Språkutvecklande SO-undervisning

Fakulteten för lärande och samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Språkutvecklande SO-undervisning

Language Development in Social Studies-Education

Mathilda Brandtmar

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng Examensarbete i fördjupningsämnet 15 hp Datum för slutseminarium: 2019-03-26

Examinator: Stefan Nyzell Handledare: Martin Lund

1

Förord

Till en början vill jag tacka de engagerade lärare som medverkar i studien. De tog emot mig med öppna armar på sina arbetsplatser och lånade ut en värdefull planeringstid för att kunna bidra med sina tankar och erfarenheter till studien. Deras medverkan uppskattas fullt ut.

Jag vill rikta ett stor tack till min handledare Martin Lund som kontinuerligt har bidragit med tips och råd och väglett mig genom det här examensarbetet.

Jag vill även säga tack till Joakim för hans tålamod och enorma stöd.

Mathilda Brandtmar Malmö, 15 mars 2019

2

Sammandrag

Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i årskurs 4-6 arbetar språkutvecklande i SO-ämnena för att stärka elevers skolspråk. Studien syftar också till att undersöka vilka arbetssätt och material som används samt vilken effekt det har på elevers språk- och kunskapsutveckling i SO-undervisningen. Studien är tänkt att lyfta fram behovet av ett språkutvecklande SO-klassrum. Studien är även tänkt att bidra till en förståelse för språkutvecklande arbetssätt och kasta ett ljus på hur sådana arbetssätt kan tillämpas i praktiken. Det sociokulturella perspektivet på lärande har en framstående roll i denna studie. Studiens undersökning har genomförts med kvalitativa intervjuer med sex lärare på fyra olika skolor i Skåneregionen, med förankring till tidigare forskning. Resultatet visar att ämnesspecifika ord och begrepp, lärarnas tillämpning av skolspråket i förhållande till elevernas vardagsspråk, elevernas tidigare erfarenheter, interaktion i klassrummet, bildstöd samt andra anpassningar och stöttande insatser är arbetssätt och material som har en stärkande effekt på elevers språk- och kunskapsutveckling i SO-undervisningen. Studiens slutsats konstaterar att det finns ett stort behov av att ämnes-undervisningen inkluderar språket eftersom språket har en stor betydelse för elevernas lärande.

Nyckelord

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställningar ... 8

3. Teoretiska perspektiv ... 9

3.1 Tolkningar av det sociokulturella perspektivet ... 9

3.2 Den proximala utvecklingszonen ... 10

3.3 Medierande redskap ... 12

3.4 Enbart ett sociokulturellt perspektiv? ... 12

4. Tidigare forskning ... 14

4.1 Det ämnesspecifika språket ... 14

4.2 Språkliga stöttningar ... 15

4.3 Vardagsspråkets betydelse för skolspråket ... 16

5. Metod ... 17 5.1 Metodval ... 17 5.2 Urval ... 18 5.3 Intervjuguide ... 19 5.4 Forskningsetiska överväganden ... 20 5.5 Genomförande ... 21 5.6 Tillförlitlighet ... 22 5.7 Grundad teori ... 23

6. Resultat och analys ... 25

6.1 Ämnesspecifika begrepp ... 25

6.2 Skolspråk kontra vardagsspråk ... 28

6.3 Elevers tidigare erfarenheter ... 30

6.4 Klassrumsinteraktion ... 33

4

6.6 Språkutveckling på lärarutbildningen ... 37

7. Slutsats och diskussion ... 39

7.1 Förslag till framtida forskning ... 42

8. Referenser ... 44

9. Bilagor ... 46

9.1 Bilaga 1 - Intervjufrågor ... 46

6

1. Inledning

I dagens svenska skola ställs elever inför olika utmaningar varje dag från den minut de tar ett kliv in i sina klassrum. Till dessa klassrum har varje elev en ryggsäck med sig bestående av elevens bakgrundshistoria, språk, kunskap och tidigare erfarenheter. En ryggsäck som eleven bär på sin rygg igenom skolgången och som kontinuerligt fylls på med ny kunskap och nya erfarenheter. En värdefull ryggsäck som denna elev senare, på ett eller annat sätt, kommer att bära med sig vidare genom livet. Men får alla elever förutsättningar att lägga en lika stabil grund till innehållet i sina ryggsäckar? I USA under slutet av 1980-talet beskrev Peggy McIntosh (1989, s. 2) den osynliga ryggsäcken som färdas runt på människors axlar i samhället men som människor medvetet väljer att ignorera. I takt med att McIntosh synliggjorde denna ryggsäck för allmänheten uppmärksammade hon även att landet hon är uppväxt i inte är lika fritt som människor gärna vill tro att det är, att livet för alla inte blir vad man själv gör det till, att många dörrar enbart öppnas för vissa människor genom deras goda egenskaper och inte för alla (1989, s. 2). McIntoshs synliggörande av den osynliga ryggsäcken blev världskänd och ledde till en debatt om människors lika värde och förutsättningar för framtiden. Vänder vi blicken mot Sverige; hur ser ryggsäcken som svenska elever har med sig till sina klassrum ut i förhållande till den osynliga ryggsäcken från år 1989 i USA? Är klyftorna i samhället lika stora och synen på människans eget värde lika kluven som McIntoshs tolkning på 1980-talet? Medvetenheten om klyftorna finns i samhället men hur speglas detta i dagens klassrum och hur påverkar detta eleverna i sitt lärande?

I takt med att synen på lärande har förändrats under åren har kraven på eleverna ökat i skolan. Enligt Läroplanen för grundskolan ska undervisningen ”främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2018, s. 6). Kraven på eleverna har ökat succesivt med åren. I samband med det har även skillnaderna i språkanvändningen i klassrummet ökat vilket gör att samhällsklyftorna träder in i klassrummet som en följd av detta (Hajer och Meestringa, 2014, s. 15). Dessa språkliga nivåer blir tydliga när elevernas vardagsspråk uppmärksammas i skolan. Vanligtvis har elever som kommer från en intellektuell miljö och/eller medelklassfamiljer lättare att ta till sig undervisningen i skolan eftersom de har ett visst språkligt försprång jämtemot elever som kommer från ett

7

lägre samhällsskikt där språket inte är lika långt utvecklat (Hajer och Meestringa, 2014, s. 15). Forskare är eniga om att lärare har ett ansvar att göra ämnesspråket begripligt för att öka elevers förståelse för ämnet och de krav som språket ställer på eleverna oavsett vilket ämne det gäller i skolan (Gibbons, 2013, s. 26-27). Eftersom vi lever i ett mångkulturellt samhälle där skolan är en flerspråkig plats är behovet av språkutvecklande arbetssätt i dagens undervisning stort, för att stärka elevers språk- och ämneskunskaper. Under de tillfällen som jag har varit ute på verksamhetsförlagd utbildning (VFU) har jag upplevt att det inte har lagts lika mycket fokus på de språkliga delarna av ämnesundervisningen under SO-lektionerna som jag anser att de hade kunnat få utifrån den kunskap som jag har med mig från min tid på lärarutbildningen. I syfte att skapa förutsättningar för elever i sin kunskapsutveckling i SO-ämnena anser språkforskaren Maaike Hajer (2015, s. 1) att grunden till elevers lärande måste uppstå i samband med utveckling av elevernas skolspråk och deras språkliga repertoar av ämnesspecifika språk i skolan. Vidare menar Hajer att lärare borde arbeta för att öka språkanvändningen i sin undervisning, vilket kan göras på varierande sätt (2015, s. 1). Vilka några av dessa språkutvecklande arbetssätt är samt deras effekter på elevers språk- och kunskapsutveckling, är det som undersöks i den här studien.

8

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med min studie är att undersöka hur lärare, som är verksamma ute i skolorna, arbetar språkutvecklande i SO-ämnena i årskurs 4-6 för att stärka elevers skolspråk, hos både elever med svenska som förstaspråk, och elever med svenska som andraspråk. Studien syftar till att undersöka vilka arbetssätt som används samt vilken effekt dessa arbetssätt kan ha på elevers språk- och kunskapsutveckling i SO-undervisningen. Medveten om att studien enbart demonstrerar en liten skara av en i övrigt stor verksamhet av lärare och därför inte kan ge en generaliserbar slutsats, ämnar den ändå att lyfta fram och bidra till en förståelse för behovet av det språkutvecklande SO-klassrummet, samt belysa hur ett sådant klassrum kan fungera i praktiken. Med syftet som utgångspunkt, anknutet till tidigare forskning och teoretisk förankring, kommer studien försöka besvara följande frågeställningar:

 Vilka arbetssätt och material använder lärare sig av i syfte att utveckla elevers ämnesspråk och ämneskunskaper i sin undervisning i SO-ämnena?

