Inclusion - A study on the Organisation of Preschool Educational Environment

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Inkludering

En studie om organisationen av

förskolans pedagogiska miljö

Inclusion

A Study on the Organization of Preschool Educational Environment

Nilla Lindgren

Specialpedagogexamen/Speciallärarexamen 90hp Slutseminarium 2016-08-24

Examinator: Birgitta Lansheim Handledare: Kristian Lutz

3

Sammanfattning/abstrakt

Lindgren Nilla (2016). Inkludering- En studie om organisationen av förskolans pedagogiska miljö.

Inclusion- A Study on the Organization of Preschool Educational Environment.

Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och Samhälle, Malmö högskola 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Den här studiens frågeställningar väcktes under ett förändringsarbete på en förskola. Pedagogerna uppmanades att arbeta Reggio Emilia inspirerat och det lades ner mycket energi på att skapa inspirerande och utmanande lärmiljöer. Lärmiljöerna skulle fördelas i förskolans byggnad. Barnen skulle själva få välja vilken lärmiljö de ville vara i under dagen. Det uppstod en konflikt om hur de vuxna skulle organisera arbetet i den pedagogiska miljön med barnen. Genom att undersöka hur de vuxna organiserar arbetet med den pedagogiska miljön i relation till barn med särskilda rättigheter på Reggio Emilia inspirerade förskolor, bidrar förhoppningsvis studien med kunskap om hur pedagogerna kan arbeta för att skapa förutsättningar i den fysiska och sociala miljön för alla barn att lära och utvecklas.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka den fysiska miljön, det sociala klimatet och pedagogers förhållningssätt på några Reggio Emilia inspirerade förskolor, samt hur pedagoger upplever att de här delarna påverkar barnen. Syftet är även att undersöka hur pedagogerna i de Reggio Emilia inspirerade förskolorna organiserar arbetet med barnen och hur organisationen påverkar barnens möjligheter till att lära och utvecklas.

Följande frågeställningar besvarar arbetets syfte:

 Hur är verksamheten organiserad och vilken betydelse har det för barns lärande och utveckling?

 Vilken betydelse har den fysiska miljön för barns utveckling och lärande?

 Vilken betydelse har förhållningssätt och socialt klimat för barns lärande och utveckling?  Vilken betydelse har dessa olika aspekter i relation till barn med särskilda rättigheter?

4

Teori

Studien utgår från en interaktionistisk teoriram med utgångspunkt i sociokulturella teorier. Säljö (2010) förklarar: “ lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet. Det finns ett lärande i

varje trivialt samtal, handling eller händelse en möjlighet att individer eller grupper tar med sin någonting som man kommer att använda i en framtida situation” (s.13).

Metod

Studien har genomförts genom kvalitativa intervjuer med ett fenomenologiskt förhållningssätt. Deltagande aktörer har varit pedagoger på fem olika förskolor. Intervjuerna spelades in på Ipad och transkriberades därefter. Sedan gjordes en kvalitativ analys av den insamlade empirin.

Resultat

Den här studien visar att pedagogerna har prövat att arbeta med en organisation där förskolans lärmiljöer funnits tillgängliga för alla barn samtidigt, med öppna dörrar och utan gruppindelningar. Barnen och pedagogerna blev stressade av den öppna miljön. Många barn hade svårt att komma till ro. De vuxna upplevde att de inte visste vad barnen gjorde.

Nu har pedagogerna ambitionen att skapa en social miljö som passar alla barn genom att dela barnen i mindre grupper, med färre barn i de grupper där de barn som Sandberg (2009) benämner som barn i gråzonen befinner sig. När barnen är indelade i grupper är det lättare att följa deras utveckling och lärande. Det har betydelse för klimatet i barngruppen var de vuxna befinner sig. På förskolorna arbetar barnen och pedagogerna med ett gemensamt tema eller projekt. Pedagogerna värnar om barnens interaktioner och skapar förutsättningar för att barnen ska få möjlighet att ta hjälp av de medierande redskapen språket och artefakterna i sin väg mot nästa utvecklingszon.

Resultatet visar också att det finns en flexibilitet i lärmiljöerna. Dessa ändras efter barnens önskemål och behov. Nya redskap, artefakter, tillförs och andra tas bort. Placeringen av lärmiljöerna baseras på var det är mest praktiskt lämpligt. Det finns en kunskap om att lärandet är situerat, att det händer olika saker i individen beroende på vilken miljö hon befinner sig i och i vilket sammanhang.

De barn som betraktas vara i vad som ibland benämns som gråzonen är tvåspråkiga barn, barn med språksvårigheter, tysta barn, samt oroliga och stressade barn. Barn som är tysta och inte kräver uppmärksamhet blir osynliga i stora barngrupper. I arbetet med de tvåspråkiga barnen använder man sig mycket av vad som Strandberg (2014) kallar ”den fiffige kompisen”. Resultatet visar på att pedagogernas kunskaper om barns utveckling och lärande, samt deras

5

förmåga att omsätta den i praktiken är en avgörande faktor för hur den fysiska miljön, det sociala klimatet och pedagogernas förhållningssätt i förskolorna ser ut.

Implikationer

Resultatet ger implikationen om hur betydelsefull specialpedagogens roll är i olika former av enskilda samtal och samtal i grupp där det ges tillfällen till handledning och reflektion. Det ger även indikationer om vikten av specialpedagogens roll i den pedagogiska kartläggningen av förskolans fysiska och sociala miljö för att finna optimala förutsättningar för alla barn att lära och utvecklas.

Innebörden i resultatet visar dessutom på värdet av att tänka långsiktigt och att bygga en stabil grund vid ett förändringsarbete där specialpedagogen spelar en signifikant roll.

