Arbete med språkljudsproblem i förskola och skola

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

Arbete med språkljudsproblem

i förskola och skola

Work with language audio problems

in kindergarten and school

Elin Jönsson

Lärarexamen – 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap

Handledare: Sara Berglund

2009-03-13 Examinator: Caroline Ljungberg

Arbetet med språkljudsproblem i skola och förskola

Elin Jönsson

Abstract

Syftet med undersökningen är att ta reda på hur man arbetar med barn av olika etnisk bakgrund som har språkljudsproblem, samt om svårigheterna skiljer sig beroende på vilken etnisk bakgrund som barnet har. Jag frågade mig hur specialpedagoger och logopeder arbetar med språkljudsproblemen tillsammans med barn av olika bakgrund samt om det fanns språkljudsproblem som var vanligare hos vissa etniska bakgrunder. För att göra detta intervjuade jag tre specialpedagoger samt en logoped som arbetar i skola och förskola. Slutsatserna som har kunnat dras av undersökningen är att de arbetsmetoder som används vid stöttning av barn som har språkljudssvårigheter inte skiljer sig beroende på etnisk bakgrund utan främst beroende på var i sin språkliga utveckling som de befinner sig. Det har också konstaterats att det inte går att dra några slutsatser om en koppling mellan etnisk bakgrund och olika språkljudsproblem.

Innehåll

1 Introduktion 7

1.1 Syfte och frågeställningar 8

1.2 Disposition 9

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring 10

2.1 Fonetik 10 2.2 Språkljudsutveckling 10 2.3 Modersmålets betydelse 11 2.4 Språkljudsproblem 12 2.5 Arbetssätt 13 3 Metod 15 3.1 Metodval 15 3.2 Urval 15 3.3 Genomförande 16 3.4 Forskningsetiska överväganden 17 4 Analys 19

4.1 Koppling mellan etnisk bakgrund och språkljudsproblem 19

4.2 Arbetssätt 21

4.2.1 Arbetssätt kopplat till etnisk bakgrund 22

4.2.2 Olika arbetssätt 23

4.2.3 Språkstimulans och språkbad 24

4.2.4 Lekar 25

4.3 Sammanfattning och slutsatser 26

5 Diskussion 28

1 Introduktion

Under de första åren i ett barns liv händer det mycket såväl psykiskt som fysiskt. Bland annat så utvecklas språket från enstaviga ljud, till joller som senare blir ord och till sist ett fullbordat tal. Talet utvecklas både i små steg som sträcker sig under en lång tid och mycket stora och snabba förändringar. En del barn stöter dock på problem under sin språkutveckling. Det kan handla om olika språkstörningar eller rent av bara en försenad språkutveckling. Ett av de hinder som ett barn kan möta under sin språkutveckling är svårigheter med utvecklandet av olika språkljud, den fonologiska språkutvecklingen. Denna utveckling sker från det att barnet börjar härma sina föräldrar redan som nyfödda och genom en stor del av skolåldern.

Det kan variera vilka språkljud som barnen får svårigheter med precis som när problemen uppkommer och i vilken utsträckning som barnen får dem. Den etniska bakgrunden barnen har kan vara en faktor som spelar in. Det är dock inte sagt att detta är något som är avgörande, det är kanske så att det finns språkljudsproblem som är mer representerade hos vissa etniska tillhörigheter än andra. Arbetet med de fonologiska språksvårigheterna hos barn kan variera beroende på vilken form av svårigheter som det handlar om och var i sin språkliga utveckling som barnet befinner sig. Kanske kan då också arbetssätten och stödinsatserna variera beroende på vilken etnisk bakgrund som barnet har.

Ämnesområdet som jag valt, handlar om kopplingen mellan barns etniska tillhörighet och bakgrund samt de fonologiska språksvårigheter som de kan utveckla under sin språkutveckling, är mycket känslig. Att koppla språksvårigheter till exempelvis etnisk tillhörighet kan tolkas fel. Språksvårigheter kan inte endast kopplas till vilken etnisk bakgrund som man har utan kan uppkomma av andra anledningar så som arv eller olika kulturella och sociala faktorer. Såväl forskare som pedagoger är väldigt försiktiga med att peka ut någon enskild etnisk grupp, genom att koppla just etnisk bakgrund till en specifik svårighet, och detta gör att ämnet inte är undersökt i någon större utsträckning. Jag har därför valt att lägga tyngdpunkten i min undersökning vid hur man arbetar med språkljudsproblem med barn av olika etnisk bakgrund, vilka arbetssätt man använder sig av och inställningen hos dem som jobbar med dem. När sätter man in stödinsatserna och hur ser arbetet ut med barn av olika etnisk tillhörigher? Frågan om det finns någon form av koppling mellan etnisk tillhörighet och

vissa språkljudsproblem har jag istället valt att ha som en underliggande och inte så stor fråga i mitt arbete.

I Lpfö 98 samt i Lpo 94 står det att varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växande glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter (Skolverket, 2004). Denna koppling visar tydligt varför det är viktigt att se varje barn och dess enskilda behov av stöd. Oavsett vilken etnisk bakgrund som barnet har så har det samma rätt till att övervinna de svårigheter som det möter i skola och förskola. Skola och förskola har som skyldighet att se till att alla elever uppnår de mål som finns och i Lpo 94 (a.a.) står det att skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Ett fungerande och varierande språk är en sådan kunskap.

1.1 Syfte och frågeställningar

I arbetet har jag valt att arbeta med ett huvudsakligt syfte samt ett mindre underliggande syfte. Det huvudsakliga syftet är att undersöka hur man arbetar med barn av olika etniska bakgrund som har språkljudsproblem. Det mindre och underliggande syftet är att undersöka om det finns skillnader mellan problemen hos de olika etniska bakgrunderna. Finns det några språkljudsproblem som är mer representerade hos vissa etniska tillhörigheter än hos andra? Det som måste finnas med i åtanken är dock att detta är sett ur ett svenskt perspektiv. Det handlar om vilka språksvårigheter som barn från olika etniska bakgrunder kan utveckla i det svenska språket.

Jag har valt att arbeta med följande frågeställningar:

• Anpassas specialpedagogernas arbetssätt efter barnens etniska bakgrunder, i sådana fall hur?

• Finns det någon koppling mellan barnens etniska bakgrund och vilka fonologiska språksvårigheter de utvecklar?

1.2 Disposition

För att få en klar bild av vad arbetet kommer att handla om är forskningsöversikten och den teoretiska förankringen uppdelad i olika delar. I den första delen beskrivs vad fonetik är och hur den skiljer sig mellan svenskan och andra språk. Efter detta beskrivs hur språkljudsutvecklingen generellt sett ser ut. Modersmålets betydelse för människans språkutveckling är en central del i arbetet och i detta avsnitt beskrivs hur vi människor tar till oss vårt modersmål och när detta sker. Efter detta ges en presentation av olika former av språkljudsproblem som kan uppstå under ett barns språkutveckling. Slutligen tas olika former av arbetssätt upp som kopplas till arbetet med språkljudsproblem.