9

3. Teoretiska perspektiv

Den teori som har en framstående roll i denna studie är det sociokulturella perspektivet på lärande, en teori som har sitt ursprung i Lev Vygotskijs arbete om frågor som rör utveckling, språk och lärande (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014, s. 297). Vygotskij var en rysk psykolog som intresserade sig för tänkandets och språkets utveckling (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014, s. 297). Inom skolans värld är Vygotskij mest berömd för teorin

det sociokulturella perspektivet, där han menar att människor lär sig bäst i sociala

sammanhang där de interagerar med andra och betonar att språk och kommunikation är en viktig del av människans utveckling och lärande (Gibbons, 2013, s. 29). Vygotskijs (1978, s. 25) arbete har visat att ett barn börjar behärska sin omgivning med hjälp av tal innan barnet har utvecklat en förmåga att kontrollera sitt eget beteende. Med hjälp av sitt tal skapar barnet nya relationer med miljön. Enligt Vygotskij (1978, s. 25) är detta unika beteende hos barnet grunden till skapande och produktivt arbete som även är en bidragande faktor till intellekt som barnet producerar.

3.1 Tolkningar av det sociokulturella perspektivet

I Sverige har det sociokulturella perspektivet på lärande utvecklats genom Roger Säljös (2000) tolkningar av Vygotskijs tankar och idéer. Utifrån Säljös (2000, s. 20) tolkning synliggörs det att lärande äger rum i kulturella och praktiska sammanhang där människor är i samspel med varandra. Individen är en deltagare i ”sociala interaktioner” som möjliggör tänkande och agerande på olika sätt, en aspekt som Säljö (2000, s. 108) beskriver som en länk mellan individens ”inre” och ”yttre tänkande” där det inre tänkandet uppstår genom individuell bearbetning och det yttre tänkandet genom kommunikationen med andra. Säljö (2000, s. 74) beskriver språket som ett unikt redskap som bidrar till interaktion och ”sociala samspel” som ger förutsättningar för elevers kunskapsutveckling. Vygotskijs tankar om att människan lär sig i samspel med andra har med åren intagit en central roll i den svenska skolan eftersom ”det är där individen kan komma i kontakt med mer vetenskapliga och abstrakta kunskaper – kunskaper som är nödvändiga i ett alltmer komplext samhälle” (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014, s. 309).

10

I det sociokulturella perspektivet beskrivs kommunikation mellan individer som en grundläggande del i lärandet, en aspekt som språkveteranen och didaktikern Nils-Erik Nilsson, presenterar med Säljös praktiska synvinkel och grundläggande tolkning av Vygotskijs teori som utgångspunkt. Nilsson (2016, s. 55) förklarar att tidigare upp-fattningar av att lärande är en inre process som sker individuellt möts av motstånd inom den sociokulturella teorin. Detta beror på att utifrån ett sociokulturellt perspektiv konstrueras kunskap ”genom samarbete i det sammanhang där individen befinner sig i” (Nilsson, 2016, s. 55). Inom skolan appliceras det sociokulturella perspektivet när elever samspelar med varandra och får ta del av varandras tankar och idéer i både tal och skrift. Med detta får eleverna redskap som möjliggör för dem att utveckla sitt eget tänkande (Nilsson, 2016, s. 59).

Pedagogen Olga Dysthe (1996, s. 222), som också ofta förknippas med Vygotskijs syn på lärande menar att det är betydelsefullt för eleverna att få vara en del av en samverkan tillsammans med övriga i klassen, ett klassrum som formas av språk och samspel, ett ”flerstämmigt” klassrum. Precis som Säljö och Vygotskij, betraktar Dysthe (1996, s. 55) utifrån den sociokulturella teorin barn som sociala individer som lärs sig genom att tillsammans kommunicera med andra.

Ovanstående tolkningar av det sociokulturella perspektivet är ytterst lämpliga för denna studie eftersom de bygger på vikten av samspelet och den sociala interaktionen i klassrummet för att lärande ska äga rum. Det vi har med oss från denna del är att människan är en social individ som lär sig genom kommunikation med andra. Genom att applicera Vygotskijs teori i klassrummet samt involvera SO-ämnenas ämnesspecifika ord och begrepp i elevernas samspel stärks deras begreppsförståelse och ämneskunskaper eftersom de ämnesspecifika orden och begreppen har blandats in i kommunikationen. Utifrån detta motiveras också valet utav dessa tolkningar av det sociokulturella perspektivet som studiens teoretiska utgångspunkt.

3.2 Den proximala utvecklingszonen

Det begrepp som har fått mest uppståndelse utifrån Vygotskijs arbeten om det sociokulturella perspektivet på lärande är teorin om ”den närmaste proximala utvecklingszonen” (”Zone of Proximal Development”, ZPD) som beskriver ”Vygotskijs

11

sätt att se på lärande och utveckling som ständigt pågående processer” (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014, s. 305). Vygotskijs definition av begreppet är att när människor väl behärskar en färdighet så är de väldigt nära på att behärska något mer utöver det de precis har lärt sig att behärska (Säljö, 2000, s. 120). Säljö förklarar vidare att utvecklingszonen kan betraktas som ”den zon inom vilken den lärande är mottaglig för stöd och förklaringar från en mer kompetent person” (2000, s. 123). Ska begreppet betraktas utifrån skolans synvinkel är det grundläggande att undervisningen genomförs på en nivå som ligger strax över elevernas aktuella nivå, det vill säga inom elevernas närmaste utvecklingszon (Nilsson, 2016, s. 50). Där får begreppet en central betydelse om eleverna ska ges förutsättningar till en meningsfull undervisning av god kvalité.

Dysthe (1996, s. 56) beskriver ZPD-begreppets utveckling och framställer en ”stöttning” (”Scaffolding”) i undervisningen som uppstår i samspel med både grupper och enskilda elever. Vidare förklarar Dysthe (1996, s. 56) att denna tillämpning av begreppet kan vara svår i stora grupper och i hela klasser eftersom eleverna sällan befinner sig på samma ställe i sin utvecklingszon. Att ge stöttning till elever som befinner sig på en nivå som är för låg för eleven som är i behov av stöttningen är lika dåligt som att försöka ge stöttning till eleverna som befinner sig på en nivå som är för hög (Dysthe, 1996, s. 56). Detta resulterar oftast i frustration och irriterade reaktioner hos eleverna vilket kan ha en hämmande effekt på elevernas lärandeprocess.

ZPD-begreppet har inte mottagits helt fritt från kritiska röster. Kritiken pekar på en reproduktiv kunskapssyn på lärande som ”främjar kopiering istället för en rekonstruktion av meningsskapandet” (Lindqvist, 1999, s. 279) i samtal mellan lärare och elev av vetenskaplig karaktär. När ett sociokulturellt förhållningssätt har varit en utgångspunkt i undervisningen har det ifrågasätts om eleverna verkligen har lyckats ta till sig kunskapen och förmågorna och gjort de till sina egna, eller om eleverna enbart har härmat varandra. Bortsett från denna kritik har ZPD-begreppet haft en viktig roll för hur elever har getts stöttning utifrån den egna utvecklingsnivån eftersom det inte handlar om att ge stöttning i allmänhet, utan ”det handlar om att utnyttja den utvecklingszon där eleverna befinner sig, bygga på det de klarar av och hjälpa dem med att komma vidare och göra det de inte klarar av på egen hand” (Dysthe, 1996, s. 56-57).