Nyckelord: Barn med särskilda rättigheter, lärmiljöer, organisation, Reggio Emilia, situerat

6 Innehållsförteckning INLEDNING ... 9 OM LÄRMILJÖER-BAKGRUND ... 10 PROBLEMOMRÅDE ... 11 SYFTE ... 15 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 15

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 15

TIDIGARE FORSKNING ... 17

ORGANISATION ... 17

DEN FYSISKA MILJÖN ... 18

FÖRHÅLLNINGSSÄTT OCH SOCIALT KLIMAT ... 19

BARN MED SÄRSKILDA RÄTTIGHETER ... 20

TEORETISK FÖRANKRING ... 23

METOD ... 27

METODVAL ... 27

URVALSGRUPP ... 28

GENOMFÖRANDE ... 28

ANALYS OCH BEARBETNING ... 29

ETISKA ASPEKTER ... 29

RESULTAT OCH ANALYS ... 31

ORGANISATION ... 31

ANALYS ORGANISATION ... 33

DEN FYSISKA MILJÖN ... 35

ANALYS AV DEN FYSISKA MILJÖN ... 37

DET SOCIALA KLIMATET OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 39

ANALYS AV DET SOCIALA KLIMATET OCH FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 41

BARN MED SÄRSKILDA RÄTTIGHETER ... 43

ANALYS BARN MED SÄRSKILDA RÄTTIGHETER... 44

SAMMANFATTANDE ANALYS ... 46

DISKUSSION ... 49

RESULTATDISKUSSION ... 49

SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 53

7

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 56

REFERENSER ... 57 BILAGOR ... 61

9

Inledning

De Jong, (2010) skriver:” För barn är samspelet med och i den sociala och fysiska miljön grunden för utveckling och lärande” (s 259). Även läroplanen för förskolan lyfter fram miljöns centrala betydelse:

L

Under mina år i förskolan har jag upplevt olika pedagogiska svängningar som påverkat organisationen med barnen på ett genomgripande sätt. När jag började arbeta i förskolan var den uppdelad i avdelningar som arbetade var för sig utan något större samarbete. Dagen indelades i olika etapper och fylldes med det som ansågs viktigt. På samlingarna sjöng pedagogerna med barnen, lekte lekar och talade om årstider. Det målades och skapades, men utan någon röd tråd. Under en period delade vi in förskolan från åldersblandade grupper till åldershomogena grupper då tanken var att materialet på var avdelning passade just den ålderskategorin som vistades där, och att pedagogerna då lättare kunde utmana och arbeta med den barngruppen. Därefter upplevde jag tvärvändningen till att arbeta med 1-3 åringar för sig och 3-5 åringar för sig i ett fullständigt öppet system. Reggio Emilia pedagogiken blev trend och vi skulle arbeta med öppna lärmiljöer. Förskolans rum inreddes till lärmiljöer, var och en med sitt syfte. Det fanns bara en lärmiljö av var sort och barnen hade tillgång till alla miljöerna samtidigt, och kunde på så vis själva välja vilka rum de ville vara i. Avdelningarna luckrades upp. Barnen tillhörde hemvister. Det enda som var speciellt med hemvisten var att det var där barnen åt mat och där de hade sin entré. Alla vuxna hade ansvar för alla barn. Nu, efter flera år av stress hos både barn och vuxna, av utbrändhet och av många pedagoger som kommit och gått på samma förskola, har de vuxna insett att det inte fungerar med att låta barnen gå runt som de vill utan någon tydlig struktur och någon form av gruppindelning. I den här brytpunkten är det svårt att enas. Två pedagogiska inriktningar tampas med varandra; den utvecklingspedagogiska och den Reggio Emilia inspirerade.

Diskussionerna kretsar kring hur de vuxna ska organisera arbetet med barnen så att det blir en förening mellan synen på det kompetenta barnet som genom sina aktiva val själva väljer vilken lärmiljö de vill samspela i å ena sidan, å andra sidan hur pedagogerna skapar en struktur och tydlighet för barnen som leder till att de landar och kommer till ro i den lärmiljö de valt att vara i. Det handlar i grund och botten om hur mycket vi ska styra barnen för att skapa trygghet

10

och lugn i aktiviteterna i lärmiljöerna, och hur mycket barnen själva ska få styra över var de vill vara och vad de vill göra. Frågan är hur de båda inriktningarna kan förenas. Läroplan för förskolan ( Lpfö-98, reviderad -10) framhåller:

Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg,

utveckling och lärande bildar en helhet (s.5).

Jag upplever att vi hela tiden sätter krokben för oss själva och att de som drabbas mest av den här otydligheten är just de som Sandberg (2009) benämner som ”barn i gråzonen”. Det är de barn som inte är diagnostiserade men som behöver extra stöd på olika sätt under sin dag på förskolan, som behöver tydlighet och vuxna som ser dem hela tiden. De behöver det som Juul och Jensen (2009) betonar:

Barn med särskilda behov av pedagogiskt, psykologiskt, fysiskt/motoriskt och medicinskt stöd visar oss gång på gång det faktum att vad de existentiellt sett kanske har allra mest nytta av är ett genomgående, allmänt stöd som siktar på att stödja och bekräfta deras personliga integritet och ansvarstagande (s.86).

Om lärmiljöer-bakgrund

År 1975 trädde förskollagen i kraft som medförde att alla 6- åringar skulle erbjudas plats i förskola samt att daghemsverksamhet skulle erbjudas alla barn till förvärvsarbetande eller studerande föräldrar.