I metoddelen tar jag upp vilka metoder som jag valt att arbeta med under min undersökning och i urvalet presenteras mina fyra intervjupersoner. Undersökningens genomförande beskrivs för att ge en bild av hur arbetsförloppet sett ut. För att veta vilka utgångspunkter som jag haft när jag gjort mina intervjuer tar jag upp de forskningsetiska övervägandena och hur jag har förhållit mig till dem i mitt arbete.

Analysen delads upp i rubriker som kopplades till mina frågeställningar och vad som framkommit i mina intervjuer och litteraturstudier. I slutet av analysen gör jag en sammanfattning av analysen och visar på de slutsatser som jag kunnat dra av det som kommit upp under undersökningen, kopplat till mina frågeställningar och mina syften. Slutligen i arbetet diskuterar jag de frågor och funderingar som kommit upp under arbetets gång och hur man skulle kunna vidareutveckla undersökningen.

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

2.1 Fonetik

Fonetik handlar om språkljuden, fonemen, och är såväl teoretisk som praktisk (Engstrand, 2004). Teoretiskt uppfattas fonetiken vara då den syftar till att komma underfund med hur ljuden och ljudsystemen i människors språk fungerar och används. Den inkluderar många olika delar, bland annat hur språkljuden produceras av såväl barn som vuxna, hur de är uppbyggda samt hur de förändras med tiden. Praktiskt däremot handlar det om hur de olika språkljuden produceras (a.a.). Hur de olika språkljuden görs och hur de används.

Fonetiken varierar mellan olika språk och det krävs ett vältränat öga och öra för att avgöra vissa av de skillnader som finns. Det kan handla om mycket små skillnader och nyanser i ljuden som gör att ord och ljud har olika betydelser och användning. Dessa skillnader kan skildras genom att skriva ner ord och uttryck med fonetisk skrift, detta kallas transkription (Sigurd, 1991). Det finns ett internationellt fonetiskt alfabet, IPA, som består av en stor arsenal av standardiserade tecken. Dessa tecken plus alla de modifierade markörer, som finns som komplement till IPA, kan tillsammans visa på minsta avvikelser och röstkvalitéer inom de flesta språk på jorden (a.a.).

Fonemen i olika språk kan variera i antal, men de är oftast runt 25 stycken, lika många som det latinska alfabetets bokstäver (a.a.). Då olika fonem kan uttalas olika kan man emellertid på ett sätt säga att fonemen är betydligt fler än vad man först trott. Detta kan tydligt ses om man använder sig av transkription. Ett exempel på detta är de svenska vokalerna. Om man ser till rena fonem så är vokalerna nio till antalet (a.a.). I det svenska språket har vi dock såväl korta som långa vokaler och på detta sätt så blir fonemen egentligen dubbelt så många.

2.2 Språkljudsutveckling

Språkljuden skapas genom ett komplicerat motoriskt beteende som syftar till att generera ett för varje språk typiskt akustiskt mönster (Linell & Jennische, 1980). Detta motoriska beteende innefattar dels struphuvudets röstmekanism och dels tungans, läpparnas och andra organs

rörelse som tillsammans kan omforma svalg och munhåla. Språkljuden är normalt sett helt utvecklade vid fyra års ålder men det förekommer här precis som i all annan utveckling hos barn stora individuella skillnader. Detta kan innebära att vissa barn inte har utvecklat språkljuden färdigt förrän i sexårsåldern (Rudberg, 1992).

2.3 Modersmålets betydelse

Under de första åren i ett barns liv sker en unik utveckling när det gäller språket. Möjligheten att göra denna utveckling menar Engstrand (2004) drivs både av arv och miljöfaktorer. Redan i mycket tidig ålder har det visat sig att barn kan skilja på vissa bokstavsljud. Som spädbarnsåldern kan barn diskriminera mellan, skilja på, [a] och [i] samt mellan [a] och [u] (a.a.). Den s.k. diskriminationseffekten har också visat sig hos mycket små barn som endast är två till tre månader gamla. Dessa barn kan då skilja mellan stigande och fallande ton samt uppfatta betoningens placering i flerstaviga stimuli (a.a.).

Test har utförts hos engelska samt japanska barn om hur väl de skiljer mellan olika språkljud. I olika åldersgrupper mellan 6 och 12 månader har man undersökt om de kan skilja mellan språkljud från såväl sitt modersmål som utomstående språk. I dessa test visade det sig att någonstans under detta åldersspann slår modersmålets inverkan in och barnet slutar kunna diskriminera mellan de språkljud som inte finns i modersmålet (Engstrand, 2004). Känsligheten för främmande kontraster avtar och istället ökar den för modersmålets kontraster. På detta sätt ser man att språkljudsutvecklingen till viss del är påverkningsbar dvs drivs av miljön.

Undersökningar kring när modersmålet märks hos barn har gjorts och i Engstrands bok (2004) tas Ulla Sundbergs avhandling upp. Sundberg tar upp ”baby talk” i sin avhandling som ett led i efterbildningen av talet. Just detta sätt att tala med frekventa upprepningar, långsamt tempo och övertydlig artikulation framhäver specifika delar och egenskaper hos modersmålet. Studier har också visat att barn så tidigt som 12 veckor efter födseln kan skapa sig vokalminnen som de senare försöker att producera (Engstrand, 2004). Detta resultat pekar på att modersmålet redan mycket tidigt skulle ha en betydande inverkan på språkutvecklingen. Barn som utvecklar mer än ett språk befinner sig enligt Løken och Melkeraaen (1996) i en mycket känslig och sårbar situation. Det är kanske i vissa fall inte två språk utan ännu fler

som ska tas in och utvecklas och detta gör att det lätt kan bli rörigt i ett barns huvud. Den främst kritiska perioden är tiden mellan två och fyra års ålder skriver Paulin (1995). Under denna period håller barnen på att knäcka koden till hur språket ser ut. Detta hävdar Paulin (a.a.) inte är några problem att göra med flera språk på samma gång om det har skett från första början. Men om ett nytt språk sätts in under just denna period kan detta krocka med kodknäckningen och kan resultera i kodförvirring som innebär konsekvenser för språkinlärningen och språkutvecklingen.

2.4 Språkljudsproblem

Uttalet av språkljuden har stor betydelse för hur orden som de inkluderas i uppfattas och förstås av andra människor (Arnqvist, 1993). Enligt Arnqvist (1993) finns det två olika problem som barn kan ha när det gäller svårigheter med språkljuden. Det kan både handla om att ha svårt att producera och forma språkljuden och att uppfatta dem när de uttalas. Dessa svårigheter är de vanligaste språkproblemen bland barn i förskoleåldern (Nettelbladt & Salameh, 2007). Omfattningen av dem kan variera mycket, det kan vara allt från att ha svårt med ett enstaka språkljud till att det är besvärligt med nästan alla. När det gäller problem med språkljuden brukar man dela in dem i två olika grupper; fonetiska svårigheter innebär att barnet har svårt att uttala ett eller flera av språkljuden medan fonologiska svårigheter innebär att barnet kan uttala språkljuden men har svårigheter med hur de ska användas. Ett exempel på de båda problemen kan uppstå med ordet ros. Om barnet har fonetiska svårigheter utesluter barnet det ljud som det har problem med. Exempelvis kan ordet ros då bli ”os” eller så ersätter man ljudet med ett ljud som man redan kan och ros kan då bli ”jos”. Har barnet däremot fonologiska språksvårigheter kan barnet uttala språkljudet enskilt men inte sätta in det i ett ord. De båda språkljudsproblemen kan därför likna varandra men har en markant skillnad just vid enstaka uttal.