12

3.3 Medierande redskap

Ett annat grundläggande begrepp som har uppmärksammats utifrån det sociokulturella perspektivet är ”mediering”. Vygotskijs arbete menar på att språket har en stor betydelse för inlärningen och är ett redskap som bidrar till att individer når goda resultat i sitt lärande. Trots att språket har en sådan viktig roll i individens utveckling kan det ibland behövas medierande redskap som ett komplement till språket och det är där mediering får en viktig roll (Säljö, 2000, s. 82). Individen hänför sig till att använda redskap när den förstår och agerar i vår omvärld, det är vad Vygotskij beskriver som mediering (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014, s. 298). Vygotskij gör en åtskillnad av begreppet genom att beteckna att människan använder sig av både ”språkliga” och ”materiella” redskap. Ett språkligt eller materiellt redskap kan röra sig om ett tecken, ett teckensystem eller en symbol av något slag som används i syfte att kommunicera och att kunna tänka med (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014, s. 299). Ett sätt att konkretisera begreppets innebörd med hänsyn till skolans undervisningsmiljöer kan bildstöd nämnas som ett exempel på ett medierande redskap. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv är bildstöd ett redskap som nyttjar till att stärka elever i sin språk- och kunskapsutveckling. Den tekniska utveckling av digitala verktyg som har intagit en stor roll i dagens samhälle har gjort det möjligt att arbeta med bildstöd med framgång i skolan. Säljö (2000, s. 82) betonar noggrant att trots denna tillgång som digital teknik bidrar till mediering, ska noteras att det medierande redskap som har störst betydelse för individens utveckling är resurserna som vårt språk består av.

3.4 Enbart ett sociokulturellt perspektiv?

Det råder inga tvivel om att det sociokulturella perspektivet på lärande har haft en betydande roll för skolans utveckling i Sverige. Skolans läroplan och stora delar av lärarutbildningen präglas av den dominanta roll som det sociokulturella perspektivet har tagit inom den svenska skolan. För att kunna placera de teorier som det sociokulturella perspektivet förespråkar, och vilken roll denna syn på lärande har i den språkutvecklande undervisningen i förhållande till andra teoretiker och deras perspektiv på lärande, kan den sociokulturella traditionens dominans i skolan ifrågasättas. En aspekt som också kan

13

ifrågasättas är den okritiska användningen av Vygotskijs arbete till stöd för andraspråksinlärningen (Newman, 2018, s. 363). Det har visats att Vygotskijs teori om mening inbegriper en del svårigheter, delvis i hur ett ord kommer att hänvisa till ett visst objekt eller för att ordet ska ha en viss mening i sammanhanget (Newman, 2018, s. 357). Förutom Vygotskijs teorier har även Jean Piaget och John Deweys tankar och idéer haft ett stort inflytande på skolan. Detta inflytande rör sig delvis om hur undervisningen organiseras och har även varit avgörande för hur lärare har kommit att se på sitt läraruppdrag, vilket kan beskrivas som ”intellektuella glasögon genom vilka lärare format sin bild av sin uppgift” (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014, s. 256).

Ett sätt att skilja den sociokulturella traditionen med Piaget och Deweys forskning är att fundera kring hur undervisningens uppbyggnad kunde se ut utifrån vad deras forskning antyder. Det som skiljer det sociokulturella perspektivet från Piagets och Deweys tankar i det här avseendet är att den sociokulturella traditionen inte är kopplat till en särskild skola eller pedagogik, utan tanken är att Vygotskijs teori ska kunna uppfyllas inom de förutsättningar som den vanliga skolan ska ge (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014, s. 307). Istället har konsekvenserna i det pedagogiska avseendet att göra med hur samspelet i klassrummet organiseras och om de ger eleverna möjlighet att utveckla språket och sina kunskaper (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014, s. 307).

Meredith Williams (1999, s. 274) ser en problematik i det sociokulturella perspektivet och hävdar att Vygotskij inte kan utnyttja ett barns intellekt eller förståelse i syfte att förklara hur en ordreferens till ett objekt går till i motsats till att det enbart blir associerat med det.

Trots detta har det sociokulturella perspektivet ökat i popularitet de senaste årtionden. En av anledningarna till denna utspridning beror delvis på att forskare har lyckats etablera en omfattande ram för en pedagogik som främjar barns lärande utifrån Vygotskijs teorier (Mayer, 2009, s. 7).

14

4. Tidigare forskning

Många lingvister och språkforskare har haft Vygotskijs teori som utgångspunkt i sina arbeten. Den australiensiska språkforskaren Pauline Gibbons (2013, s. 29) stödjer sin forskning på Vygotskijs tankar där hon betonar att språkutveckling och lärande sker ”mellan” individer. Resultatet av Gibbons forskning visar på att ”rollerna för lärare och elev är interaktiva, där båda tar aktiva roller i lärandeprocessen” (Gibbons, 2013, s. 29). Läraren har en viktig uppgift att planera sin undervisning och delta i sin egen undervisning genom att integrera med sina elever på ett sätt som utmanar samt stärker deras språkliga förmågor. Enligt den kanadensiska språkforskaren Jim Cummins (2000, s. 57) måste elever utveckla en förmåga att ständigt kunna förbättra sitt språkbruk, utan att språket nödvändigtvis kommer från en konversationspartner, istället för att enbart behöva planera i sina huvuden vad som behövs sägas härnäst.

4.1 Det ämnesspecifika språket

Lingvisten Åsa Wedin (2011, s. 222), som fokuserar på andraspråksforskning, har med sin forskning belyst språkets centrala roll för lärande och uppmärksammar de språkliga aspekterna av undervisningen genom att lyfta det utrymme som ämnesundervisning ger eleverna genom att arbeta med svåra ord och ämnesspecifika begrepp. Wedin (2011, s. 222) har med sin forskning kunnat visa att elever gynnas i sin kunskapsutveckling av att ämnesspecifika ord och begrepp konkretiseras för dem vilket i sin tur stärker förståelsen för skolämnet. Utifrån forskningen tydliggörs vikten av att eleverna ges ”tillfällen att språkligt formulera kunskapen” (Wedin, 2011, s. 223) i syfte att kunna utveckla de språkliga färdigheter som kommer att krävas av eleverna senare. Detta går i linje med språkforskarna Hajer och Theun Meestringas (2013, s. 20) forskning som har visat att elevernas språkutveckling är ett grundläggande verktyg för eleverna att bearbeta ämnesinnehållet i undervisningen. I likhet med Wedins samt Hajer och Meestringas forskning, belyser Gibbons (2013, s. 162) att utifrån språkdidaktiken har det under en längre tid varit belagt att ”språkundervisningen blir mer effektiv när eleverna får möta ett meningsfullt språk i ett naturligt sammanhang”.

15

4.2 Språkliga stöttningar

Forskare är eniga om att nyckeln till en språkinriktad didaktik är att förse elever med ”stöttningar”. Språkliga stöttningar är kärnan till att elever utvecklar sitt ämnesspråk och ger de rätta förutsättningarna att gå från ett vardagligt språk till ett mer ämnesspecifikt skolspråk (Hajer och Meestringa, 2014, s. 30). Vidare förklarar Hajer och Meestringa (2014, s. 31) att för att språkliga stöttningar ska kunna genomföras i praktiken är det centralt att lärarna är medvetna om de språkliga krav som finns i SO-ämnena och har kunskaper om språkutveckling och om hur den ska gå till. Gibbons (2013, s 29) förtydligar begreppets innebörd och förklarar att en stöttning handlar om att tillfälligt ge det stöd som behövs för att bistå eleven i sin utveckling. Med kopplingar till Vygotskijs teori om den närmaste utvecklingszonen betraktas en språklig stöttning som en tillfällig hjälp som ”leder eleverna mot nya färdigheter, nya begrepp eller nya nivåer av förståelse” (Gibbons 2013, s. 29). Syftet med stöttningen är att eleven senare på egen hand ska kunna genomföra samma uppgift utan assistans.

Förutom att assistera eleven i dennes närmaste utvecklingszon kan språkliga stöttningar även innebära att eleven får hjälp med att förstå och själv ta till sig det nya språkbruket och gör det till sitt eget. Enligt Hajer och Meestringa (2014, s. 59) kan en sådan stöttning ges i form av läs- och skrivuppgifter eller ordkunskapsuppgifter som kräver att eleven tränar upp sin formuleringsförmåga. Genom att arbeta på det här viset och genom att eleverna får återkoppling på sin arbetsprocess från läraren, uppmärksammas det ämnesspecifika språket för eleverna vilket också kan betraktas som en språklig stöttning i undervisningen (Hajer och Meestringa, 2014, s. 59). Gibbons (2013, s 119) forskning har visat att behärskningen av språket som eleverna måste ha, både i och utanför skolan, är betydelsefull för deras inlärning. Detta har i många fall en avgörande roll när elever med svenska som andraspråk ska stöttas i undervisningen. Gibbons (2013, s. 33) menar att andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling kommer långsamt upphöra om de ska genomgå ordinarie undervisning utan anpassningar och språklig stöttning.

