära att en diskussion av förhållandet mellan den enskilda studiens resultat och allmänna uppfattningar och diskurser inom samma område inkluderas i slutrapporten (Thagaard 2003: 192). Denna undersökning syftar till att ge en beskrivning av och förståelse för en specifik kontext. I denna process belyses strukturer och mönster som också relateras till tidigare forskning och därmed placeras studien i ett större sammanhang. Resultaten är dock inte generaliserbara på det sätt att de anses vara giltiga också i andra verksamheter eftersom de betraktas som unika för denna studie. Kvantitativa metoder, i form av standardiserade frågeformulär, större urvalsgrupp eller högre grad av strukturering under observationerna, hade kunnat inkluderas för att bredda förståelsen av fältet och öka möjligheterna för överförbarhet.

3.6 Etiska aspekter

Inom samhällsvetenskaplig forskning regleras etiska aspekter framförallt via Humanistisk- samhällsvetenskapliga rådets riktlinjer. I denna skrift sammanfattas individskyddet i följande fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 1999). Observation är enligt Holme och Solvang (1997: 110) den metod som ställer de största etiska kraven. Syftet vid observationer är att fånga så mycket som möjligt av aktörernas beteende för att kunna redogöra för samband mellan olika bakomliggande faktorer. Därmed innefattas även privata och intima detaljer, vilka informanterna kanske inte är medvetna om att de uppvisar (a.a.: 110). I denna studies fokus är dock handlingar utförda i en offentlig miljö och därmed anser jag att det insamlade underlaget inte kommer att ha karaktären av privat eller känslig natur på ett sådant sätt att det måste uteslutas p.g.a. av etiska skäl. Med stöd i föregående argumentation bedömer jag att det samtycke som getts från ansvarig skolledare är tillräckligt för att genomföra studien. Detta trots att

23

många av eleverna är minderåriga. Information kring min undersöknings utförande och syfte har delgivits skolledning samt de elever och informanter som ingår och ansvarig skolledare har också lämnat skriftligt medgivande. Materialet kommer att hanteras och förvaras oåtkomligt för utomstående och rapporteras endast i vetenskapliga syften. Den undersökta skolan har anonymiserats och deltagarna kommer att få möjlighet att ta del av resultatredovisningen, samt ges möjlighet att stryka sin medverkan. En fara i att fokusera på elever vid en gymnasiesärskola kan vara att dessa beskrivs och positioneras som avvikande, vilket jag inte avsett göra. Resultaten tolkas i kontexten gymnasiesärskola, vilket innebär att eleverna ej sätts i relation till en annan grupp som skulle kunna uppfattas som normativ.

25

4 Teori

Detta examensarbete har sin teoretiska grund i den hermeneutiska traditionen som syftar till att tolka vad människor uttrycker angående ett utvalt fenomen eller i en särskild situation. De läroplans- och kunskapsteoretiska begrepp och modeller som använts för att strukturera, analysera och diskutera insamlad data presenteras nedan där jag också redogör för hur de tillämpats.

4.1 Läroplansteori

Läroplansteorin utvecklades ursprungligen med normativa syften som ett verktyg för att ange hur framtida läroplaner borde konstrueras (Lundgren, 1981: 23, 125). Läroplanen betraktas som ett samhälles nedtecknade krav på hur uppfostran och utbildning bör se ut. Därmed symboliserar den de krav som omgivningen i förlängningen ställer på individen. En teoretisk utgångspunkt är att bakom de nedtecknade föreskrifterna existerar en särskild uppfattning av omvärlden. I denna konstruktion ingår även en vision av hur samhället bör se ut sammansatt av en samling normer och värderingar. I läroplanen gestaltas dessa i reglering av skolans mål, innehåll och metodikval. Sammantaget benämns dessa aspekter som en kod (a.a.: 16-17). Linde (2000: 56) beskriver tre nivåer utifrån vilka skeenden i skolan kan förstås: formulerings- transformerings- och realiseringsarenan. Den första innefattar det som finns formulerat i de texter som reglerar verksamheten. Även de processer som ligger till grund för utformandet av dessa styrande dokument inkluderas i denna arena. Transformeringsnivån avser den lokala tolkningen av centrala riktlinjer och på realiseringsarenan äger de faktiska pedagogiska processerna rum.