Arnqvist (1993) beskriver olika särdrag i uttalssvårigheter som barn kan ha. Ett av de särdrag som finns är att barn näst intill aldrig har några svårigheter med vokalerna utan att det främst är konsonanterna som orsakar problem. Ersättningsljud använd till tonlösa konsonantljud och oftast är det t och h som används som ersättare. Konsonantförbindelser är också ett problem som oftast resulterar i att första eller den andra konsonanten, oftast den andra, faller bort från konsonantförbindelsen.

2.5 Arbetssätt

Språkstimulans ligger som grund för all språklig utveckling och Arnqvist (1993) tar upp vikten av att denna som ett arbetssätt för barn som har språkljudsproblem. Arnqvist menar att all språklig stimulans hjälper barnen att förstå sin omvärld och ta till sig nya kunskaper. Språkstimulans beskrivs av Løken och Melkeraaen (1996) som situationer och aktiviteter som både uppstår spontant och som är speciellt tillrättalagda för att ge barnen lust att prata språket och använda det både aktivt och passivt. Det viktiga är att det inte enbart stannar vid samlingsstunderna och de tillrättalagda aktiviteterna. Språkstimulansen ska följa barnen under hela dagen och för att detta ska fungera menar Løken och Melkeraaen (a.a.) att det måste finnas en jämbördig samtalspartner, som bekräftar, erkänner och lyssnar. Om en sådan samtalspartner finns ges det fler möjligheter för ett naturligt och vardagligt samtal och därmed många stunder av språkstimulans. Ett annat sätta att stimulera och arbeta med barn som har språkljudsproblem menar Arnqvist (1993) att språklekar är. Genom att bygga på barnens lust att leka och deras intressen kommer inlärningen inte att bli lika tillrättalagd och påträngande. Genom språklekar kan man enligt Arnqvist (a.a.) träna de flesta olika språkproblem som kan uppstå och det handlar bara om att anpassa och variera dessa lekar för att de ska passa just det område som man vill komma åt. Någonting som Arnqvist (a.a.) också tar upp är lekens möjlighet till struktur och igenkännande. De flesta lekar går att anpassa och variera på ett sådant sätt att de kan följa barnets språkutveckling under väldigt lång tid. Genom att samma lek dyker upp under en längre period kan barnet känna igen situationen och känna sig tryggt.

Samspelet med andra är en viktig del i utvecklandet av språk. Om en elev dessutom ska utveckla mer än ett språk är det ännu viktigare att ett aktivt samspel mellan olika parter äger rum. Paulin (1995) skriver att barnen lär sig språk i den omfattningen som de behöver för att kunna kommunicera med de människor som står dem nära. Under barnens första tid i världen upprepas ordet mamma många gånger och det blir naturligt för många barn att detta blir det första ordet eftersom det är viktigt för dem att kunna kommunicera med personen som de kopplar samman med detta ord. På liknande sätt blir det för barnet i förskola och skola. Barnet anstränger sig för att kunna prata med dem som betyder någonting för dem. Ladberg och Nyberg (1996) tar också upp detta med språkets koppling till de närmast anhöriga och barnets vänner. I förskola och skola möter barnen många personer och får nya vänner. Alla dessa individer kanske inte har samma språk men barnen är angelägna att finna ett språk som de kan

använda sig av för att kunna kommunicera och leka tillsammans, vare sig detta är ett språk som verkligen existerar eller om det är påhittat. Det viktiga i detta läge är att hitta en plattform att stå på och som blir utgångspunkten för dem.

3 Metod

3.1 Metodval

Jag har valt att använda mig av intervjuer som kvalitativ metod i detta arbete samt litteraturstudier som stöd. Att arbeta med intervjuer var enligt mig det bästa valet av metod då arbetet syftar till att undersöka hur man arbetar med barn av olika etniska bakgrund som har fonologiska språksvårigheter. Mitt mål var inte att få en kvantitativ undersökning utan en kvalitativ (Bell, 2000) då jag ville få en tydlig och välformad bild av ämnet. Genom intervjuer kan jag få svar på hur olika specialpedagoger samt logopeder ser på de frågeställningar som jag valt att arbeta med. För att få fram detta på ett tydligt sätt har jag valt att utgå ifrån teman som är kopplade till mitt ämne. För att få en nyanserad bild ställs följdfrågor till de övergripande frågorna i intervjuerna (a.a.). Dessa svar kan sedan ställas mot det som uppkommit vid litteraturstudierna.

3.2 Urval

Jag har genomfört fyra stycken intervjuer och en av intervjuerna genomfördes med en logoped och de övriga tre var olika former av intervjuer med specialpedagoger. Två av specialpedagogerna som jag intervjuat kommer från en större stad i Skånes sydvästra delar och är kvinnor, den ena i 50 års åldern och den andra i 40 års åldern. De arbetar inom förskola och skola i ett mångkulturellt område. Det huvudsakliga arbetet för dessa specialpedagoger har varit inom förskolan, men sedan i höstas jobbar de även med barnen i grundskolans tidigare år. Detta för att göra övergången till skolan lättare för barnen och överlämnandet specialpedagoger emellan bättre genomfört. Den tredje specialpedagogen är en kvinna i 55-årsåldern och jobbar i en mindre stad i Skånes sydvästra delar. Hon är verksam inom grundskolans tidigare år på en skola med ca 400 elever. Av dessa elever har endast ca 20 stycken annan etnisk bakgrund. Av dessa kommer majoriteten från andra nordiska länder. Den sista personen som jag intervjuat är en logoped. Även denne är en kvinna, 50 +, och jobbar på samma skola som den sistnämnda specialpedagogen. Jag har valt att inte använda mig av fingerade namn på intervjupersonerna. Istället har jag valt att kalla dem

Specialpedagog 1, 2 och 3 samt logopeden. Specialpedagog 1 och 2 är de som arbetar inom såväl förskola som skola och specialpedagog 3 arbetar endast inom skolan.

När urvalet gjordes skulle göras skickades mail ut med förfrågningar om deltagande till ett flertal olika specialpedagoger och logopeder i sydvästra Skåne inom såväl förskola som skola. Tyvärr var det få som svarade på denna inbjudan till deltagande och därför är har inte urvalet blivit så brett som jag önskat. De åldersspann som arbetet omfattar har dock täckts och på grund av detta anser jag att jag har fått se mina frågor ur olika synvinklar och på så sätt fått en nyanserad bild av problematiken.