16

4.3 Vardagsspråkets betydelse för skolspråket

Samlad forskning om språkets betydelse för barns utveckling och lärande i ämnesundervisningen i skolan visar ”att interaktion är nyckeln till utvecklingen av nya begrepp och att språkets roll är viktigt för allt lärande i alla ämnen” (Hajer och Meestringa, 2014, s. 31). I allmänhet är lärare positivt inställda till en undervisning med språklig inriktning. Trots det betonar Hajer och Meestringa (2014, s. 31) att elever har svårigheter att behärska skolspråket överlag, vilket de menar är problematiskt inom skolan. Elever befinner sig i sociala sammanhang och språkliga miljöer som sträcker sig utanför skolans värld, likaså har eleverna även utvecklat ett språkligt register som sträcker sig utanför dessa ramar (Linnér och Lundin, 2011, s. 47)

Wedins (2011, s. 222) forskning framställer ett behov av ett samspel mellan skolspråket och vardagsspråket eftersom det gynnar elever med både svenska som sitt första- och andraspråk. Av den anledningen är det viktigt att lärare bedriver sin undervisning utifrån elevernas språkliga nivå. Att beskriva ämnesspecifika ord och begrepp med stöttning av elevernas vardagsspråk har visats sig ha en positiv effekt eftersom det har gjort det möjligt för eleverna att förstå innebörden av det ämnesspecifika ordet och begreppet och gjort det till sitt eget (Wedin, 2011, s. 222). Däremot hävdar Wedin (2011, s. 222) att det är viktigt att skolspråket inte alltid förenklas eftersom elever behöver få möta det ämnesspecifika språket och lära sig att använda sig av det för att deras språk- och kunskapsutveckling ska nå goda framsteg.

Utifrån tidigare forskning är det tydligt att det finns ett behov av att skolspråket och vardagsspråket används parallellt med varandra i SO-undervisningen. Där har läraren en viktig roll eftersom stöttning behövs för att elevernas språkliga nivå ska kunna utvecklas från ett vardagsspråk till ett mer adekvat skolspråk som i sin tur stärker eleverna i sin kunskapsutveckling. Det tidigare forskning har kommit fram till gällande vardagsspråket som eleverna har med sig till skolan och hur det förhåller sig till skolspråket kan kopplas till studiens syfte och frågeställningar och kommer att bli relevant för analysen av intervjuerna i studiens resultat.

17

5. Metod

I denna del kommer urvalet för undersökningen att presenteras samt en beskrivning på metoden som har används för att genomföra studien. Även genomförandet av intervjuerna, intervjuguiden, intervjupersonerna, forskningsetiska förhållningssätt och studiens tillförlitlighet diskuteras.

5.1 Metodval

Det finns två olika metoder för att undersöka de frågeställningar som denna studie ämnar att besvara: en kvantitativ metod som gör mätningar av statistiska samband och har en avgörande roll för tolkning och relevans av data, och en kvalitativ metod som används i syfte att se samband, innebörd och ska bidra till att ge en mer allmän förståelse för ett fenomen (Alvehus, 2013, s. 20-23). I denna studie har jag valt att använda mig av den senare.

När det gäller valet mellan att utforma en kvalitativ intervjustudie eller en kvalitativ observationsstudie är valet inte enkelt eftersom båda tillvägagångssätten har möjlighet att ge insyn i hur lärare arbetar språkutvecklande i SO-ämnena. Enligt Johan Alvehus (2013) är ”intervjuer ett effektivt och kraftfullt redskap i den kvalitativa verktygslådan” (Alvehus, 2013, s. 86). Intervjustudier är också bland de mest frekvent använda metoderna för att komma åt personers subjektiva tankar och erfarenheter (Alvehus, 2013, s. 81). Med studiens syfte och frågeställningar i åtanke finner jag att en ”semistrukturerad intervju” är lämpligast eftersom lärandeteorier, lärandemetoder samt intervjupersonernas tankar och erfarenheter kommer att ligga till grund för studiens undersökning. Intervjuerna genomförs med hänsyn till Steinar Kvales (1997), professor i pedagogisk psykologi, utgångspunkt om att intervjuerna blir ett tillvägagångssätt för att ta emot kvalitativa beskrivningar av intervjupersonens omgivning med syfte att göra en tolkning av deras åsikt (s. 70). Kvale påstår att den som genomför intervjun ges ett ”empatiskt tillträde till den intervjuades värld” (1997, s. 118). Med det i åtanke ska intervju-personernas tid och tillträdet till deras omgivning och kvalitativa beskrivningar bemötas med värde och respekt.

18

5.2 Urval

Oavsett problemområdets och frågeställningarnas karaktär och vilken metod som används för att undersöka dessa går det inte att undvika det faktum att en eller annan form av urval måste göras (Alvehus, 2013, s. 66). Enligt Alvehus kan urvalsprinciperna variera beroende på vilken typ av metod som används i studien, men oavsett metod och urvalsprincip ska dessa alltid inkluderas i studien (2013, s. 66). Eftersom målet för studien är att ta del av lärarnas perspektiv och erfarenheter av språkutvecklande arbetssätt i SO-undervisningen är det av vikt att intervjupersonerna har relevans till ämnet, med andra ord kan inte vem som helst bli inkluderad i studiens empiriska material. Av den anledningen har ett ”målinriktat urval” (Bryman, 2011, s. 434) gjorts genom att jag enbart skickat ut förfrågan om intervju till personer som har kopplingar till problemformuleringen, i det här fallet SO-lärare i årskurs 4-6.

Sex lärare intervjuades och inkluderas därmed i studien. En viktig aspekt för att intervjuerna ska kunna vara användbara och bidra till att stärka studiens resultat och validitet är att lärarna som intervjuas uppfyller två kriterier: de ska vara verksamma ute i skolan och vara legitimerade med behörighet att undervisa i SO-ämnena i årskurs 4-6. Anledningen till att lärarna måste uppfylla dessa kriterier är för att styrka att intervjusvaren har en bakomliggande förankring till en pedagogisk utbildning. Eftersom det ska vara möjligt både geografiskt och tidsmässigt att genomföra studien har även ett ”bekvämlighetsurval” (Bryman, 2011, s. 194) gjorts genom att avgränsa sökningen efter intervjudeltagare till lärare verksamma i Skåne. För att få tag på lärare som uppfyller kraven som beskrevs i början av stycket, skickades det ut en förfrågan till ett stort antal lärare i diverse lärargrupper på Facebook. Syftet med studien samt kriterierna som intervjupersonerna ska uppfylla för att kunna medverka i studien, beskrevs tydligt. Intresset att få medverka i studien var stort, även från lärare som är belägna utanför det geografiska området som intervjuerna är begränsade efter. Slutligen bokades intervjuer in med sex lärare på fyra olika skolor. På en av skolorna var det tre lärare som ingick i samma arbetslag där alla uppfyllde kriterierna för att få medverka i studien, som föredrog en gruppintervju istället för en individuell intervju. Av den anledningen gick insamlingen av empiriskt material till studien från att enbart bestå av en semistrukturerad variant av individuella kvalitativa intervjuer till att genomföras med tre individuella intervjuer och en gruppintervju, bestående av tre lärare och intervjuaren, som utgångspunkt.

19

5.3 Intervjuguide

En intervju av en semistrukturerad typ går ut på att forskaren har en intervjuguide, en färdig uppställning eller en lista av specifika ämnen och frågor som ska behandlas i intervjun, och att intervjupersonen ges möjlighet att utveckla sina svar och idéer på sitt eget vis (Bryman, 2011, s. 415). Det här innebär att det inte finns några givna svar på de frågor som ställs till skillnad från ett frågeformulär, utan att svaren är öppna och att intervjupersonen med fördel kan fördjupa sina svar under intervjun. Genom en semistrukturerad intervju har personen som blir intervjuad en större möjlighet att påverka innehållet i intervjun. Däremot kräver detta ett aktivt lyssnande av intervjuaren och beredskap av följdfrågor som rör ämnet (Alvehus, 2013, s. 83). Enligt Bryman ska de frågor som ställs i en intervju inte vara så specifikt formulerade för ämnet att det hejdar andra synsätt och idéer att träda in i insamlingen av det empiriska materialet som ska inkluderas i studien (2011, s. 419). Trots detta ska frågorna ändå ha en viss ordning och struktur i syfte att lägga en stabil grund för hur intervjuguiden utformas (Bryman, 2011, s. 419). Med detta i åtanke har en intervjuguide skapats med tjugoen frågor som är utformade på ett sätt som ska visa intervjupersonens perspektiv samt ge svar på studiens frågeställningar. Frågorna är formulerade på ett sätt som ger utrymme för uppföljnings-frågor i syfte att uppmuntra intervjupersonen att fortsätta dela med sig av sina tankar (Alvehus, 2013, s. 84). Första tre frågorna i intervjuguiden handlar om att få fram bakgrundsinformation om intervjupersonens utbildning och yrkeserfarenhet utan att avslöja dennes identitet, medan resterande frågor är ämnesspecifika med relevans till studiens frågeställningar. Intervjuguiden (bilaga 1) är uppbyggd utifrån teman med anknytning till Hajer och Meestringas (2014) tidigare forskning. Intervjuguidens teman ligger till grund för den struktur som det empiriska materialet kommer att presenteras i resultat- och analysdelen.