Linde (2000: 49-51) framhåller fyra omständigheter som framträdande vid urvalsprocessen av vad som behandlas under lektionerna. För det första de sociala mönster, inklusive normer och värderingar, som återfinns i omgivningen. För det andra ämnets traditioner och de läromedel som används. För det tredje läraren som individ och dennes personliga påverkan på val av stoff och pedagogik. De lektioner som läraren håller benämns manifest repertoar och är beroende av egna erfarenheter, preferenser och kompetenser. För det fjärde undervisningssituationens yttre förutsättningar eller ramar såsom miljö, elevsammansättning och tid till förfogande. Denna uppdelning av faktorer

26

som påverkar hur ett ämne iscensätts använder jag i kapitel sex för att diskutera och skapa en förståelse av studiens resultat.

4.1.1 Avstamp i realiseringen

Med grund i de antaganden som läroplansteorin är konstruerad utifrån har på senare år ett induktivt perspektiv vuxit fram. I detta undersökande angreppssätt används begreppsapparaten för att förklara varför vissa element inkluderas i undervisningen, medan andra utesluts (Lundgren, 1981: 231). Denna inriktning används därmed för att beskriva och ange orsaker till varför utbildningens syfte och innehåll tolkas och gestaltas på vissa sätt i ett särskilt sammanhang (a.a.: 150-152). Med utgångspunkt i klassrumsobservationer och pedagogisk processanalys skildras och analyseras den vardagliga verksamheten. En form av kommunikation som upptäckts på detta sätt är lotsning. Denna metod består i att pedagogen leder eleven mot ett förutbestämt mål. Genom att ställa frågor som leder in eleven i vissa tankebanor ämnar läraren skapa en på förhand bestämd förståelse av innehållet (Linde, 2000: 67).

För att redogöra för ett specifikt samtal mellan lärare och elev kan detta betraktas som en pedagogisk cykel. Förenklat består en cykel oftast av en inledande fråga från pedagogen, följt av ett svar från eleven och sedan ges någon typ av återkoppling av läraren. Cykelns karaktär benämns som strukturerande, frågande, svarande, reagerande eller som del av individuell hjälp (Lundgren 1981: 160). Styrgrupp är ytterligare ett begrepp som används för att förstå samspelet i undervisningssituationer. Gruppen utgörs av de elever som läraren frågar för att få reda på hur klassen upplever läroprocessen. Det handlar om att få en bild av huruvida eleverna är uppmärksamma, hänger med i resonemanget och om nivån är lagom. Konstellationen utgörs för det mesta av en grupp av elever som är lite snabbare än och visar på förståelse något över snittet. Val av styrgrupp varierar beroende på lärarens syfte och kunskapssyn men också mer föränderliga faktorer såsom tid till förfogande, antal elever eller omgivande ljudnivå. Oberoende av styrgruppens karaktär utgör den en viktig faktor för utformningen av undervisningen (Linde, 2000: 66-67).

Utgångspunkt i föreliggande studie är att den språkliga interaktionen betraktas som en del av läroprocessen och att varje yttrande, oavsett koppling till ämnesinnehåll eller

27

kursplan, ingår i denna (Lundgren, 1981: 178). I resultatdelen används begreppen lotsning, pedagogisk cykel och styrgrupp för att ge en bild av undervisningen.