3.3 Genomförande

Intervjun med specialpedagog 3 utgjordes av en samtalsintervju, eller en så kallad fokuserande intervju (Bell, 2000). Med detta menar jag att jag har träffat specialpedagogen och haft ett samtal med henne kring mina frågor och funderingar kring ämnet. Detta var alltså inte en strikt utfrågning utan mer som ett vardagligt samtal som styrdes av olika teman kring ämnet (a.a.). Intervjun genomfördes under en halvtimme i ett personalrum efter lunchtid. Som hjälpmedel vid samtalet hade jag penna och block. Under samtalets gång antecknade jag stödord och meningar och efter att samtalet var slutfört satte jag mig ner för att gå igenom det som sagts och göra mer anteckningar och funderingar. Kompletteringen av anteckningarna gjorde jag i direkt anslutning till samtalet för att inte gå miste om någon viktig information eller någon viktig reflektion och frågeställning som jag själv haft. Vidare frågor skickades via mail och korrespondensen där skedde flitigt under en veckas tid. Intervjuerna med specialpedagog 1 och 2 genomfördes via mail, så kallade mailintervjuer. Dessa gjordes på följande sätt. Jag sammanställde ett dokument på datorn med de frågor som sammanfattade det som jag behövde och ville ha reda på i anslutning till min undersökning. Efter att dokumentet var sammanställt skickades det till de två berörda specialpedagogerna tillsammans med en beskrivning av vem jag var, vad deras svar ska användas till samt hur jag ska behandla deras svar och personuppgifter efter att arbetet är klart. Detta dokument skickades till flera specialpedagoger än specialpedagog 1 och 2. Det var dock bara dessa som svarade, de övriga skickade antingen inget svar eller svar där det stod att de inte ville delta. Efter att jag fått svaren gick jag igenom dem och kontrollerade om det var någonting som var oklart, någonting jag inte förstod eller om jag upplevde att jag saknade någon information.

När detta var gjort skickade jag mina funderingar och frågor via mail till den berörda specialpedagogen. Detta skedde under ett par omgångar för att all information skulle finnas och vara tydlig. Kontakten med logopeden började via telefon och mail där ett par grundläggande frågor besvarades och senare bestämdes en tid för intervjun. Vi träffades en förmiddag i hennes arbetsrum på skolan där hon arbetar. Intervjun pågick under ca 1 timmes tid och under den första kvarten fick jag möjligheten att sitta med när logopeden avslutade ett arbetspass med en av sina elever. Som hjälpmedel under intervjun hade jag diktafon som spelade in hela intervjun samt penna och papper som extra stöd för att anteckna tankar och frågor som dök upp under intervjuns gång. Efter intervjuns avslutande satte jag mig direkt ner och började att transkribera intervjun för att sedan ha detta som underlag för mitt arbete.

3.4 Forskningsetiska överväganden

Jag har tagit del av de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2002) tagit fram och har beaktat dem när jag gjort mina intervjuer.

De forskningsetniska principerna tar upp fyra huvudkrav för forskning. Det första är informationskravet som innebär att man som forskare måste informera uppgiftslämnare om vilken roll de har i forskningen samt vilka villkor som gäller för deltagande. Det innefattar också att informera om att allt deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan i forskningen. Denna information har jag varit noga med att delge mina informationskällor och de har vetat att de kan avstå från att svara på mina frågor. Det andra kravet som tas upp är samtyckeskravet. Detta innebär att undersökningspersonerna samt uppgiftslämnarna måste lämna sitt samtycke till att medverka. Tredje kravet i de forskningsetiska principerna är konfidentialitetkravet. Detta innebär att alla personuppgifter ska behandlas och förvaras på ett sådant sätt så att ingen utomstående kan få tag på dem samt att enskilda personer inte kan identifieras av utomstående. Detta har jag beaktat noga under skrivandet och har därför behandlat all inkommen information från mina uppgiftslämnare konfidentiellt. Detta tillvägagångssätt hindrar identifiering av respondenterna och detta är även någonting som Trost (1997) anser vara av största vikt. Trost (a.a.) menar att det är viktigt att man som forskare respekterar respondenternas integritet och att det inte kommer fram vilka som deltagit i undersökningen. Det sista kravet som tas upp är Nyttnjandekravet som handlar om hur uppgifter insamlade under forskningen får användas. Insamlat material samt

personuppgifter får bara användas till forskning och inte till kommersiellt bruk eller andra icke vetenskapliga syften. Detta krav har jag tagit till mig i mitt arbete och har meddelat mina informanter att allt material kommer att förstöras efter att arbetet har färdigställts.

4 Analys

I analysen tar jag upp olika rubriker som är direkt kopplade till mina frågeställningar samt syften. Kopplingen mellan barnens etniska tillhörighet och deras språkljudsproblem tas upp i det första avsnittet och reder ut huruvida en sådan koppling finns. Nästkommande stora avsnitt handlar om hur man arbetar med barn som har språkljudsproblem och här presenteras olika stora teman som kommit upp vid mina intervjuer. Det första stora temat är hur arbetssätten är knutna till vilken etnisk tillhörighet som barnet har och om de skiljer sig eller anpassas. Nästa del handlar övergripande om vilka arbetssätt som specialpedagoger och logopeder använder sig av när de arbetar med barn som har språkljudsproblem. De två sista temana i analysen handlar om två större grupper av arbetssätt som kommit upp vid mina intervjuer. Den första handlar om språkstimulans och språkbad och det andra handlar om leken som stöd till barn med språkljudsproblem. Slutligen gör jag en sammanfattning och drar slutsatser kring det som kommit fram under undersökningen.

4.1 Koppling mellan etnisk bakgrund och språkljudsproblem

I den litteratur som har lästs i anslutning till undersökningen har det inte framkommit någon koppling mellan den etniska tillhörigheten och olika språkljudsproblem. Varken specialpedagog 1 eller logopeden hävdade att det gick att dra några slutsatser mellan några specifika etniska tillhörigheter och olika språkljudsproblem. Logopeden byggde sina antaganden på det faktum att den störning som ligger till grund för språkljudsproblemen är densamma oavsett vilket land man kommer ifrån, det vill säga att den nevrolingvistiska påverkan ser likadan ut oavsett etnisk tillhörighet. De var överens om att det inte gick att dra några slutsatser om ett samband mellan etnisk tillhörighet och olika språkljudsproblem i början av intervjuerna. Länge in i intervjuerna kom det dock upp tecken på att de själva hade vissa tankar som visade på motsatsen. Precis så som Linelle & Jennische (1980) skriver så tar specialpedagog 2 upp att det kan vara svårt för ett barn att lära sig ljud som inte finns i deras hemspråk. Ett exempel på detta är några av de asiatiska språkens, bland annat kinesiskan och vietnamesiskas, förhållningssätt till vårt språkljud [r]. Eftersom detta ljud inte finns i deras hemspråk kan detta vara svårt för dem att producera det. Logopeden beskrev också detta fenomen genom att ge exemplet på ett italienskt ljud som vi uppfattar som en sammansättning mellan språkljuden l och j. Trots att vi tror oss uttala detta på ett korrekt sätt är det inte

självklart. Ljud kan helt enkelt låta lika för det otränade örat men för någon som talar språket är det helt annorlunda. Detta är samma sak som Sigurd (1991) tar upp. Det finns många små skillnader och nyanser som är lätta att missa. Det är detta som logopeden och specialpedagog 2 tar upp som en viktig del i vårt tänkande kring barn som har svenska som andraspråk. Uttalet behöver inte alltid vara självklart. De båda informanterna vill dock påpeka att de inte hävdar att det finns en direkt koppling mellan en etnisk bakgrund och ett specifikt språkljudsproblem. Det finns dock vissa pedagoger som jobbar med barn som har språkljudsproblem som anser att det finns en koppling mellan svårigheterna och den etniska bakgrunden hävdar specialpedagog 3. Det har emellertid inte framkommit vilka etniska grupper det handlar om eller vilka språkljud som dessa har svårigheter med. Det finns ingenting som styrker det antagande specialpedagog 3 pratar om.