I Barnstugeutredningen (SOU 1972:27) utreddes förskolans miljö och utredarna tryckte på att miljön skulle vara flexibel ur olika aspekter. De menade att ute- och innemiljön skulle komplettera varandra, att aktiviteter som utfördes inne även skulle kunna utföras ute och att kommunikationerna mellan ute- och innemiljö var viktiga att se över. Utredningen förespråkade en öppen planlösning som skulle ge större möjligheter till flexibilitet. Arbetssättet skulle stimulera barns självständighet och initiativförmåga och det var viktigt att den fysiska miljön utformades så att barn utan hjälp av de vuxna kunde välja mellan olika aktiviteter. Rummen i lokalerna skulle vara planerade så att flera olika aktiviteter skulle kunna förekomma i samma rum. Socialstyrelsens pedagogiska program (1987) betonar att en bra utformad miljö kan stimulera den pedagogiska verksamheten.

I förslaget till förskolans läroplan Att erövra omvärlden (SOU 1997:157) lyfts vikten av den pedagogiska miljön. Författarna menar att det är viktigt att den vuxne är medveten om den pedagogiska miljöns möjligheter och dess betydelse för det pedagogiska arbetet i förskolan. I Läroplan för förskolan (Lpfö 98, reviderad 10) framhålls att verksamheten ska utgå från en

11

helhetssyn på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Förskolan ska erbjuda en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet. Den ska inspirera barnen att utforska om världen. Det står även att miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande.

I skolverkets allmänna råd för förskolan (2013) betonas: ”En förskola är inte en statisk

miljö utan alla som vistas i denna miljö är medskapare av den” (s.25).

De Jong (2010) framhåller att riktlinjerna för hur förskolans miljö ska utformas har pendlat beroende på hur förskolans verksamhet betraktas; som en ersättning för hemmet eller som en pedagogisk institution.

Problemområde

Sandberg (2009) relaterar till ett projekt som gjordes för att undersöka vilka barn i förskolan som behöver särskilt stöd. 9000 barn ingick i studien. Personalen i förskolorna hade angett att ca 20% av barnen var i behov av särskilt stöd. 4% av dem var barn med identifierade funktionshinder, 16% av dem var barn som inte hade något identifierat funktionshinder eller annat särskilt stöd baserat på en formell utredning. De var så kallade barn i gråzonen och det är om dem den här studien handlar främst. Deras svårigheter var framförallt relaterade till tal- och språkproblem och samspel med andra barn. Palla (2011) framhåller förskolans diskursiva makt att definiera vem som är speciell. Hon betonar att personalen uppmärksammar de barn som utmärker sig mycket eller lite, de som är väldigt rörliga eller för långsamma, de som är hetsiga eller skygga i sina uttryck.

Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) menar att den pedagogiska miljön är ett begrepp som innefattar både miljöns fysiska utformning, material, samspelet mellan barn och vuxen och mellan barnen samt det klimat eller den atmosfär som råder i verksamheten. Den här studien kommer inte att beröra materialet, den kommer mer att fokusera på hur man organiserar arbetet med barnen i förskolans lärmiljöer, hur den fysiska miljön , det sociala klimatet och pedagogers förhållningssätt ser ut.

Björklid (2005) menar att lärandet är situerat, att det sker i ett specifikt sammanhang, här och nu. Lärandet sker i samspel med omgivningen, det är en interaktionell process som förekommer i flera olika miljöer, i synnerhet de som är betydelsefulla för individen.

Bruce och Riddersporre (2012) framhåller förskolans kärnämnen. Med kärnämnen menar de grundläggande färdigheter och förmågor i alla mänskliga relationer. Det handlar om att

12

kunna rikta och hålla kvar sin uppmärksamhet, att minnas, att ta andras perspektiv, att ge plats åt andra genom att lyssna och att kunna läsa av hur andra mår. De betonar:

Kärnämnen är ett sätt att förstå och begreppsliggöra förskolans möjligheter att tillvarata och stödja förutsättningarna för barns tidiga utveckling och lärande (s.83).

De här grundläggande färdigheterna kan förskolan ge förutsättning för och näring åt på olika sätt. Hur barnen ges möjlighet och förutsättningar för samspel i de olika lärmiljöerna har en betydande roll, samt det sätt på vilket pedagogerna stöttar och deltar i barnen samspel. En viktig roll spelar även den pedagogik man tror på.

Persson (2008) betonar att i utvecklingspedagogiken utgår pedagogerna från barnens erfarenhetsvärld och arbetar med att få barnen att berätta och reflektera över sina erfarenheter. Persson menar:

Det lekande lärande barnet är centralt för teoriutvecklingen om utvecklingspedagogik. Sambandet mellan lek och lärande är intrikat och sammanflätat (s.16).

Wallin (1999) framhåller att inom Reggio Emilia pedagogiken benämns miljön som den tredje pedagogen. Hon förklarar att den pedagogiska miljön synliggör i sig det sätt de vuxna vill närma sig barnen på och att arkitekturen och redskapen står i en ständig växelverkan med pedagogiken. Ateljén ligger i byggnadens hjärta, eftersom tanken att barnet har hundra språk är central i Reggio Emilia pedagogiken, och likaså tron på att kunskap föds i människors möten. Persson (2008) lyfter fram att inom Reggio Emilia pedagogiken ses lärande som en kooperativ och kommunikativ handling. Barnet och pedagogen är medkonstruktörer av sin egen kunskap, sin miljö och sig själva. Idén med att, som i den Reggio Emilia inspirerade pedagogiken, sprida ut lärmiljöerna likt tårtbitarna på ett parasoll, med själva torget i mitten och med syftet att lärandet sker i alla möten, kan vara förödande för den som inte kan sålla, som hela tiden ser något annat som lockar.