Lundgren (1981: 164) menar att en beskrivning och kategorisering av hur det förhåller sig i skolan inte är intressant i sig. För att tillföra kunskap av värde bör diskussionen föras kring varför det ser ut som det gör. Ett sätt att göra detta är att länka realisering till transformering och därigenom sammanföra uppfattningar om verksamheten till de faktiska skeendena. I följande avsnitt fokuseras det därför på metoder för att synliggöra lärarens tolkning av verksamheten.

4.1.2 Transformering

Linde (2000: 48) identifierar två möjliga utgångspunkter för att undersöka hur tolkningen av ett ämne ser ut. I det första används det nedtecknade som ideal och transfomerniringsnivån beskrivs utifrån på vilka sätt den avviker från formulerade syften och strategier. I det andra tillvägagångssättet utgör undervisningens genomförande utgångspunkt och utifrån öppna observationer struktureras en bild av undervisningen och det stoff som behandlas där. I nästa steg förklaras stoffurvalet genom att sättas i relation till möjliga betydande faktorer. Det första angreppssättet är starkt normativt, medan det andra i större utsträckning är öppet och undersökande. Jag använder mig av det andra tillvägagångssättet för att belysa faktorer som påverkar såväl tolkningen av ämnets syfte som det stoff som inkluderas i undervisningen.

4.1.3 Ämnen med svaga ramar

I Lindes (2000: 55) teoretiska ramverk ingår att eleven, utöver faktakunskaper i det tema som undervisas, även lär sig något om den förmedlade kunskapens vikt och ämnets betydelse. Författaren identifierar ett antal strategier som används för att ge ämnen med svag identitet legitimitet. Den första strategin är nyttostrategin som hänvisar till att ämnesinnehållet behandlar konkreta användningsområden. Den andra handlar om överskridande undervisning som syftar till att sammanlänka teori och praktik. Den tredje är underhållningsstrategin där legitimitet uppnås genom att eleverna upplever ett egenvärde i aktiviteten.

28

Lärarens personliga erfarenhet spelar in när det gäller vilket stoff som behandlas under lektionerna och på vilket sätt detta görs. I ämnen som har en svag inramning blir denna individuella stoffrepertoar än viktigare. Därmed är det av intresse att relatera vad som realiseras och hur detta görs till den enskilde pedagogens livshistoria, akademiska bakgrund och yrkeserfarenhet (Linde, 2000: 57). Jag har valt att föra en sådan diskussion genom att beskriva undervisningens iscensättande utifrån olika kunskapsformer för att sedan diskutera lärarnas uppfattningar kring dessa och hur dessa tolkningar kan förstås. Med anledning av detta presenteras nedan olika sätt att se på kunskap och hur dessa gestaltas i pedagogens lärostil.

4.2 Olika kunskapsformer

En lärares kunskapsbild materialiseras i val av lärostoff, metoder, material och sätt att bemöta och tala till eleverna. Det är alltså inte bara vad som ska läras som påverkar elevernas kunskapsutveckling, utan också på vilket sätt detta görs. Maltén (2003: 45) har utifrån pedagogisk forskningsteori och praktisk erfarenhet konstruerat en begreppsstruktur som länkar människo- och kunskapssyn till pedagogiska stilar och metoder. Han urskiljer fyra synsätt på människan: det materialistiska, det sociala, det humanistiska och det komplicerade. En materialistisk människosyn innebär att eleven betraktas som ett passivt objekt som ska fyllas med kunskap. Pedagogens roll är att förmedla kunskap och att med hjälp av morot respektive piska att motivera till fortsatt utveckling. I det sociala perspektivet beskrivs individen som driven av sina sociala behov. Inom detta synsätt anses elevens rätt till trygghet och gemenskap utgöra grunden i skolan. Skolpersonalens roll är därmed att skapa en trivsam och positiv miljö och anda. Det humanistiska synsättet kännetecknas av tron på varje människas lust att lära och därigenom förverkliga sig själv. Lärarens arbetsuppgift är att agera förebild och hjälpa eleverna att lära in. Slutligen lyfter Maltén (2003) fram den komplicerade människosynen, vilken grundas i en bild av människan som en mångfacetterad varelse samt den heterogena elevgruppen. Eleven betraktas som en aktiv kunskapssökare och dennes inre frihet står i ömsesidig relation till den grad av styrning som kommer från skolans och pedagogens sida. Således krävs att läraren anpassar undervisningens innehåll och karaktär utefter situation och varje individs unika förutsättningar och egenskaper (a.a.: 46-59).