De ämnesspecifika frågorna i intervjuguiden är inledningsvis sonderingsfrågor där intervjupersonen ombeds att fördjupa sina tankar kring aspekter som gäller språkutveckling och SO-klassrummet. Övriga frågor som ställs när intervjun börjar gå mot sitt slut är direkta frågor om hur intervjupersonen anser att den utbildning som hen har med sig har förberett och gett underlag för ett språkutvecklande arbetssätt i undervisningen. De direkta frågorna är medvetet placerade i slutet i syfte att inte styra

20

intervjupersonens svar för mycket eftersom detta kan påverka studiens resultat (Bryman, 2011, s. 423).

Innan intervjuerna genomförs har intervjuguiden noga studerats. Bryman (2011) hävdar att ”innan en respondent intervjuas ska man som intervjuare göra sig förtrogen med de olika frågor som ingår i intervjuschemat” (Bryman, 2011, s. 211), vilket är en rimlig utgångspunkt eftersom det ger ett gott intryck och skapar balans om uppföljningsfrågorna ter sig naturligt under intervjuns gång. Eftersom intervjuerna är semistrukturerade behöver inte frågorna ställas i enlighet med intervjuguiden och av den anledningen ges intervjupersonen ett större utrymme och en större frihet att utforma sina svar på sitt egna vis (Bryman, 2011, s. 415).

5.4 Forskningsetiska överväganden

Alvehus (2013) förtydligar att det finns en risk att information som rör deltagarna i studien lämnas ut genom samtal och intervjuer, alternativt att information om en tredje part lämnas ut (s. 103). Av forskningsetiska skäl är det grundläggande att allt arbete kring planeringen och genomförandet av intervjuerna är utformat i enlighet med de forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet presenterar i Forskningsetiska principer

inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning: informationskravet, samtyckeskravet,

konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (2018, s. 6).

 Informationskravet: Med hänsyn till informationskravet är intervjupersonerna informerade om studiens syfte och villkoren som gäller för deras medverkan i studien, samt hur intervjun kommer att gå till innan vi påbörjar intervjun (Vetenskapsrådet, 2018, s. 7).

 Samtyckeskravet: Enligt samtyckeskravet ska varje deltagare i studien ge sitt samtycke för att deras bidrag till studien ska kunna vara en del av det empiriska materialet (Vetenskapsrådet, 2018, s. 9). Med hänsyn till samtyckeskravet ska även alla som medverkar i studien ha rätt att själva bestämma om de vill delta, hur länge de vill medverka, samt på vilka villkor (Vetenskapsrådet, 2018, s. 10).  Konfidentialitetskravet: I enlighet med konfidentialitetskravet är alla

intervjupersoner som medverkar i studien informerade om att alla personuppgifter, såsom deras namn och skolan där de är verksamma, kommer att

21

anonymiseras i studien (Vetenskapsrådet, 2018, s. 12). Medverkande i studien kommer inte att kunna bli identifierade.

 Nyttjandekravet: I överensstämmelse med nyttjandekravet ska insamlat empiriskt material enbart användas för vetenskapliga ändamål (Vetenskapsrådet, 2018, s. 14). Materialet får inte användas för kommersiellt bruk eller andra ändamål som inte har ett vetenskapligt syfte (Vetenskapsrådet, 2018, s. 14). Med hänsyn till nyttjandekravet och av respekt för intervjupersonerna kommer alla ljudfiler att raderas när examensarbetet är helt färdigställt.

Av dessa skäl är det viktigt att all medverkan i studien är frivillig och de medverkande har rätt att avbryta sin medverkan när som helst under tiden. Enligt Bryman (2011) är etiska frågor gällande frivillighet, integritet, anonymitet och konfidentialitet grundläggande för de som medverkar i studien (s. 131). Att denna studie är genomförd utifrån Vetenskapsrådets (2018) forskningsetiska principer tydliggörs för intervjupersonerna i ett brev som skickas ut till varje deltagare innan respektive lärare tackar ja till att medverka i studien.

5.5 Genomförande

I en kvalitativ intervjusituation använder forskaren sig av semistrukturerade intervjuer om denne vill inleda sin undersökning med ett tydligt fokus för att kunna ta sig an specifika frågeställningar om ett visst ämne eller tema (Bryman, 2011, s. 416). Tidsmässigt kan intervjuerna variera på grund av antalet deltagare under intervjutillfället och hur intervjupersonernas svar och eventuella följdfrågor ter sig därefter. Väl ute på intervju var detta en aspekt av intervjuprocessen som uppmärksammades, att ingen intervju var sig lik och som följd av det blev det omöjligt att förutspå hur nästa intervju skulle komma att se ut och vad den skulle tillföra till studien.

Inför intervjutillfället fick varje lärare bestämma den dag, tid och plats som de ansåg passa dem bäst för intervjun. Detta ses som en självklarhet eftersom de här lärarna lånar ut en tid från sina annars så fullspäckade schema. Resultatet blev att intervjuerna genomfördes på lärarnas planeringstider eller raster innan de skulle vidare på andra möten under andra och tredje veckan i februari 2019. Lärarna fick själva bestämma platsen för intervjun vilket i enstaka fall resulterade i ljudstörningar av antingen elever eller övrig personal

22

under intervjuns gång vilket försvårade transkriberingen av vissa intervjuer. Innan inspelningen började blev varje intervjuperson påmind om studiens syfte och den forskningsetik som gäller för deras medverkan i studien. Både gruppintervjun och de individuella intervjuerna byggde på de frågor som anges i intervjuguiden (bilaga 1). Hur frågorna var utformade och deras placering sammanflöt med lärarnas svar vilket gjorde att intervjun emellertid kändes mer som ett yrkesrelaterat samtal än en strukturerad intervju. Varje intervju avslutades med direkta frågor om vad respektive lärare ansåg att lärarutbildningen de har gått har bidragit med till deras språkutvecklande arbetssätt, samt vad deras lärarutbildning har missat utifrån den aspekten. Efter varje intervju fick lärarna frågan om vad de tyckte om samtalet. Alla höll med om att det var givande att få prata om arbetet de gör och varför de gör det, istället för att enbart diskutera vad man ska göra härnäst i sin planering utan att djupgående diskutera saken och anledningarna till och effekten av deras arbete. Efter varje intervju transkriberades inspelningen och lyssnades igenom en extra gång för att kunna säkerställa att dokumentationen var korrekt och komplett. Senare skickades det ut en sammanställning av varje intervju för godkännande av intervjupersonen innan materialet används för studiens resultat och analys.

Förhoppningen inför intervjuerna var att sammanställa lärarnas förhållningssätt till en språkutvecklande undervisning i SO-ämnena. Resultatet gav en infallsvinkel som visar engagemang hos lärarna och ett språkutvecklande arbetssätt som gynnar både elever med svenska som första- och andraspråk, med eller utan språkstörningar. Detta är en infallsvinkel som inte bara inspirerar utan även ifrågasätter respektive lärares utbildningar som de har i bagaget, då varenda lärare uttryckte ett missnöje över bristen på verktyg för språkutvecklande arbetssätt som de inte fick med sig från utbildningen ut till verkligheten.