Åberg och Lenz Taguchi (2005) lyfter fram att i Reggio Emilia pedagogiken ska pedagogerna lyssna sig till barnets frågor, föreställningar, lösningar och gå bakom stöttandet, inte framför och visar vägen. Författarna framhåller:

Reggio Emilias arbetssätt är ingen metod utan representerar ett synsätt, ett förhållningssätt till barns lärande och till individens inneboende förmågor och rättigheter (s.11).

13

Wallin (2003) lyfter fram att i Reggio Emilia skolor är det inte läraren som är i centrum utan barnet. Författaren betonar att i Reggio Emilia talar pedagogerna om det kompetenta barnet, om alla barns intelligens, om de hundra språken och om att utgå från barnen.

Pramling Samuelsson, Asplund och Carlsson (2014) problematiserar: ”I Reggio Emilia

betraktas barnet som kompetent, aktivt och kritiskt. Barnets rättigheter snarare än behov lyfts fram” (s. 35).

Det kan vara svårt att förena en Reggio Emilia inspirerad pedagogik med den pedagogik som läroplanen lyfter fram och med den kunskap som finns om barns utveckling och lärande i relation till förskolornas stora barngrupper. Ytterligare en aspekt som bör beaktas är den förändrade samhällsbilden. Idag kommer många barn med annat modersmål till förskolorna. En del av de barnen bär på upplevelser som har skapat en otrygghet. Bruce och Riddersporre (2012) lyfter fram de barn vars trygghet hotas. Författarna menar att de barnen inte orkar vara nyfikna, all deras energi går åt att till att försöka återställa den trygga basen. De betonar att i förskolan kan det ske tillsammans med de vuxna där. I Skolverkets allmänna råd med kommentarer (2013) betonas vikten av en fast grupptillhörighet för att barnen ska uppleva trygghet och kontinuitet. Betydelsen av att beakta hur många barn och vuxna varje barn möter och samspelar med under en dag framhålls, samt vikten av kontinuitet i barngruppen mellan barnen och mellan barn och vuxna för att barn ska känna sig trygga, lära och utvecklas.

Med den här livsviktiga kunskapen i ryggsäcken väcks insikten om att en av pedagogernas största utmaningar är att organisera arbetet på förskolorna så att barnen har möjlighet att skapa trygga och varaktiga relationer, som i sin tur kan leda till ett bra samspel med andra barn och vuxna. Pedagogernas samspel och förhållningssätt samt de möjligheter till aktiviteter, interaktion och reflektion som lärmiljöerna erbjuder är avgörande för barnens möjligheter att lära sig och utvecklas i förskolan.

Tanken att pedagogerna ska gå bakom stöttande, att det är barnet som står i centrum och blir huvudpersonen i sitt eget liv kan skapa eller förstärka en otrygghet som begränsar barnets möjligheter att lära och utvecklas. Juul och Jensen (2009) framhåller betydelsen av den vuxnas ledarskap. Författarna betonar:

När vuxna uppfattar sig själva som dem som ska säkra att barnen får vad de mest av allt har lust till, får barnen med stor säkerhet inte det de har stört behov av: ett vuxet ledarskap som tar ansvar för helheten i barns liv (s.109).

14

Det är betydelsefullt att gå bakom barnet, stöttande, men minst lika viktigt att gå framför, likt det som Strandberg (2014) framhåller, som ”en fyr om natten”.

Det är två i grunden olika pedagogiska inriktningar som ska förenas. Hur skapar pedagogerna förutsättningar för alla barn att lära och utvecklas i Reggio Emilia inspirerade förskolor som i många fall bedriver sin verksamhet i äldre lokaler avsedda för daghemsverksamhet?

15

Syfte

Syftet med studien är att undersöka den fysiska miljön, det sociala klimatet och pedagogers förhållningssätt på några Reggio Emilia inspirerade förskolor, samt hur pedagoger upplever att de här delarna påverkar barnen. Syftet är även att undersöka hur pedagogerna i de Reggio Emilia inspirerade förskolorna organiserar arbetet med barnen och hur organisationen påverkar barnens möjligheter till att lära och utvecklas.

I Reggio Emilia filosofin använder man begreppet Barn med särskilda rättigheter i stället för barn i behov av särskilt stöd. Av den anledningen kommer det begreppet även att tillämpas i den här studien med utgångspunkt i Sandbergs (2009) definition av barn i gråzonen som presenteras under centrala begrepp.

Preciserade frågeställningar

Då den här studien har genomförts med ett fenomenologiskt förhållningssätt är det de intervjuades upplevelser av olika fenomen som är målet att ringa in utifrån följande frågeställningar:

 Hur är verksamheten organiserad och vilken betydelse har det för barns lärande och utveckling?

 Vilken betydelse har den fysiska miljön för barns utveckling och lärande?

 Vilken betydelse har förhållningssätt och socialt klimat för barns lärande och utveckling?

 Vilken betydelse har dessa olika aspekter i relation till barn med särskilda rättigheter?

Definition av centrala begrepp

Barn i gråzonen: Ett begrepp som Sandberg (2009) menar innefattar de barn som inte är

formellt identifierade som barn i behov av särskilt stöd, men som inte anses följa åldersadekvat utveckling av förskolepersonal och/eller familj.

Den fysiska miljön: Sandberg (2009) betonar att den fysiska miljön är ett begrepp som

innefattar utformningen av lokaler, belysning, hjälpmedel av olika slag, samt material som används för lek, aktiviteter och lärande. Hon lyfter fram att det kan handla om ett barns

16

placering vid samlingen, den vuxnas och andra barns avstånd till barnet eller utformningen av själva lekmiljön.

Det sociala klimatet: Hur relationerna fungerar mellan pedagoger och barn, samt mellan barnen. Förhållningssätt: De vuxnas förmåga att förstå och samspela med barnet.