Specialpedagog 1 fann att det däremot kunde vara så att de svenska barnen var mer representerade när det gällde olika former av språkljudsproblem. Detta kan bero på att vi tidigare uppmärksammar när ett barn som har svenska som modersmål uppvisar signaler på språkljudsproblem. Barn som inte har svenska som modersmål eller har en annan etnisk tillhörighet börjar tala svenska senare och därför kan det vara så att vi har en större acceptans kring vad som kan anses som normalt. Man tar helt enkelt med i sina beräkningar att det kan ta längre tid för dessa barn att tillgodo göra sig det nya språket och de nya språkljuden. Precis så som Engstrand (2004) tar upp i sin bok så avtar förmågan att skilja mellan ljud utanför sitt modersmål med åldern. Detta måste påverka barnen och på så sätt försvåra inlärningen av ett nytt språk. Synen på tvåspråkighet förändras kanske i och med detta. Genom medvetenheten om att det blir svårare och svårare att lära sig nya språk ju äldre man blir har vi som pedagoger nog i allmänhet en större tolerans för avvikelser och små brister i det nya språket än för dem som har svenska som modersmål. Logopeden hävdar att det nog är många barn med svenska som andraspråk som slinker igenom systemet utan att ha tillgodosett sig det svenska språket på ett fullgott sätt. Hon tror att det kan bero på att det inte finns några klara ramar för hur lång tid som det genomsnittligt tar för ett barn i en viss ålder att tillgodose sig sitt andraspråk. På detta sätt är det lätt att skylla på barnets andra språk när det uppstår brister i svenskan. Detta tror jag till viss del kan vara sant men jag hävdar också att det är svårt att sätta upp gränser för hur lång tid det ska ta för ett barn att ta till sig ett nytt språk. Det handlar nog till stor del om hur likt barnets hemspråk är svenskan samt hur lätt barnet har för att lära nya språk. Men just på grund av detta måste man som pedagog vara ännu mer observant när

det gäller språkstörningar hos barn med svenska som andraspråk. Genom att de inte upptäcks i tid kan de kanske bli ännu svårare för barnen att hantera och träna bort.

Ett problem som logopeden tog upp var ifall stöd inte får sättas in hos ett barn som behöver det. Enligt henne finns det tre skäl till varför hjälp inte får sättas in. Det första skälet är att barnet inte vill få hjälp. Detta kan bero på att det inte vill bli utpekat eller stämplat och på så sätt känna att det hamnar utanför gruppen. Det andra skälet som finns är att det saknas resurser. Logopeden menar på att det inte är alla skolor som har en egen logoped och en egen talpedagog som kan hjälpa barnen utan att många av skolorna har ett resursteam i rektorsområdet och därmed blir resurstätheten sämre. Det sista och kanske svåraste skälet är när föräldrarna inte vill att stöd ska sättas in. Detta tror logopeden är något vanligare hos familjer med annan etnisk tillhörighet än svenska. Hon förklarar detta med att i vissa andra kulturer uppmärksammas inte svårigheter som dessa på samma sätt och utredningar och stöd är inte lika vanligt. På grund av detta känner kanske föräldrarna att deras barn blir stämplade. Det kan också vara så att avvikelser kanske inte är lika accepterat i andra kulturer som i vår, föräldrarna vill därför inte se dem och vägrar låta skolan sätta in det stöd som verkligen behövs. I och med att stöd inte får sättas in utan föräldrarnas medtyckande kan problem uppstå. För att beslutet om att inte sätta in stöd inte ska ifrågasättas i framtiden måste föräldrarna skriva på ett papper om att de avsagt sig alla initiativ till stöd och hjälp från skolan. Detta anser jag själv är någonting som vi måste arbeta mer på i dagens skola och förskola. Orsakerna till beslut som dessa kan bero på bristen på kunskap. Föräldrarna vet inte vad det innebär att få stöd och hjälp och vill därför inte ha det. Ett bättre samarbete med familjerna och en större förståelse för varandras kulturer skulle bygga en tryggare grund för barnen och kanske bidra till att ännu fler barn får den hjälp som de behöver. Någonting som logopeded däremot var mycket noggrann med att kommentera var att det var ytterst ovanligt att någon tackade nej till de stödinsatser som erbjöds.

4.2 Arbetssätt

Det finns inga klara och entydiga svar om vilka arbetssätt som lämpar sig bäst och hur man arbetar med barn som har fonologiska språksvårigheter. Enligt specialpedagog 1 kombineras ofta de fonologiska svårigheterna med andra språksvårigheter så som pragmatiska

svårigheter1 eller svårigheter med språkförståelsen. Detta innebär att de metoder som används när ett barn ska stöttas för sina fonologiska språksvårigheter inte enbart är riktade mot dessa svårigheter. Arbetssätten kan därför variera oändligt trots att barnen i fråga har liknande fonologiska svårigheter, det beror på vilka andra svårigheter som barnet har och i vilken utsträckning som de finns. De fonologiska språksvårigheterna anses vara en mindre del av de språksvårigheter som barn kan utveckla enligt specialpedagog 1. Dessa är lättare att arbeta bort än vad andra språkliga svårigheter kan vara. Oftast är dock inte svårigheterna så renodlade och därför är det inte alltid så lätt att veta vilka arbetssätt och metoder som lämpar sig bäst att använda.

4.2.1 Arbetssätt kopplat till etnisk bakgrund

Någonting som alla intervjupersoner är överens om är att arbetssätten inte ändras enbart beroende på vilken etnisk bakgrund som barnet har. De hävdar istället att det mer handlar om individen och vilket intresse denna har och vilken nivå i sin språkutveckling som denna ligger på just vid tillfället. Logopeden hävdade att det inte var metoden som styrde materialet utan snarare att det var materialet som styrde metoden. Med detta som utgångspunkt ska material skapa en metod som passar det barn som man just då arbetar med och inte tvärtom. Specialpedagog 1 och 2 menar att man till viss del arbetar annorlunda beroende på vilken etnisk bakgrund som eleven/barnet har. Variationen av arbetssätt är inte så beroende på vilken etnisk bakgrund som barnet har utan snarare huruvida barnet har ett annat modersmål än svenska. Om barnet har svenska som modersmål har det större ordförråd och ofta en bättre språkförståelse och på grund av detta så kan man snabbare komplettera träningen med exempelvis rim och ramsor och återberättande. När det kommer till barn som har ett mycket begränsat svenskt språk rekommenderar specialpedagog 1 att man ska satsa mycket på att utveckla ordförrådet och förståelsen i det nya språket istället för att lägga allt krut på ren fonologisk träning. Det kan vara svårt att se om det ligger fonologiska svårigheter bakom det ”svaga” språket men om man misstänker att så är fallet kopplas logoped in. Logopeden testar sedan om de fonologiska svårigheterna finns i båda språken eller endast i svenskan. På detta sätt kan man få en klarare bild av svårigheterna och på så sätt veta vilka insatser som behövs.

1

En bristande förmåga att använda språket på ett lämpligt sätt i förhållande till samtalspartnern och situationen.