5.6 Tillförlitlighet

Med tidsbegränsningen och geografiska läget i åtanke valdes att enbart genomföra intervjuer med sex lärare som tidigare har framgått, en aspekt som kan ifrågasättas från en synvinkel som redogör studiens trovärdighet. På grund av omständigheterna finns det också en medvetenhet om att det är omöjligt att komma fram till några generella slutsatser utifrån det empiriska materialet. Denna aspekt motiverar därmed också valet att genomföra studien utifrån en kvalitativ metod. Däremot har den kvalitativa

23

undersökningsmetoden fått möta en del kritik eftersom resultaten och slutsatserna är svåra att sätta värde på. Denna kritik har uttalats av kvantitativa forskare som hävdar att kvalitativa undersökningar är allt för subjektiva och blir av den anledningen svårare att replikera (Bryman, 2011, s. 368). Hade samma intervjuguide använts i intervjuer med andra lärare hade resultatet med all säkerhet sett annorlunda ut och därmed sannolikt kommit fram till en annan slutsats. För att svara på kritiken är det inte tänkt att de som medverkar i en kvalitativ undersökning ska representera en hel befolkning, enligt Bryman är det inte heller det som är syftet med kvalitativa undersökningar utan förklarar att ”resultaten från den kvalitativa forskningen ska i stället generaliseras till teori och inte till populationer” (2011, s. 369). I enlighet med Brymans ståndpunkter kan däremot studiens resultat styrkas genom att påvisa en medvetenhet om att det inte går att erhålla en fullständig objektivitet i studien i och med bristen på statistisk data, att studien helt enkelt är genomförd i god tro (2011, s. 355). I syfte att skapa en trovärdighet i studiens resultat ska arbetet genomföras utifrån forskningsetiska regler och principer tillsammans med att resultaten rapporteras till intervjupersonerna som är inkluderade i studien, detta för att intervjupersonerna ska kunna bekräfta att deras synvinklar har uppfattats på rätt sätt (Bryman, 2011, s. 355). Med hänsyn till detta, och för att undvika missförstånd och en känsla hos intervjupersonerna att deras medverkan i studien inte har haft någon betydelse, skickas det ut en sammanfattning av respektive intervju till intervjupersonen efter att intervjun har blivit sammanställd.

5.7 Grundad teori

Bryman (2011, s. 394-395) beskriver ”grundad teori” som ett förhållningssätt till sitt arbete där forskaren gör ett urval utifrån termer som är adekvata och betydelsefulla för teorin. Istället för att lägga ner tid och resurser på att intervjua en viss procent av representanter som har anknytning till problemområdet i urvalsprocessen är det möjligt att göra ett urval utifrån grundad teori. Terminologier som är meningsfulla och fullkomligt relevanta för teorin prioriteras i ett sådant urval (Bryman, 2011, s. 395). Under insamlingen av det empiriska materialet och när materialet har analyserats har teorier och begrepp med kopplingar till studiens syfte skildrats utifrån insamlingens resultat. En av de viktigaste aspekterna för ett urval utifrån grundad teori är ”att man på ett teoretiskt sätt fortsätter med sitt urval tills en kategori mättats med data” (Bryman,

24

2011, s. 395). Även om urvalet i den här studien styrdes av en tidsbegränsning och ett geografiskt läge kunde det konstateras att det inte tillkom någon ny data, efter sista intervjun med sjätte läraren, som var relevant för studiens syfte och som inte hade framkommit under tidigare intervjuer.

25

6. Resultat och analys

I följande del kommer det insamlade empiriska materialet att presenteras och behandlas genom tolkning och analys av intervjusvaren med anknytning till studiens teoretiska förankring och tidigare forskning. Lärarna som har medverkat i studien har anonymiserats i enlighet med konfidentialitetskravet och kommer i denna del att benämnas som: Lärare A, Lärare B, Lärare C, Lärare D, Lärare E och lärare F. Lärare A-C ingår i samma arbetslag och är de lärare som genomförde intervjun i grupp. Intervjuer med övriga lärare har gjorts på separata håll och ingen av de lärarna har koppling till varandra. Resultatet som presenteras är grundat på de svar som lärarna har gett under intervjuerna kombinerat med min tolkning och analys av deras beskrivningar. Tolkning och analys av lärarnas beskrivningar, samt delar från intervjuerna, kommer att presenteras i avsnitt som är indelade i sex teman i denna ordning: ämnesspecifika begrepp, skolspråk kontra

vardagsspråk, elevers tidigare erfarenheter, klassrumsinteraktion, anpassningar och stöttande insatser, och språkutveckling på lärarutbildningen.

6.1 Ämnesspecifika begrepp

Som intervjuguiden (bilaga 1) visar inleddes varje intervju med frågor om lärarnas yrkesbakgrund. Därefter ställdes frågor i syfte att ta reda på vad lärarna hade för inställning till ämnesspecifika ord och begrepp som tillhör SO-ämnet i sin undervisning och vad de hade för erfarenheter av att arbeta med dessa. Efter att ha sammanställt intervjuerna med samtliga lärare rådde det ingen tvekan om hur viktigt det är att det läggs ner tid och arbete för att eleverna ska förstå och begripa de ämnesspecifika orden och begreppen i undervisningen. Samtliga lärare tycker utifrån sina erfarenheter att det är grundläggande att det ämnesspecifika språket i undervisningen sätts i kontext. Lärarna menar att genom att begreppen sätts i rätt sammanhang blir det en slags grundstart för att eleverna senare på egen hand ska kunna sätta ord på begreppens innebörd med det ordförråd som de har oavsett om de har svenska som sitt modersmål eller som sitt andraspråk. Det lärarna åsyftar har direkta kopplingar till läroplanen som bland annat framhåller att elever ska ges möjligheter att utveckla sin språkliga förmåga genom läsning, samtal och skrift (Skolverket, 2018, s. 7). Enligt Lärare A förekommer det

26

mycket arbete kring både den enskilda och den gemensamma förståelsen för begreppet, som vidare förklarar att ”man går inte hårt på för begreppets skull utan man jobbar mer med begreppet för att kunna sätta det in i ett sammanhang” (Lärare A, 2019-02-07). Lärare B instämmer med sin arbetslagskollega och tycker att ämnesundervisning har utvecklats i och med att det har börjat läggas större fokus på det ämnesspecifika språket i undervisningen. I citatet nedan presenteras mer djupgående hur Lärare B tänker kring denna utveckling:

Jag kan väl instämma lite för jag tycker att för tre år sen eller så kom det här med språk i alla ämnen. Alla skulle börja med det då. Man skulle läsa en bok och så skulle man vara duktig på att prata med mer ämnesspecifika ord och begrepp och vara tydlig med det. Då blev det mycket tydligare. Men sen tycker jag också att det har utvecklats, att jag inte bara arbetar med begrepp för begreppets skull för att jag måste få in begreppet utan jag tänker hur jag ska få in begreppet, förståelsen för begreppet. Inte slänga sig in i ett begrepp som man inte förstår. Så har det nog ändrat sig i mitt tankesätt att arbeta med ord och begrepp, att jag har mer förståelse för det och sätter det in i en kontext och inte bara har en ordlista. (Lärare B, 2019-02-07)

I citatet framgår att det inte är länge sedan som det ämnesspecifika språket har intagit en sådan stor roll i ämnesundervisningen. Istället för att enbart arbeta med begreppet för begreppets skull läggs det numera fokus på begreppets innebörd och att eleverna får möjlighet att sätta begreppet i sitt sammanhang. Genom att tillämpa en undervisning som lägger vikt vid elevers språkutveckling parallellt med deras kunskapsutveckling blir utgångsläget att eleverna först tar till sig den nya kunskapen som de ämnesspecifika orden och begreppen ger för att sedan på egen hand kunna formulera den kunskapen med ämnesspecifika terminologier för att visa vad de har lärt sig med hjälp av undervisningen (Hajer och Meestringa, 2014, s. 15).