Den pedagogiska miljön: Miljöns fysiska utformning, material, samspelet mellan barn och

vuxna och mellan barnen, samt det klimat eller den atmosfär som råder i verksamheten.

Inkludering: Sandberg (2009) menar att inkludering betyder innefattande och innebär att vara

delaktig både socialt och fysiskt.

Barn med särskilda rättigheter: Reggio Emilia filosofins begrepp för barn i behov av särskilt

17

Tidigare forskning

Organisation

Bruce och Riddersporre (2012) framhåller förskolor som genomsyras av stora barngrupper. Ljudvolymen är hög och möjligheten att samspela med ett barn i taget har minskat. De vuxna i förskolan är ofta omgivna av många barn åt gången. Det innebär att barnen i förskolan ofta blir avbrutna när de talar, att den de talar med ofta måste rikta sin uppmärksamhet åt ett annat håll. Författarna menar att mycket intryck, många möten, hög ljudvolym, och pedagoger som inte har tid att ägna sig åt det enskilda barnet kan vara förvirrande, skapa stress och frustration hos barnet. Bruce och Riddersporre (2012) betonar:

En tydlig struktur och tillräckligt tilltagna tidsramar för att hinna sovra och tolka alla intryck är särskilt viktiga under barndomen när grunden för det livslånga lärandet läggs (s.60).

Författarna menar att de vuxna med enkla medel kan ge barnen förutsättningar för att utvecklas och utmanas genom att dela upp barnen i mindre grupper, plocka undan, sänka ljudvolymen och låta varje sak och syssla ta tid. De lyfter fram att de vuxnas stress ökar med barngruppernas storlek. Stressen påverkar de vuxnas förmåga att låta varje syssla ta tid, att hinna med att plocka undan och att förmå barnen att sänka ljudvolymen. Det ämnet berörs även i en studie av Asplund, Carlsson, Pramling Samuelsson och Kärrby (2001) som visar att barngrupper med färre barn är bättre ur kvalitetsperspektiv och för senare skolresultat. Även Sandberg, Norling och Lillvist (2009) menar, liksom Gustavsson (2011), att grunden för pedagogiskt stöd i förskolan handlar om närhet, säkerhet, lugn och ro. Sheridan, Williams och Pramling Samuelsson (2014) lyfter fram aspekten med att när det är färre barn per vuxna blir samspelet och kommunikationen bättre mellan vuxna och barn. De framhåller att de vuxna då ägnar mer tid åt rutinsituationer. De betonar att större barngrupper leder till högre stress hos de vuxna och att barn kan bli osynliga i stora grupper.

Några författare lyfter fram hur de vuxna medvetet eller omedvetet styr barnen med tiden. De vuxna har en makt som är kopplad till rutinerna och som sällan ifrågasätts. Nordin Hultman (2004) lyfter fram förskolans regleringar av tid och rum och om hur de här regleringarna påverkar situationer och identitetsskapande. Hon nämner att en aspekt av de här regleringarna är att de utgör en ordning och att den ordningen styr var barnen ska vara vid vissa tidpunkter, På så vis styr den vilket material barnen då har tillgång till och vilka aktiviteter de har möjlighet att delta i. Hon menar att problem hos barn kan uppstå på grund av den här regleringen och att

18

den aspekten har fått lite uppmärksamhet. Ivarsson (2003) betonar att tidsorganisationen även styr när barnen får leka lugna eller vildare lekar, när de får leka lekar de själva initierat till och när de får leka lekar som styrs av vuxna. Även Palla (2011) lyfter fram tiden och menar att den styr vad som är önskvärt att göra i olika rum vid olika tider på dagen.

Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) framhåller vad som karakteriserar hög kvalitet i en förskola. De menar bland annat att hög kvalitet karakteriseras av flexibla lösningar.

Den fysiska miljön

Den tidigare forskningen har granskat lärmiljön ur många olika perspektiv. Ett av de här perspektiven är den nära relationen mellan den fysiska och sociala miljön. De Jong (2010) betonar att utformningen av lokaler, den rumsliga strukturen, storleken på rum spelar roll för barnens lekgemenskap och för hur de utvecklar sociala relationer. Hon menar:

En vanlig föreställning är att bra personal klarar sig oberoende av den fysiska miljön och att lokalerna inte är det viktigaste. Men även bra personal har rätt till en bra arbetsmiljö, för att kunna lägga sin energi på det viktigaste, barnen, i stället för att behöva kompensera för brister i lokalernas utformning (s.255).

Författaren betonar att rum för lärande ofta inte syftar på det fysiska rummet, utan avser att det ska finnas förutsättningar för lärande. Hon framhåller:

Samma sak gäller lärandemiljö och lärmiljö. Risken är därmed stor att den konkreta fysiska miljön får för lite uppmärksamhet (s. 255).

Även Bergström (2013) lyfter fram rummets fysiska utformning. Hon menar att rummets fysiska ramar och sättet på vilket materialet erbjuds i hög grad påverkar hur barn leker och samspelar i en viss miljö. Författaren betonar att rum som pedagoger med lätthet kan överblicka, samt rum som är indelade i mindre lekvrår medför att barns lekar kring olika teman koncentreras mer. Björklid (2005) lyfter fram att i Reggio Emilias miljöer är arkitekturen en del av pedagogiken. Hon framhåller:

Genom att vistas i upplevelserika hus som bjuder på spännande ljus, material och färger, stimuleras

barnens sinnen och gör dem känsliga för den rikedom som livet kan bjuda på (s.45).