4.2.2 Olika arbetssätt

Specialpedagogerna är inte ensamma om att arbeta med de barn som har fonologiska språksvårigheter. I de flesta fall kopplas en logoped in och det är oftast dessa som sedan aktivt arbetar med de barnen. Tillsammans med specialpedagogen säkerställs barnets behov av renodlad träning av fonologin. De gånger då det rör sig om ”rena” fonologiska svårigheter sker ofta träningen hos logoped, i hemmet och ibland även i barngruppen på förskolan. Det är mycket viktigt enligt specialpedagog 2 att pedagogerna på förskolan är medvetna om de svårigheter som barnet har så att de tänker på hur de talar och korrigerar språket. Den träning som sker på förskolan handlar oftast om enklare munmotoriska övningar samt olika språkljudsövningar. Specialpedagog 1 belyser dock vikten av att det inte ska handla om någon regelrätt träning enskilt tillsammans med barnet på förskolan. Detta kan ta bort lusten att lära och istället bli en ren lärsituation och detta kan sedan i ett senare led leda till att barnet låser sig. Resonemanget som förs här stämmer väl överens med vad Løken och Melkeraaen (1996) tar upp. Lusten att lära ligger till grund för all inlärning. Om träning ska ske i förskolan kan detta istället ske i grupp och på så sätt leka fram munmotoriska övningar, detta blir då en lustfylld och gemensam aktivitet för alla barn i barngruppen. Specialpedagog 1 vill dock att man ska vara försiktig med hur man tränar just språkljud i grupp eller enskilt på förskolan. Såväl hon som specialpedagog 2 påpekar att det är viktigt att inte rätta feluttalade språkljud. Istället kan man upprepa det fel uttalade ordet men på ett korrekt sätt. På detta sätt hör barnet hur ljudet ska uttalas och lär sig genom att både tala och lyssna. Sättet som talas med barn som har uttalssvårigheter och även andra språkstörningar kan i många fall påminna om det vi kallar ”Baby talk”. Vi talar långsamt, väl artikulerat och tydligt vilket också Engstrand (2004) tar upp. Det som skiljer sig är att man inte ändrar röstläget. En sådan förändring hjälper inte barn som har språkljudsproblem. Då röstförändringen och uppbyggnaden i baby talk bygger ofta på just de språkstörningar som är vanligt, exempelvis att man utesluter r eller ersätter dem med j.

Logopeden berättade om vilka konsekvenser som det kan bli av att ett barn inte får stöd som hon/han behöver. Hon menar att om man inte sätter in stöd och hjälp och hittar ett arbetssätt som stimulerar barnen kommer de inte att få rätsida på sina problem. En av de konsekvenser som logopeden tog upp var att om barn som har uttalssvårigheter inte reder ut detta innan de börjar skolan så kan detta påverka deras läsinlärning. Uttalssvårigheterna bidrar till att barnen

får ett instabilt och ofärdigt fonologiskt system där ljud och bokstav kopplas samman fel. Detta påverkar eleverna framförallt när de ska lära sig att ljuda igenom ord och resulterar då i att ljuden inte stämmer. Logopeden menar att av de barn som inte knäcker läskoden i skolår 1 har de flesta språkljudsproblem. Ett samarbete mellan skola och förskola tror logopeden skulle minska denna trend. För att vi ska uppnå detta så måste förskolepersonalen få de redskap och den kunskap som behövs för att fånga upp alla de barn som har uttalssvårigheter redan under förskolan. Detta är ett dilemma då logopederna anser att vissa språkljud, exempelvis r och s som utvecklas sist, inte alltid är färdigutvecklade vid 5 års ålder. Det råder också viss oenighet om huruvida man ska sätta in stöd i förskolan till barn som har problem med just dessa ljud.

4.2.3 Språkstimulans och språkbad

Språkstimulansen ligger till grund för all språklig utveckling och utan den hade vi inte ens lärt oss prata från första början. Specialpedagog 1 och 2 tog upp någonting som de kallade språkbad och logopeden pratade om språkdusch. Detta är i själva verket, bara olika namn på det som Arnqvist (1993) tar upp som språkstimulans. Språkstimulansen handlar om att såväl tillrättalagda som i vardagliga situationer utsätta barnet för språk såväl output som input. Detta är någonting som vi gör dels medvetet och dels omedvetet. Medvetet gör vi det när vi vill förklara någonting och omedvetet är allt det som vi gör endast genom vårt vardagliga tal. Det finns många olika sätt att arbeta med detta medvetet i förskola och skola. Olika delar som man kan arbeta med är återberättande, läsning av sagor, spela spel och att leka. Genom att hela tiden aktivt samspela med barnet hör och registrerar barnet språk och lär sig. Grunden till språkstimulansen är att hitta motivationen och lusten till att tala. Detta kan man göra genom att just leka med språket och utgå ifrån det som intresserar barnet. Detta ska inte enbart ske på förskolan utan detta är en bit av barnens språkutveckling som alla inblandade ska ta del av, familj, förskola, skola, logopeder och specialpedagoger. Just dessa språkbad är ännu viktigare för barn som har ett svagare språk. Att samtala mycket med dem, läsa sagor och leka och se till att barnet får mycket input men det är också viktigt att inte glömma att anstränga sig för att också få output från barnet. Detta kommer nämligen inte helt naturligt för alla barn.

4.2.4 Lekar

Någonting som kom upp vid alla mina intervjuer var vikten av att lusten att lära skulle ligga som grund till all inlärning, vilket också Løken och Melkeraaen (1996) tar upp. Om inte lusten finns så kommer inte språket att utvecklas. Ett enkelt sätt att finna lusten är genom lek. Detta är ett bra sätt att komma framåt i utvecklingen och nå bra resultat. Det finns många olika former av lekar och andra lustfyllda metoder som man kan använda sig av för att fånga barnens intresse. Specialpedagog 2 tog upp exempelvis lek med gosedjur på förskolan. Genom att leka med gosedjuret, ge det namn, återberätta vad gosedjuret varit med om och berätta sagor kan många delar av språket tränas. Specifik språkljudsträning kan enligt specialpedagog 1 och 2 tränas genom att namnge olika objekt och föremål men även personer och leksaker. Barnet kan få tala om vad den ser för olika saker som börjar på olika bokstäver och hitta på namn åt sina leksaker som ska börja på ett specifikt språkljud. Någonting som såväl alla specialpedagogerna som logopeden tog upp var memory och lottospel, vilka kan användas för att träna olika språkliga delar och varieras på många olika sätt. Logopeden pratade här om de minimala paren. Detta är ord som ser likadana ut men avviker på en bokstav exempelvis bil och pil. Detta är någonting som barn som har språkljudsproblem kan ha mycket svårt för. Hon förklarade att när hon arbetar med dessa låter hon barnet säga orden som är på bilderna. Detta spelas sedan in och barnen får lyssna på det i efterhand. På detta sätt hävdar logopeden att barnen kan själva få insikt i hur de talar och på så sätt bli mer medvetna om sitt uttal. Ett annat sätt som hon arbetar med är att om barnen säger ”fel” frågar hon barnen om de verkligen tycker att det är detta som finns på bilden genom att upprepa det som barnet sagt. I de flesta fall hör barnet att hon säger fel och rättar henne. Barnen är ofta väldigt medvetna om hur det ska uttalas, de kan bara inte göra det själva. Exempel på detta är när bilden pil visas och barnet säger bil, logopeden frågar då om det verkligen är en bil på bilden. Svaret på detta brukar då vara ”nej inte en bil utan en bil”, detta är ett tydligt exempel på fonetiska språksvårigheter (Nettelbladt & Salameh, 2007). Detta visar på en medvetenhet som logopeden menar på är väldigt viktig för den fortsatta utvecklingen.