Lärare E har många års erfarenheter av att undervisa elever som har svenska som andraspråk. I likhet med övriga lärare som medverkar i den här studien tycker Lärare E att svåra ord och det ämnesspecifika språket ska få lov att ta den tid som behövs för eleverna att begripa dem eftersom ”det påverkar förståelsen av ämnet så mycket när eleven inte behöver någon som förklarar ordet för en varje gång eleven stöter på samma ord om och om igen” (Lärare E, 2019-02-11). Med hänsyn till sin forskning exemplifierar Gibbons (2013, s. 22) det som Lärare E beskriver utifrån att elevers språkutveckling betraktas som en process där eleverna utvecklar en förmåga att klara av ett allt större register. Genom denna syn på språkutveckling menar Gibbons att de sociala sammanhang

27

som eleverna befinner sig i har ett väsentligt inflytande om varje elev ska ges de förutsättningarna som krävs för språkinlärningen, ”inte bara för hur de lär sig språket utan för hur väl de lär sig att behärska det” (2013, s. 22). Det är viktigt att elever medverkar i lärandesituationer där de ges möjligheter att utveckla sina språkliga färdigheter genom tillfällen som kräver att eleverna språkligt formulerar kunskapen (Wedin, 2011, s. 223). Även Lärare F betonar vikten av begreppens betydelse i SO-ämnet, att de är grundläggande för klassrumsdiskussionerna, som också är en anledning till att Lärare F:s undervisning grundar sig i stort sett på just de ämnesspecifika begreppen. Följande citat som presenteras exemplifierar närmare hur Lärare F tänker kring begreppens betydelse:

Jag tycker generellt att det läggs för lite tid på begreppens betydelse. Resultatet av detta blir att eleverna inte förstår texterna eftersom de inte förstår begreppen och förstår eleverna inte begreppen kan de senare inte heller skriva in dem i sina texter. Har vi inte arbetat med begreppen när vi diskuterar utelämnas de. Eleverna kan då exempelvis kalla en kyrka för den där vita byggnaden istället (Lärare F, 2019-02-11)

Med detta vill Lärare F betona att det är av största vikt att undervisningen konstrueras på så vis att eleverna förmås använda begreppen hela tiden. Vidare menar Lärare F att de språkliga bitarna i ämnena måste stärkas eftersom det är där undervisningen ofta fallerar. I likhet med lärarnas åsikter har tidigare forskning visat att utrymme behöver ges för att även elevernas språkliga förmågor får utvecklas inom ramen för ämnesundervisningen (Hajer, 2015, s. 2). Vidare beskriver Hajer att det är av den anledningen som eleverna just där och då ”har behov av att SO-läraren lyssnar in och läser av hur långt de har kommit med att utveckla förmågor och kunskaper i ämnet” (2015, s. 2) genom att läraren gör en generell bedömning baserat på det eleverna säger och sättet de formulerar sin kunskap på. Analysen av intervjusvaren konstaterar att lärarna, med hänsyn till läroplanen, väljer att lägga ner mycket tid och arbete för att eleverna ska förstå de ämnesspecifika orden och begreppen i SO-undervisningen samt att eleverna ska utveckla en förmåga att använda det ämnesspecifika språket genom att sätta orden och begreppen i kontext. Utifrån empirin lyfts även att arbete kring den enskilda förståelsen för ett ämnesspecifikt begrepp är minst lika viktig som den gemensamma förståelsen bland eleverna i klassen. Syftet med det är att eleverna på sätt och vis ska ges de förutsättningar som behövs för att med hjälp av sina språkliga förmågor kunna tillföra ny kunskap till sina ryggsäckar.

28

6.2 Skolspråk kontra vardagsspråk

I studiens inledning refererades det till McIntoshs osynliga ryggsäck. Genom att återkoppla till denna ryggsäck förs tankarna till elevers tidigare erfarenheter, samt det språkliga register som de har med sig till skolan tillsammans med de samhällsklyftor som språket kan ge tecken på. Det finns stora språkliga skillnader i vårt samhälle, skillnader i hur språket används mellan de olika samhällsgrupperna. Som framgick i studiens inledning kan dessa skillnader till en viss del bli extra tydliga i skolans klassrum. Elever har med sig ett vardagsspråk på olika nivåer till skolan därför gynnar språkutvecklande SO-undervisning alla elever, även de som har svenska som sitt modersmål (Hajer och Meestringa, 2014, s. 15). Dock förekommer det att elever, och även lärare, blir skrämda av det ämnesspecifika språket som SO-ämnena tillför (Hajer, 2015, s. 2). Behöver det betyda att det är nödvändigt att SO-undervisningen genomförs utifrån ett förenklat språk? Bland intervjupersonerna är det fem lärare som upplever att vardagsspråket skiljer sig mycket från skolspråket på deras skolor, medan en lärare upplever att elevernas skolspråk och det vardagsspråk som de har med sig till skolan kan skilja sig lite från grupp till grupp. Lärare D är bland de som upplever stora skillnader mellan skolspråket och vardagsspråket hos sina elever och kan många gånger känna att det är jobbigt eftersom det påverkar undervisningen. I citatet nedan presenteras svaret som Lärare D gav på frågan om hur hen upplever att vardagsspråket som eleverna har med sig till skolan ter sig i förhållande till skolspråket:

Ja men alltså de har det jobbigt. Det är inte alls samma utan det skiljer sig rätt mycket åt och vi får lägga mycket tid på att prata om ord och begrepp som kanske inte är ämnesspecifika men de är skolspecifika. Ord som är kopplade till studieteknik och ord som är kopplade till strukturer och sådant där. Jag tycker att det är en svår nöt att knäcka för de kommer hit med ett ganska torftigt ordförråd. (Lärare D, 2019-02-11)

I citatet framgår hur Lärare D känner när eleverna har med sig ett magert ordförråd till klassrummet. Själv föredrar Lärare D använda en kombination av ett skolspråk och ett vardagsspråk i sitt arbete. ”Det är väldigt sällan som jag säger en hel mening utan att ha klämt in ett par synonymer” (Lärare D, 2019-02-11). Däremot är läraren noggrann med att inte använda för mycket vardagsspråk i sitt arbete men tar gärna hjälp av vardagsspråket i syfte att kunna förtydliga ett ämnesspecifikt ord eller ett begrepp för de elever som befinner sig på den språkliga nivån. Hajer och Meestringa (2014, s. 64) påstår

29

att det är givande för elevernas kunskapsutveckling att läraren, både i början och under arbetets gång, då och då refererar till elevernas vardagliga språk och kunskaper, särskilt när det handlar om tillämpning av nya ämnesspecifika ord och begrepp som har kopplingar till de nya färdigheterna och ämneskunskaperna som eleverna ska bemästra. Genom att föra skolspråket ner till elevernas vardagliga språkliga nivå blir det lättare för eleverna att upptäcka sambandet mellan sitt vardagsspråk och skolspråket i klassrummet (Hajer och Meestringa, 2014, s. 64). Språkdidaktiker har under en längre tid tyckt att ”språkundervisningen blir mer effektiv när eleverna får möta ett meningsfullt språk i ett naturligt sammanhang” (Gibbons, 2013, s. 162). Ett av många skäl till att ämnes-överskridande språkundervisning är ett effektivt sätt enligt Gibbons (2013, s. 163) är att det gynnar både tillägnandet av kunskapsinnehållet i undervisningen och andraspråks-inlärningen genom ett integrerat arbete i klassrummet. Även Wedins (2011, s. 222) forskning har visat att det är grundläggande, för inte enbart elever med svenska som andraspråk utan även övriga elever, att kunskapsinnehållet presenterar för eleverna på ett sätt som gör det begripligt för dem. Lärare A är en av de lärare som föredrar att använda sig av skolspråket i sitt arbete och försöker gärna hålla sig där även om det förekommer att hen, i likhet med Lärare D, tar hjälp av vardagsspråket i syfte att konkretisera skolspråket för eleverna. Hur Lärare A går till väga för att kombinera skolspråket med elevernas vardagsspråk presenteras i detta citat:

När jag har genomgångar på tavlan skriver jag ju på ett skolspråk men sen får man ju ta det på ett vardagligare språk när man pratar om det men ändå på ett sådant språk som får eleverna att utvecklas, just för att skapa en förståelse. Så det finns nästan alltid två förklaringar på varje punkt jag skriver på tavlan. (Lärare A, 2019-02-07)

Det som Lärare A skildrar i citatet är hur en lärare, på ett förenklat sätt, kan konkretisera skolspråket för eleverna på tavlan under en genomgång utan att språket blir för enkelt. Elever behöver stöttning och hjälp av läraren för att ta till sig ett ämnesadekvat språk eftersom det annars finns risk för missförståelse av ämnesinnehållet för eleverna (Hajer och Meestringa, 2014, s. 20). I likhet med Lärare A:s exempel beskriver även Lärare D att det är viktigt att hela tiden ha i åtanke att hålla en viss språklig nivå i lärarrollen. Hur Lärare D tänker kring den språkliga nivån presenteras i citatet nedan:

Jag försöker hela tiden att tänka att jag måste hålla en viss nivå. Jag kan inte sänka den för mycket för då når de inte riktigt målen. Utan det man får göra är att man får stötta därefter. Vissa elever behöver jättemycket hjälp och stöttning och andra behöver en blompinne liksom, så är det. (Lärare D, 2019-02-11)