Tanken att lärandet är en tvåvägsprocess, att det är en relation mellan individ och miljö, att båda påverkar och förändrar varandra, är resultatet av forskning som gjorts av bland annat Björklid (2005) och Askland och Sataöen (2014). Björklid betonar att individen inte bara påverkas av sin miljö utan även själv påverkar den och har behov av att göra det. Hon framhåller att miljön

19

inte upplevs på samma sätt av alla individer. Författaren menar att lärandet sker i samspel med omgivningen, att det är en interaktionell process som förekommer i flera olika miljöer, i synnerhet de som är betydelsefulla för individen. Björklid lyfter fram att lärandet på så vis är ett resultat av interaktion mellan såväl fysisk och social som kulturell omgivning. Askland och Sataöen (2014) använder begreppet transaktion som metafor för relationen mellan miljö och individ. Även de menar att det är en tvåvägsprocess, att individen med sitt sätt att handla påverkar och förändrar miljön och att den förändrade miljön i sin tur sedan påverkar och förändrar individen.

Bruce och Riddersporre (2012) framhåller:

Genom att utforma miljön på ett sätt som passar alla barn, även dem som i något avseende halkat efter lite, kan förskolan hjälpa till så att fler barn får uppleva sig själva som dugliga och fungerande (s.62).

Förhållningssätt och socialt klimat

Det finns forskning som visar på den vuxnes betydelse för barns lärande och utveckling. Den vuxnes förmåga att skapa goda relationer, ge förutsättningar för en trygg anknytning och att kunna inta barns perspektiv, kan vara avgörande för barn som inte har fått möjlighet att skapa trygga anknytningar eller som under en period av olika orsaker lever i en otrygg hemmiljö. Persson (2012) lyfter fram att personal i förskolan kan fungera som kompletterande anknytningspersoner. Han framhåller att i de förskolor där barnen får vara aktiva och delaktiga i samspelet med vuxna och andra barn är de mest stimulerande lärmiljöerna och att det kan ses som en indikator på att det är förskolor med hög kvalitet. Persson (2012) betonar att en god pedagogik som är barnfokuserad med tonvikt på dialog, kommunikation, ömsesidig förståelse och ett lärandeorienterat förhållningssätt skapar en god lärandemiljö för de yngsta barnen. På så vis betonar Persson, liksom Pramling Samuelsson och Sheridan (2006), betydelsen av den vuxnas kompetens som en avgörande faktor för hög kvalitet på en förskola. Broberg, Hagström och Broberg (2012) menar att individuella förutsättningar och samspelet med miljön är betydelsefullt, men framhåller att än viktigare för barnets utveckling är de erfarenheter barnet gör i relationen med föräldrar, pedagoger och andra viktiga personer i dess närhet.

Eresund och Wrangsjö (2008) lyfter fram betydelsen av den vuxnes förmåga att möta de barn som upplevs som annorlunda. De menar:

Om vi ska förstå barnet bortom de omedelbara känslor och reaktioner som dess beteende ger upphov till krävs ett mentalt arbete. Vi måste börja tänka och reflektera (s.28).

20

Pedagogernas kompetens, deras lyhördhet och förmåga att kunna knyta an till barnen och deras syn på lärande berörs också av Sträng (2005). Han betonar:

I lärarens förhållningssätt inbegrips en mängd olika faktorer som till exempel lärarens ”praktiska teori”, dvs. det egna synsättet på lärande och kunskap, barnsyn / elevsyn och målsättningar för verksamheten i stort (s. 21).

Sheridan och Pramling Samuelsson (2009) lyfter på ett likartat sätt fram vad som utmärker en förskola med hög kvalité. De framhåller att i en sådan förskola är lärarna bra på att koordinera sig med barns värld. De fokuserar på samma fråga, problem, händelse och fenomen som barnen. De menar att lärarna i en förskola av god kvalité tolkar det som barnen ger uttryck för.

Barn med särskilda rättigheter

Ytterligare ett område som det forskats om är att hur barnet uppfattas och hur det handlar, är beroende av i vilken miljö barnet befinner sig i. Miljön sänder ut budskap om vilka lekar och aktiviteter som kan utövas i just den miljön.

Nordin Hultman (2004) betonar att de sammanhang och de pedagogiska miljöer som barn handlar och iakttas i är betydelsefulla för deras sätt att vara och för hur de uppfattas. Just därför är det viktigt att flytta blicken till de sociala och pedagogiska miljöer som barnen möter i förskolan. Hon betonar: ”Jag vill lyfta fram den självklara och vardagliga iakttagelsen att barn

framstår på olika sätt i olika situationer”(s.12). Författaren menar att när det uppstår problem

med något barn individualiserar de vuxna ofta problemet och ser inte till den pedagogik barnet möter. Hon betonar att de pedagogiska rummen säger något om vad ett barn är och vad det bör vara och på så vis hur barnen ska förstås och bedömas. Carlgren (1999) framhåller också att lärandet är något som sker mellan individer och i relation till en social praktik. Hon menar: ”situationen blir en del av lärandet” (s.12). Carlgren betonar att inom ett kognitivistiskt perspektiv kan lärandet beskrivas som att gå från förförståelse till förståelse och då ses inlärningssvårigheter som en fråga om felaktig förförståelse eller brister i förförståelsen. Det är eleven som görs till problemet. Men i ett interaktionistiskt perspektiv vidgas problemet till att omfatta elevens deltagande i den aktuella praktiken. Carlgren (1999) betonar att den här förskjutningen från att uppfatta lärandet som ett enbart kognitivt fenomen till en fråga om deltagande i en social praktik är ett fenomen som inte bara är kognitivt utan också sinnligt och socialt.

21

sammanhang och med glasögon som är färgade av den kultur och de värderingar som finns i den aktuella miljön, i det sammanhanget och i den verksamhet som råder just där.