29

I relation till de olika sätten att se på människan presenterar Maltén (2003: 111) fyra former av kunskap: bas- och färdighetskunskap, fördjupad kunskap, processkunskap och socio- emotionell kunskap. Den första formen refererar till vetande och färdigheter av instrumentell art, alltså det som ligger till grund för en fördjupad kunskapsutveckling. Hit hör de antaganden inom varje ämne som utgör basen för vidareutveckling av resonemang och tankegångar. Även de intellektuella, personliga, sociala och praktiska kompetenser som utgör förutsättningen för en fördjupad kunskapsutveckling räknas in här. Bas- och färdighetskunskapens främsta funktion är således att generera och fördjupa. Dessa har därför litet eller inget värde i sig själva (a.a.: 98-99). Läroprocessen vid denna typ av kunskapsutveckling kännetecknas av en materialistisk syn på eleven där förmedlingspedagogiken fungerar som främsta instrument; läraren beskriver och berättar, medan elevens roll främst är att härma, återge och upprepa (a.a.: 101). Utifrån elevens bas- och färdighetskunskaper kan en fördjupad kunskapsinlärning ske där det inte längre bara handlar om att veta utan också om att förstå på ett meningsfullt sätt. Detta uppnås genom att relatera nytt till gammalt, att sammanhangets betydelse synliggörs och/eller att kunskapen, eller färdigheten får en funktionell innebörd. Denna form av vetande hänger samman med en humanistisk syn på människan, vilket i än högre grad gäller den tredje formen, processkunskap. Den är inte knuten till ett särskilt ämne, utan handlar om förmågan att söka, värdera och skapa kunskap och bygger på elevens egen ansträngning (a.a.: 111). Lärarens roll är att stimulera elevens nyfikenhet och ge utrymme för aktiv reflektion och problemlösning (a.a.: 101-104). Den fjärde formen av kunskap inbegriper de kompetenser som rör det sociala livet och grundar sig i den sociala människosynen. Kunskapsformen delas upp i en individuell och en gruppmässig dimension. Den första, intrapersonella, berör självkännedom och åskådliggörande av den egna kroppen, tanken, känslorna och förmågan att relatera jaget till omgivningen. Den andra dimensionen, den interpersonella, handlar om att utveckla förståelse för kollektiva värden och tolerans för olikheter och egenheter hos andra, samt förmågan att förstå och följa gemensamma regler. För att arbeta med dessa egenskaper bör eleverna ges tid och utrymme att tala och uttrycka åsikter inför varandra. Därigenom skapas också tillfälle att lyssna, tolerera och visa hänsyn inför varandras olikheter (a.a.: 107-108).

Maltén (2003) knyter ihop diskussionen om kunskap genom att lyfta fram en femte kunskapsform, nämligen den integrerade. Denna innefattar de fyra övriga formerna och

30

överlappningar av dessa utgör både förutsättning och mål för meningsfulla läroprocesser. Elevens roll är den av aktiv kunskapssökare och stoff som värt att förmedla definieras som …”allt som förbereder eleven för framtiden” (a.a.: 112). Denna form av lärande går i linje med den syn på människan som Maltén (2003) benämner som komplicerad där individualiserat, situationsanpassat lärande är en bärande princip.