Det viktiga vid all lek är att hela tiden bekräfta barnet för att hålla kvar det lustfyllda i leken, och genom att hela tiden upprepa vad barnen sagt med det korrekta språkljudet tas den nya kunskapen in från två håll, både via hörsel och tal. Någonting som är bra med just lek som metod är att de flesta olika arbetsmaterialen och de olika momenten går att variera och

anpassa. Detta gör att ett och samma material kan användas på många olika barn som kommit olika långt i sin språkutveckling. Detta tar Arnqvist (1993) upp i sin bok som en mycket viktig del. Genom att barnen lär sig att känna igen materialet och leken känner de sig trygga och duktiga. De får en känsla av att de kan någonting istället för att hela tiden utsättas för någonting nytt. Leken kan också användas i större grupper och tillsammans med alla barn i barngruppen eller klassen och inte enbart för dem som behöver språkljudsträning.

4.3 Sammanfattning och slutsatser

Mina informanter är ganska överens om att det inte går att dra några slutsatser mellan ett barns etniska bakgrund och de språkljudsproblem som de kan ha. Tvärtemot hävdar de att det snarare är så att svenska barn är överrepresenterade bland de barn som får stöd och hjälp för sina språkljudsproblem. Detta tror de beror på att pedagogerna som arbetar med barnen kanske tvekar inför att be om stöd då de inte vet om det handlar om en språkstörningen eller om det handlar om att barnet är tvåspråkigt. Detta är någonting som vi måste ta till oss och arbeta med på förskolor och skolor. Det är viktigt att inte använda barns tvåspråkighet som en ursäkt för att inte sätta in stöd. Trots informanternas säkerhet på att det inte finns några belägg för en koppling mellan etnisk tillhörighet och språkljudsproblem så kom det upp vissa tecken på att det ändå fanns vissa fragment av en sådan koppling. Jag har inte kunnat hitta några referenser i böcker som tyder på samma sak och de källor som finns anser inte jag vara tillräckligt tillförlitliga för att man ska kunna dra en sådan klar slutsats. Det som dock går att fastslå är att det kan ta längre tid för människor med vissa specifika hemspråk att lära sig svenska just på grund av vissa språkljud som inte finns i deras hemspråk.

En annan viktig sak som har tagits upp i alla intervjuer som har gjorts är vikten av ett lek- och lustfyllt lärande. Om barnen inte är motiverade och intresserade av lärandet kommer de ej heller att lära sig. Någonting som kom upp under hela processen var språkstimulansen via lek. En kombination av de två arbetssätt som upptog större delen av mina intervjuer. Leken verkar vara den metod som används flitigast.

Arbetssätten som används i förhållande till barnens olika etniska bakgrund förändras inte enligt mina informanter. Det finns inga speciella metoder eller arbetssätt som lämpar sig bättre att använda om man har ett barn som har svenska som första eller som andra språk. De

hävdar istället att det är så att det är hur långt i sin språkutveckling som barnen har kommit som avgör. Stödinsatserna som behövs beror på problemet inte på nationaliteten. Det som jag dock tror avgör i viss mån är hur stort ordförråd som barnet har och det kan nog vara så att barn som har helt svensk bakgrund har ett större ordförråd än barn som har svenska som andraspråk.

5 Diskussion

Arbetet i sin helhet har väckt många nya tankar hos mig som pedagog. Jag har fått en ny syn på mitt arbete och mitt förhållande till de barn jag möter som har språkljudsproblem. Ett av de barn som jag mött är en pojke som nyss fyllt 4 år. Hans pappa kom fram till mig en dag på förskolan och frågade hur han skulle göra med sin pojke som inte kunde uttala bokstaven r. pappan var mycket orolig och ville redan i detta läge sätta in stöd och undrade dels vad han kunde göra och dels vad vi på förskolan gjorde för hans son. Genast gick mina tankar till det som jag fått fram i mitt arbete. Bokstavsljudet r är ett av de ljud i det svenska språket som utvecklas allra senast och efter samtal med en av de specialpedagoger som jag varit i kontakt med hade jag ett svar som jag kunde ge den orolige fadern. Man gör ingenting. Jag förklarade för pappan i vilken ordning som språkljuden utvecklades och att det var ganska naturligt för hans son att inte säga r. Jag gav honom några tips på hur han kunde jobba lekfullt hemma om han ville och detta resulterade i en lugnare förälder och kanske också ett lugnare barn. Pappans reaktion är säkert inte helt ovanligt. I dagens Sverige är ett bra språk viktigt och jag tror att många föräldrar blir oroliga när de jämför med andra barn. Vetskapen om hur språket fungerar finns inte hos alla och detta kan medföra denna onödiga oro. Detta ger också oss som pedagoger en viktig tankeställare. Vi kanske måste bli ännu lite tydligare när det gäller att stödja föräldrarna så de vet att allt är ok med deras barn. Saker som vi tar för givet kanske inte är lika klara för dem.

I dagens Sverige och säkert på fler ställen i världen är det mycket viktigt med ett bra och korrekt språk. Att ha exempelvis språkljudsproblem är inte accepterat om man ska ha ett offentligt jobb. Om man tänker efter så är det inte ofta man hör någon som har ett bristfälligt språk i exempelvis tv eller radio. Inte heller många politiker har ett språk med brister i. Att ha språkljudsproblem kan leda till att man kan bli förlöjligad och anses som lägre stående i samhället. Detta kan kopplas direkt till olika dialekter och synen på sättet att se på dem. Olika dialekter har olika status och gör därför att man ser på människorna som talar dem på olika sätt. Om man tittar på filmer har ofta de som ska framstå som lite lägre begåvade just språksvårigheter och ofta också just språkljudsproblem och bönder som ska verka dumma talar oftast skånska. Detta är en standardiserad bild som säkert många har om de inte bor här. Likadant framstår människor som pratar extra bred stockholmska som bortskämda och tillhörande överklassen. Detta kan också liknas vid brytning. Om man bryter visar man vilken

ställning man har och vart man kommer ifrån. Detta fenomen tror jag har blivit mer och mer vanligt i det svenska samhället och detta på grund av den ökade invandringen, fler och fler svenskar har svenskan som andraspråk. Idag försöker vi i de flesta fall att få barnen att träna bort sin brytning, det är inte att fullt accepterat språk om brytningen finns där. Inte förrän de talar ”felfri” svenska är har de klarat av att bli ”svenskar”. På grund av detta tror jag att vi kan börja se en annorlunda utveckling. Ungdomar som kan tala svenska utan brytning väljer att inte göra detta. Genom att tala med brytning vill de visa att de inte passar in och inte tänker anpassa sig till ”svenne” livet. Detta har också medfört att helt svenska ungdomar som lever i de invandrartäta områdena har börjat tala med brytning. Vilken utveckling detta kommer att leda till vet vi inte och än har det kanske inte satt så stora spår i samhället. Men jag är säker på att det kommer att göra det förr eller senare.