I diskurserna skapas, förhandlas eller befästs utrymme och begränsningar för barn att vara, göra eller kunna olika. Palla (2011) problematiserar självskapandeprocessen genom att lyfta fram hur barn skapas som subjekt i sina och andras ögon utifrån de värderingar de vuxna lägger i barnets handlingar och personlighet, och hur de tillsammans genom kommunikation skapar och befäster en bild om barnet. Den här bilden som de vuxna skapat genom diskurser lägger en hinna över deras glasögon som färgar av sig i hur de ser på barnet, hur de bedömer och bemöter, samt vilka förväntningar de har på det. Pedagogerna besitter på så sätt en makt att värdera barnet och dess handlingar utifrån de diskurser som råder i den verksamhet där de arbetar. Jönsson (2010) framhåller att världen filtreras genom individens föreställningar. På så vis är det betydelsefullt att pedagogerna har kommit en bra bit i det som Normell (2002) lyfter fram som den personliga mognaden, samt att de är medvetna om de osynliga normer och värderingar som råder på förskolan där de arbetar.

Även Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2009) betonar hur både den sociala och pedagogiska miljön påverkar människan:

Människors lärande och utveckling antas bero på deras samlade erfarenheter och på egna förutsättningar i interaktion med en rad miljömässiga faktorer, vilka i sin tur är ömsesidigt beroende och samspelar på olika sätt (s.34).

Lutz (2013) lyfter fram barn med särskilda rättigheter, barn som anses avvika, och att det stöd som ges till dem inom förskolans ramar inte är mycket utvärderat. Han menar att när pedagogerna individualiserar svårigheter söker de ofta lösningar på individnivå. Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck Åkesson och Granlund (2010) lyfter fram konstruktionen “barn i behov av särskilt stöd” och om att hur barn upplevs är beroende av det sammanhang barnet befinner sig i. De lyfter fram en studie av Lillvist och Granlund (2009) i vilken förskollärare rapporterade att majoriteten av barn i behov av särskilt stöd var de som hade svårigheter med att fungera i förskolans kontext. På så vis är uppfattningen om vem som är i behov av särskilt stöd kontextuell, och avhängigt de vuxnas egna värderingar samt den diskurs som råder i förskolan där de arbetar.

En del forskning har gjorts kring området om förmågan att anpassa sina handlingar till den miljö och den situation man befinner sig i. Doverborg, Pramling och Pramling Samuelsson (2013) refererar till Hundeide (2006) som menar att barnets kognitiva förmåga är underordnad hur de anpassar sig till den sociala situationen och vad de uppfattar för förväntningar från

22

omgivningen. Deras resonemang går i linje med Nordin Hultmans (2004) om att ett barn uppstår med ett sätt att vara i varje specifik situation. Sandberg (2009) framhåller också konsten att kunna anpassa sina handlingar till den miljö man befinner sig i. Hon menar att för att tillägna sig ny kunskap krävs engagemang och att vara engagerad handlar om att bemästra sin tillvaro, att kunna leka och samspela och att ha förmågan att anpassa leken och samspelet till det som situationen och miljön kräver.

23

Teoretisk förankring

Den här studien utgår från en interaktionistisk teoriram och utgångspunkten ligger i sociokulturella teorier. Grunden i den här studien är att lärandet är situerat. Carlgren (1999) menar att man kan se Vygosktij som en förbindelselänk mellan olika teorier om lärande inom de sociokulturella teorierna.

Björklid (2005) betonar att det genom olika studier har påvisats att människor kan lösa problem och svåra uppgifter i en viss situation men att de för den skull kanske inte gör det i en annan. Hon menar att inom lärandeforskning ses lärande i relation till de olika sammanhang som individen befinner sig i. Det innebär att lärandet också är sinnligt och socialt.

Säljö (2010) framhåller att lärande är en aspekt av all mänsklig verksamhet:

Det finns i varje trivialt samtal, handling eller händelse en möjlighet att individer eller grupper tar med sig någonting som man kommer att använda i en framtida situation (s.13).

Han lyfter fram: ”Vad vi gör och kan göra, måste därför förstås som relativt till kontexter och

kontextuella villkor” (s.129). Säljö menar att människan handlar utifrån sina kunskaper och erfarenheter samt utifrån vad hon medvetet eller omedvetet känner att omgivningen förväntar sig och möjliggör i en viss verksamhet. Författaren betonar att människan på så vis är både förutsägbar och flexibel. Säljö framhåller:

Tänkande, kommunikation och fysiska handlingar är situerade i kontexter och att förstå kopplingen mellan sammanhang och individuella handlingar är därför något av kärnpunkten i ett sociokulturellt perspektiv (s.130).

Strandberg (2006) menar att aktivitet är ett nyckelord i Vygotskijs sociokulturella teori. Psykologiska processer i människan har sitt ursprung i hennes praktiska liv. Han betonar att det individen kan göra själv har hon först gjort tillsammans med andra. Författaren framhåller att individen kan låna kompetens av en fiffig kompis. Han menar att barnet imiterar det som det inte kan och gör som den fiffige kompisen gör, den som redan kan. Barnet använder ord, rörelser och handgrepp som den fiffige kompisen använder. Strandberg betonar:

Allt lärande börjar nämligen som social aktivitet, och nyckelfaktorn i denna sociala aktivitet är imitation (s.47).

Aktiviteterna är kreativa, de överskrider givna gränser. På så vis finns det utvecklingszoner där människan prövar och övar det hon ännu inte kan.