31

5 Resultat

Detta kapitel, där undersökningens resultat presenteras, inleds med att utdrag hämtade från fyra lektioner återges. Dessa innehåller alla flera av de företeelser som är kännetecknande för undervisningen och syftar till att ge en bild av vad som realiseras i ämnet Idrott och hälsa samt hur detta görs. Efter detta följer en redogörelse där transformerings- och realiseringsarenan presenteras som skilda enheter. Här diskuteras exempel ifrån de inledande referaten tillsammans med annan empiri. Redovisningen är strukturerad efter analysschemats kunskapsformer och på detta sätt besvaras i detta kapitel studiens två första frågeställningar.

Exempellektion 1

När vi kommer till den handikappanpassade sporthallen sitter de tio eleverna samlade på två bänkar i entrén och väntar på att det cirka två timmar långa passet ska börja. Läraren kollar så att alla som ska vara på plats är där och att de som saknas har en giltig orsak för sin frånvaro. I och med att det är åldersblandade klasser varierar elevernas ålder mellan 15-20. Dessutom befinner de sig på olika stadier i sin utbildning och dessutom har alla elever en individuell studieplan. Därmed infaller exempelvis deras praktikperioder på en arbetsplats eller daglig verksamhet vid olika tidpunkter och det är sällan alla elever som finns med på klasslistan är med på lektionen. Väl inne i hallen plockar klassen, som läser det nationella programmet med idrottsinriktning, fram innebandygrejer och startar ett spel tre mot tre. Den personal som ansvarar för lektionen ger det ena laget västar, bestämmer hur lång matchen ska vara och manar på spelarna:

Bra jobbat…kör vi…kom igen.

Exempellektion 2

Samma morgon i skolans egen idrottshall frågar läraren en annan elevgrupp:

– Kommer ni ihåg vad vi hade här? – Hoppa.

– Ringarna ja, kan du plocka fram dom? Och vad gjorde ni? [de i rullstol] Slalom va? Kan du ta fram dom?

Alla elever får i uppgift att plocka fram ett av läraren utpekat redskap och tillsammans bygger de en hinderbana. När allt är på plats sätter läraren på musik och instruerar de åtta eleverna till olika typer av rörelse såsom löpning fram- och baklänges, galopp och

32

att bilda ett led. Samtidigt ska de koncentrera sig på att inte springa in i något av de utplacerade föremålen.

– Vad gör du, du bara förstör.

En av flickorna reagerar på att en annan elev kör in i de minihäckar som utgör del av banan. Läraren kommenterar:

– Vet du varför det blir så? Att han kör in i dom?...Det är för att han inte ser, då är det inte så lätt.

En elev sitter bredvid och leker med sin mobil och får av läraren i uppgift att ställa upp de häckar som välts. Eleven lägger, åtminstone delvis, telefonen åt sidan och tar sin uppgift på allvar och passar också på att uppmuntra deltagarna som passerar:

– heja, upp och hoppa.

Exempellektion 3

Nästa vecka i samma idrottshall men med en annan lärare som uppmanar sin klass:

– Nu sätter vi på något med fart i, jogga…. kicka bak… sidohopp...

De åtta eleverna följer instruktionerna och härmar rörelserna. Efter löpuppvärmningen är det dags för Tvärsan som följs av sittfotboll, cirkelträning, en samarbetsövning med mattor i två grupper och fotboll innan den två timmar långa lektionen avslutas med avslappning där läraren ger eleverna massage och sedan tar alla i hand innan de lämnar lokalen för att gå och duscha. Tempot under lektionen är högt, läraren peppar, visar och pekar och eleverna lyssnar, skrattar och kämpar så svetten rinner.