Alla tre specialpedagoger som jag har talat med under arbetets gång har påpekat att det kan vara svårt att uppfatta om det rör sig om språksvårigheter när det handlar om barn som är flerspråkiga. Men det kan också vara svårt just när det gäller ett andra språk eftersom det är lättare att lära sig språk ju yngre man är (Ladberg, 1996). För en vuxen kan det vara näst intill omöjligt att lära sig den nya klangen och melodin. Med detta i åtanke kanske vi pedagoger ställer lite höga krav på vissa barn genom att endast acceptera ”fläckfri” svenska. Efter en viss ålder kanske det är för svårt att träna bort brytningen från sitt andra språk. Trots detta kanske det fortfarande inte är accepterat att ha en brytning. Ladberg (a.a.) tar upp hur uttalet är kopplat till identiteten hos barn. För vissa kan den vara en markör som säger att jag kommer inte härifrån och det vill jag att alla ska veta, andra skäms över sin brytning och vill inget annat än att träna bort den endast för att passa in. Enligt Ladberg (a.a.) handlar det om en trygghet i sig själv, är jag trygg med min brytning och står för den jag är eller vill jag hellre passa in i mängden? Att bryta kan också väcka andras känslor och på detta sätt bli påfrestande för personen i fråga, att inte bli accepterad för den man är.

Någonting som såväl specialpedagog 1 och 2 samt logopeden tog upp var de så kallade språkbaden eller språkduscharna. Dessa begrepp kan utanför sitt sammanhang verka svåra och kanske också lite nedlåtande. Att utsätta ett barn för en språkdusch eller ett språkbad kan tolkas fel. I sitt sammanhang är dessa begrepp någonting bra och någonting som vi utsätter alla barn för dagligen i förskola och skola. Men kan dessa två begrepp misstolkas? Jag har själv fått reaktioner på användandet av dem. När vi badar eller duschar gör vi det av en anledning oftast, att bli rena. Men tanken med språkdusch eller språkbad är inte att bli ren

utan att ”dränka” barnen i ett korrekt språk. Men kanske ligger det ändå en liten tanke bakom begreppen som vi hör. Kanske är det så att genom att tvätta barnen i det rätta och korrekta språket vill vi också tvätta bort det som är fel och smutsigt? Ska det språk som vi inte tycker är korrekt tvättas bort och sköljas ner i avloppet tillsammans med all annan smuts som vi inte vill ha? Jag tänkte inte själv på att ett begrepp kunde misstolkas så illa som detta gjorde. Jag visste i vilken kontext det användes och jag visste exakt vad som menades med det i förhållande till de barn som det används på. Men det är inte alla som vet det. Kanske är det så att vi som pedagoger måste bli tydligare. Språkstimulans kanske inte är ett lika roligt och lättsamt ord men kanske genom att välja ett ord som inte kräver en förklaring blir det lättare för utomstående att förstå. Inom olika yrkeskårer använder man olika termer och begrepp som endast insatta vet vad de betyder, vem har inte gått till en läkare och gått där ifrån med minst ett ord som du inte riktigt förstod vad det innebar? Läraryrket är så offentligt och vi blir ofta ett socialt samtalsämne på andra platser än på vårt arbete. Men egentligen handlar det inte enbart om att missförstå orden utan även att vara noga med att associera kring de ord och begrepp som vi använder. Vi måste se alla sidor av dem och veta hur andra kan uppleva dem. Genom att ha en sådan klar syn på begreppen vet vi hur vi ska ställa oss och argumentera vid en eventuell diskussion. Det gör oss förberedda och vi kan i förväg väga orden och utvärdera om de ska användas eller ej. Kanske ska vi just därför använda oss av begrepp som vi faktiskt kan stå för, som inte kan bli så misstolkade och missförstådd. För inte är det tvätta barnen rena vi vill göra. Vi vill att de ska leka i språkets vatten och ha roligt, och visst är det bara en bonus om de suger till sig lite på vägen.

Det finns många saker som gjort att arbetet har fallit ut som det har gjort och det finns många faktorer man måste ta med när man sammanställer det som kommit fram under undersökningen. Materialet som jag haft att arbeta med under undersökningen har varit relativt tunt och detta har naturligtvis påverkat vilken information som jag har kommit fram till. Jag vet själv med mig att detta inte går att påverka i någon större utsträckning i och med att logopeder och specialpedagoger inte velat delta i min studie. Detta berodde dels på att logopederna ansåg sig ha för mycket tid uppbunden till intervjuer och liknande med de studenter som studerar till logopeder. Men om jag hade fått göra någonting annorlunda hade jag nog valt att i ett mycket tidigare skede börjat leta efter villiga informanter. På detta sätt hade jag kanske kunnat få en bredare bild av mina frågeställningar. Ett annat problem som jag kan se i mitt arbete är logopeden, hon har många tankar och idéer kring arbetet med barn av annan etnisk bakgrund men sa själv att hon aldrig arbetat i områden med hög invandrartäthet.

Hennes antaganden blir därför lite tvetydiga då hon inte har praktiserat sina teorier. Hon bygger säkert många av dem på iakttagelser och litteratur men hon har inga egna erfarenheter och detta gör att det inte väger lika tungt. Det finns inte heller så mycket skrivit kring det ämne som jag har valt och det bidrog till att det var svårt att finna relevant litteratur. Trots alla dessa mindre motgångar som jag stött på under arbetets gång anser jag att jag idag har en tydligare bild av hur arbetet med språkljudsproblem ser ut såväl för barn med helt svenskt ursprung som för barn som har annan etnisk bakgrund. Jag vet också hur jag själv ska förhålla mig till dessa svårigheter i min yrkesroll och hur jag kan stöda barn i den stora gruppen för att de ska utveckla språkljud som de kanske har svårt för.

Referenser

Arnqvist, Anders (1993). Barns språkutveckling. Lund: Stdentlitteratur

Bell, Judith (2000). Introduktion till forskningsmetodik. (3:e uppl.) Lund: Studentlitteratur

Engstrand, Olle (2004). Fonetikens grunder. Lund: Studentlitteratur

Ladberg, Gunilla (1996). Barn med flera språk Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj,

förskola och skola.. Stockholm: Liber Utbildning

Ladberg, Gunilla & Nyberg, Ola (1996). Barnen och språken. Tvåspråkighet och

flerspråkighet i familj och förskola. Lund: Studentlitteratur

Linelle, Per & Jennische, Margareta (1980). Barns uttalsutveckling. Lund: LiberLäromedel

Løken, Aud & Melkeraaen, Åse (1996). Fånga språket!. När svenska är barnens andra språk. Hässelby: Runa

Nettelbladt, Ulrika & Salameh, Eva-Kristina (2007). Språkutveckling och språkstörning hos

barn. Lund: Studentlitteratur

Paulin, Arja (red.) (1995). Mer än ett modersmål. Stockholm: HLS förlag

Rudberg, Lili-Ann (1992). Barns tal- och språksvårigheter. Lund: Studentlitteratur

Sigurd, Bengt (1991). Språk och språkforskning. Lund: Studentlitteratur

Skolverket (2004). Lärarens handbok. Solna: Lärarförbundet