30

Till skillnad från övriga lärare som medverkar i studien upplever Lärare F att elevers skolspråk och vardagsspråk kan variera helt och hållet beroende på vilken grupp elever man har. Enligt läraren använder dennes nuvarande klass ett språk som är mer neutralt i grunden, ”man benämner ord korrekt, man säger vad orden heter, man benämner personer med namn och man benämner saker med dess rätta namn” (Lärare F, 2019-02-13). Lärare F föredrar själv att använda sig av skolspråket i sitt arbete och motiverar det med att betona att en lärare inte hjälper sina elever genom att prata vardagsspråk med dem. Lärare F tycker att andelen skolspråk måste öka succesivt med elevernas ålder. Denna syn på språket och hur det bör tillämpas i SO-undervisningen kan till viss mån kopplas till ZPD-begreppet beroende på klassens storlek samt hur läraren förhåller sig till elevens närmaste utvecklingszon (Dysthe, 1996, s. 56). Som tidigare nämnts i studiens teoridel, kan det uppstå en svårighet när ZPD-begreppet tillämpas i en grupp som är för stor eftersom det händer ytterst sällan att alla elever befinner sig på samma plats i sin utvecklingszon (Dysthe, 1996, s. 56). Det ska tilläggas att Lärare F:s klass skiljer sig från de klasser som Lärare A-D undervisar på så vis att Lärare F enbart har elever som har svenska som modersmål.

Min analys av intervjusvaren om lärarnas förhållningssätt till skolspråket och det vardagsspråk som eleverna har med sig till skolan visar att skolspråket skiljer sig överlag från elevernas vardagsspråk. De lärare som har andraspråkselever i klassen upplever att de får lägga ner mycket tid på ord- och begreppsförståelse i undervisningen. De får även lägga ner tid på att prata om ord och begrepp som inte är ämnesspecifika men som ändå har med skolan att göra. Samtliga lärare visar en ambition att förhålla sig till användning av skolspråket i sitt arbete men att det samtidigt är viktigt att nå eleverna. Genom att kombinera skolspråket med vardagsspråket förtydligas ämnesinnehållet på ett sätt som gör det enklare för eleverna att behärska de ämnesspecifika orden och begreppen i sammanhanget där de ska användas vilket i sin tur stärker förståelsen för ordet eller begreppet.

6.3 Elevers tidigare erfarenheter

I läroplanen framgår det tydligt att ”genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet utifrån personliga erfarenheter och aktuella händelser uttrycka och pröva sina

31

ställningstaganden i möten med andra uppfattningar” (Skolverket, 2018, s. 224). Utifrån detta ska även den sociala och kulturella tillvaron som skolan består av tillsammans med gemensamma erfarenheter skapa förutsättningar för utveckling och lärande där varierade kunskapsformer blir delar av en helhet (Skolverket, 2018, s. 8). Vid frågan om huruvida lärarna i studien kände att de kunde ta med elevernas intressen och tidigare erfarenheter i beräkningen när de gör sin planering i SO-undervisningen såg svaren lite olika ut. Lärare D förklarar att det ibland kan vara svårt att ta till vara på elevernas intressen och tidigare erfarenheter. ”Det är svårt för de är på väldigt skilda platser och sedan någonstans så måste man bestämma sig för att man ska lägga undervisningen på en nivå” (Lärare D, 2019-02-11). Vidare beskriver Lärare D en problematisk situation eftersom samtidigt som det är önskvärt att involvera elevernas intressen i planeringen har lärare kunskapskrav att rätta sig efter oavsett var eleverna befinner sig. Lärare B förhåller sig på samma vis, gällande viljan att ta tillvara på elevernas erfarenheter, som Lärare D. Lärare B betonar också att det inte enbart görs i syfte att göra undervisningen roligare för eleverna utan också i förebyggande syfte om det finns specifika delar i ämnet som vore lämpligt att undvika. Nedan följer ett citat som förtydligar Lärare B:s resonemang i frågan:

Genom att lära känna eleverna så har man ju lite hum om deras intressen, om det finns några specifika intressen, eller om det är någon specifikt som man ska undvika. Till exempel om man vet om att man har elever som har gått igenom trauma då kanske man inte behöver lägga så mycket fokus på just krig. Då kanske man kan undvika vissa bitar när man arbetar historiskt. Istället för att visa bilder och filmer som innefattar slag, blod och så vidare så kan man bara nämna de här sakerna på ett mer generellt sätt istället, om att det är en orolig tid och så. (Lärare B, 2019-02-07)

Det Lärare B talar om är att det kan finnas elever i klassen som har gått igenom traumatiska upplevelser som har kopplingar till ämnesinnehållet i SO-undervisningen. Lärare B:s skildring kan återkopplas till McIntosh tankar kring den osynliga ryggsäcken som människor bär med sig genom livet. Det Lärare B säger påminner om att lika unika och olika som människan är, är även erfarenheterna som människan bär med sig på sin rygg på samma sätt. Samtliga lärare i studien anser att det är grundläggande att läraren känner sina elever för att kunna ta del av hur de tänker och tycker och vad de har för tidigare erfarenheter och förförståelse. Lärare A, B och C är överens om att det blir lättare att involvera elevernas intressen och tidigare erfarenheter i undervisningen i takt med att dessa upptäcks längs vägen eftersom detta kräver att läraren verkligen har lärt känna sina elever. Lärare F ser gärna till att eleverna har en större input till hur de vill arbeta för att

32

kunna visa sina kunskaper och uppnå kunskapskraven. ”Så länge jag följer mitt uppdrag att undervisa om ett specifikt innehåll, jag har också klart för mig vad syftet är och det förklarar jag för eleverna” (Lärare F, 2019-02-13).

Hajer och Meestringas forskning har visat att det är betydelsefullt för en effektiv inlärning att läraren kartlägger elevernas ämnesspecifika förförståelse och deras förkunskaper i början på ett arbetsområde eftersom ”då kan elevernas vardagskunskaper införlivas med undervisningen och läraren erbjuda att varierande utbud av texter och media” (2014, s. 62). Även om lärarna i studien hävdar att det är svårt att ta tillvara på elevernas intressen när SO-undervisningen planeras försöker de ändå skapa en planering som ger eleverna möjligheter att relatera till arbetsområdet. Ett sätt att ta reda på elevernas förkunskaper som lyftes i flera intervjuer är ett V-Ö-L-protokoll. Lärare C är en av de som tar reda på elevernas förkunskaper med hjälp av V-Ö-L-protokollet. ”Genom V-Ö-L:en kan man få fram mycket av det som eleverna redan vet men också vad de skulle vilja veta om ett visst ämne” (Lärare C, 2019-02-07). Hajer & Meestringa (2014, s. 74) förklarar att eleverna aktiveras och vill engagera sig mer, samt får en bättre tillgång till det nya stoffet, om det läggs en stabil grund redan i inledningsfasen. Förutom att elevernas förförståelse synliggörs med hjälp av denna konkreta arbetsmodell möjliggörs det även för eleverna att ta del av sin egen progression i sitt lärande. Dock betonar Lärare D bristen på erfarenheter hos de nyanlända elever som kommer till klassrummet eftersom de inte delar samma erfarenheter och intressen i ett arbetsområde som svensk historia till skillnad från övriga elever i klassen. Själv föredrar Lärare D att klassen får erfarenheterna tillsammans exempelvis genom att gå på studiebesök i början på ett arbetsområde eftersom ”då har alla ändå lite samma ryggsäck att knyta tillbaka till under arbetets gång (Lärare D, 2019-02-11).

Utifrån min analys av hur lärarna väljer att ta tillvara på elevernas intressen, och deras tidigare erfarenheter och förkunskaper, framgår det att viljan och ambitionen finns men att det inte är lika enkelt i själva praktiken. Elevernas ryggsäck med tidigare erfarenheter och kunskaper varierar. För att kunna involvera eleverna krävs det enligt lärarna i studien att läraren känner sina elever, men att det också finns verktyg som i form av ett V-Ö-L-protokoll hjälper till att fånga upp det som eleverna känner att de vill få ut av arbetsområdet. Är elevernas ryggsäckar tomma på förkunskaper och erfarenheter är det optimalt för klassen att skapa erfarenheterna tillsammans för att kunna ha en gemensam erfarenhet att relatera till och även diskutera tillsammans under arbetets gång. Genom att