Exempellektion 4

Idag är det träning inför Luciatåget och vi är tre vuxna och tre elever som styr stegen mot idrottshallen medan resten av klassen befinner sig i musiksalen. En av eleverna har svårt att sitta still och avviker efter några minuter. Lektionen växer fram efter hand och efter en timme ansluter de elever som varit och sjungit. De planerade bollekarna får stå till sidan för samtal kring kost, frågesport, friidrottsteori och elevernas egna, individuella val av aktivitet. Läraren passar på att ha utvecklingssamtal med några medan resten av gruppen tillsammans med resurspersonalen är i hallen. Samtalet kring kost genomförs i början av lektionen när det bara är två elever närvarande och utgår från elevernas dagliga rutiner och förståelse för dessa:

33

– Brukar ni äta frukost? Vad?

– Jag äter i skolan, fil och en smörgås. – Varför är det viktigt att äta?

– Man blir trött om man inte äter, kan inte koncentrera sig och så.

Tillsammans räknar de ut hur många timmar det går mellan sista kvällsmålet och morgonmålet för att förstå varför frukost brukar kallas dagens viktigaste mål. Läraren berättar också om sina egna matvanor, frågar mig om mina och diskuterar skolmatens kvalitet. På detta sätt lotsas eleverna genom ett innehåll med vissa av läraren förutbestämda element. Friidrott beskrivs genom att en av eleverna på eget initiativ läser instruktioner kring hur varje gren utförs varpå läraren visar, kommenterar och ställer frågor:

– Som höjdhopp, vad är viktigt vid höjdhopp? – Man kan vara lång.

– Fast man måste inte vara lång, tänk på honom, vad heter han Holm, han är typ såhär lång (visar med handen) men hoppar ändå över två meter. Vad mer?.. (Läraren hoppar) Som jag kanske inte är så bra på…

– Det är när man trycker från så hårt mot marken, typ upp så högt. Så hårt mot marken.

5.1 Realiseringen

5.1.1 Bas- och färdighetskunskap

Generellt för alla de praktiska lektioner jag observerat är att träning av bas- och färdighetskunskaper tar stort utrymme. Eleverna är fysiskt aktiva och arbetar på olika sätt med muskelstyrka, motorik, kondition och koordination. Så gott som alla i den grupp som är ombytta utmanar sina fysiska färdigheter och kämpar så att de blir både andfådda och röda i ansiktet under de lektioner där tillfälle ges, till exempel i den hinderbana och cirkelträning som beskrivits ovan. Vid nio av de elva observationstillfällen som var i idrottshall ingick boll på ett eller annat sätt i undervisningen; antingen i form av ett bollspel, eller lek introducerad av läraren, eller vid de tillfällen när eleverna själva fick välja aktivitet. De två övriga lektionerna var vigda åt rörelse till musik, varav den ena var ”rulledans” som är ett förkoreograferat dansprogram för rullstolsburna i sällskap av assistans. Vidare tar övning av grundläggande färdigheter som är viktiga för att fungera i sociala sammanhang stor del av undervisningstiden. Lärarna uppmanar eleverna att formulera vad de anser om vissa aspekter av upplägget, uttrycka vad de vill göra samt våga säga från och be om hjälp.

34

Eleverna initierar pedagogiska cykler genom att ta egna initiativ och ge förslag till hur aktiviteterna kan utformas.

5.1.2 Fördjupad kunskap

Fördjupad inlärning sker enligt Maltén (2003) genom att nya och gamla kunskaper kombineras och sätts i sammanhang och genom att ramar att förhålla sig till utmanas och modifieras. Den insamlade empirin visar på hur vardagen används som kontext och läroinnehållet får därmed instrumentell innebörd. Exempelvis i kompetenser som att ta sig till en idrottshall utanför skolans område och klara ombyte och dusch även där, vilket är fallet i den första exempellektionen. I den fysiska aktiviteten använder eleverna sina fysiska och intellektuella basfärdigheter som redskap för att kunna delta i fördjupade läroprocesser. I innebandyn söker deltagarna passningsluckor och växlar mellan anfall och försvar. I aktiviteter, såsom hinderbanan och museéleken, testas olika strategier för att komma fram snabbare och lättare eller samla så mycket poäng som möjligt. Dessa aktioner visar på en förståelse av organisation och syfte och hur denna vidareutvecklas genom prövning. Det kan även handla om att veta vem som står längst fram i slalomledet idag och vad detta betyder för aktiviteten; ska hon gå först eller sist? Den fördjupade kunskapen kan också vara av teoretisk art, såsom vad friidrottsgrenen som liknar längdhopp heter, varför det är viktigt med mellanmål eller hur skolans luncher är och vad detta betyder.

5.1.3 Processkunskap

I det första lektionsexemplet organiserar och genomför eleverna på eget initiativ en innebandymatch, vilket visar på en förmåga till att ta och genomföra egna initiativ som driver på läroprocessen. Inför den andra exempellektionen har läraren bestämt att den ska innehålla en hinderbana med möjligheter för eleverna att på olika nivåer träna färdigheter såsom styrka, motorik och rumsuppfattning. Med stöd av läraren, bygger eleverna ur sitt minne, individuellt eller i par upp varsin del av banan och efter uppvärmningen går, springer, rullar, ålar, klättrar och hoppar de varierande antal varv. Under uppbyggnaden provar den elev som dragit fram linorna hur det går att hänga i dem och huruvida madrasserna eller bänkarna som hör till bör flyttas. Denna nyfikenhet och det engagemang som de flesta av eleverna uppvisar tyder på att deras processkunskap stärks. Grad av komplexitet och balansen mellan yttre styrning och inre

35

frihet anpassas efter individerna i de respektive grupperna. I vissa fall riktas direkta frågor till den enskilda eleven såsom undringar kring vad denne vill göra eller huruvida musik föredras eller inte. I andra situationer är det eleverna själva som föreslår genomförande genom att själva ta fram redskap eller föreslå metod eller musik.

5.1.4 Socioemotionell kunskap

Intrapersonell kompetens

Den intrapersonella kompetensen har fyra delar: kroppen, tanken, känslan och den sociala (Maltén, 2003: 106). Sammantaget innehåller undervisningen jag observerat möjligheter till anpassad träning av elevernas individuella fysiska, kognitiva, emotionella och sociala färdigheter. Exempelvis erbjuder hinderbanan flera möjliga vägar, cirkelträningens övningar görs utifrån förmåga och rörelser till musik utgår från elevens rörelsekompetens. Spel, tävlingar och lekar samt de sätt de presenteras på varierar i komplexitet. I idrottsklassen, där mest förkunskap om aktiviteterna finns, ges instruktioner med flera upplysningar på samma gång till hela gruppen. I verksamhetsträningsklasserna riktas instruktioner oftare mot enskilda elever och innehåller mindre information åt gången. Känslor framkommer exempelvis i form av förväntansfulla och uppskattande leenden, ilskna utrop efter misslyckade försök och olust som leder till vägran inför aktiviteter. Dessa känslor medvetandegörs via frågor och uppmaningar från lärarna. Exempel på en övning där den sociala delen av jaget uppmärksammas är ”Namnvisan”, vilken går ut på att en deltagare i taget tar sig ett varv runt ringen som utgörs av de andra som klappar händerna och ropar namnet på den som rör sig runt. Utvecklingssamtalen är ett sätt att synliggöra den intrapersonella kompetensen inför den enskilde eleven men också för läraren.

Interpersonell kompetens

Lektionerna bygger på ett interpersonellt samspel mellan lärare, övrig personal och elever. I vissa fall, som vid innebandymatchen, är lärarens roll att sätta ramar och uppmuntra den läroprocess som klassen initierat. Andra grupper styrs tydligare efter ett innehåll som läraren bestämmer, vilket exemplifieras på det sätt som eleverna lotsas genom friidrotts- och kostteori eller en hinderbana. I den tredje exempellektionen uppmärksammas eleverna som individer genom de möten som uppnås via massage, handslag och personlig feedback. Under aktiviteten fungerar läraren som katalysator