24

Säljö (2010) framhåller att appropriering är den grundläggande metaforen för lärande i den sociokulturella traditionen. Han nämner Vygotskij när han betonar att människan formas av och utövas genom medierande redskap. Författaren betonar att Vygotskij menade att människan blir en sociokulturell varelse genom att hon använder sig av de intellektuella språkliga och materiella redskap som omgivningen erbjuder och som uppväxande generationer föds in i och ”tar över”. Det viktigaste av de medierande redskapen är språket. Genom språket synliggörs kunskaper och erfarenheter. De blir möjliga för andra att ta del av. Författaren framhåller att en av Vygotskijs mest geniala idéer är att språket är vänt utåt mot andra människor när vi kommunicerar, och inåt mot individen själv då den tänker och för inre dialoger. Förmågan att ta avstånd till världen, att metaforiskt kunna granska den ur olika vinklar med hjälp av medierande redskap är grunden för lärande. I det sociokulturella perspektivet är det inte enbart med språket som människan approprierar utan även med hjälp av medierande fysiska redskap; artefakter. Tekniken spelar en stor roll för vad människan gör under en dag, och kan ses som uttryck för hur vi har lyckats med att omvandla våra insikter och kunskaper till artefakter. Strandberg (2014) betonar att artefakten uppstått genom en handling, att görandet har lett till något. Han menar:

Kunskaper har sina boningar på två ställen, en yttre hemvist i artefakten och en inre i mina föreställningar (s.102).

Författaren betonar att det på så vis finns två vägar till kunskap, man kan låna den av en kompis och av artefakterna innan den blir en egen, inre förmåga.

Säljö (2010) framhåller Vygotskijs tankar om den närmaste utvecklingszonen. Han lyfter fram att Vygotskij resonerade om att människan är under ständig utveckling och att hon förändrar sig genom erfarenheter, genom att ta till sig kunskaper av varandra. Författaren framhåller att Vygotskij menade att lärande föregår utveckling, att människan genom lärande tar till sig samhällets erfarenheter och gör dem till sina. När det sker erövrar individen nya medierande redskap och färdigheter. Säljö (2010) betonar:

En andra aspekt som rönt störst intresse, är att Vygotskij menade att det är inom ramen för den närmaste utvecklingszonen som barn är känsliga för undervisning (s.102).

Vygotskij (2001) lyfter fram att inlärningen och utvecklingen står i samma relation till varandra som den närmaste utvecklingszonen och den aktuella utvecklingsnivån.

25

Med andra ord är det så att det som barnet idag kan göra i samarbete kommer det imorgon att kunna göra självständigt (s.333).

Strandberg (2014) använder ordet fjälltopp när han talar om den närmaste utvecklingszonen:

Även fjällen är (nästan) oändliga och därför kan det vara skönt att vila och förundras över utsikten innan du tar itu med nästa fjälltopp (s. 16).

Författaren menar att lärandet är kumulativt och sekventiellt. Kunskapsutvecklingen är som ett skiffer där det ena lagret är beroende av det förra. Strandberg (2014) framhåller:

Det betyder att ett fenomen hänger ihop med något som fanns tidigare och något som kan komma sen (s.21).

De här tankarna hänger ihop med och kontrasterar samtidigt med det som Hundeide (2006) benämner som ett verksamhetsorienterat sätt att närma sig kognition. Författaren framhåller att när någon är i en verksamhet en längre tid tillägnar sig den individen olika färdigheter på ett informellt sätt genom att delta, observera och samspela med andra. Hundeide menar: ”De färdigheter man tillägnar sig på detta sätt låter sig inte utan vidare överföras till nya situationer och andra verksamhetsramar”(s.134). Han betonar att kunskaperna är domänspecifika. Det är verksamhetens ramar som sätter gränsen för hur pass mycket färdigheterna kan överföras till andra situationer. Hundeide framhåller att när vi utvecklar kunskaper sker det ofta med hjälp av inre och yttre redskap, artefakter eller kulturella redskap. Han menar:

När dessa redskap appropieras och blir till en del av våra dagliga rutiner, bidrar de till att förändra strukturen på våra mentala förmågor och därmed även kvaliteten på vår upplevelse av världen- och efterhand även strukturen på vår livsform (s.135).

27

Metod

Metodval

För att undersöka fenomenet om hur den sociala och fysiska miljön i förskolan påverkar barnen behöver pedagogers tankar, erfarenheter och kunskaper fångas upp och dokumenteras. När syftet är att ta reda på hur någon uppfattar ett visst fenomen är intervjuer med efterföljande kvalitativ bearbetning, ett tillvägagångssätt. En intervju är ett samtal som har en struktur.

I en kvalitativ intervju läggs fokus på de kulturella, vardagliga, situerade aspekterna av hur människor upplever, tänker, handlar och om deras kunskaper om olika teman i vardagsvärlden. Den här studien genomfördes med kvalitativa intervjuer med ett fenomenologisk förhållningssätt. Kvale och Brinkman (2009) betonar:

Generellt är fenomenologi i kvalitativa studier en term som pekar på ett intresse av att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och beskriva världen som den upplevs av dem enligt antagandet att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är (s.44).

Om den fenomenologiska forskningsmetoden framhåller Fejes och Thornberg (2015): ”Det

första kriteriet innebär att kunskapsintresset måste gälla ett fenomen” (s.135). De

problematiserar den fenomenologiska forskningens tillförlitlighet och menar att ett kriterium för god validitet i kvalitativ forskning är en god empirisk förankring. Fejes och Thornberg betonar att validiteten refererar till i vilken utsträckning den genomförda forskningen genomförts och undersökt det den avser att göra med de för den forskningen avsedda metoderna.

En halvstrukturerad intervju är ett samtal som kretsar kring speciella teman. Den utförs enligt en intervjuguide (se bilaga1) som har fokus på vissa områden och som kan innehålla förslag på frågor. Intervjuaren ska sträva efter att gå in förutsättningslöst i intervjusituationen, att vara öppen och lyhörd inför det som sägs.

I den här undersökningen har det funnits en mall med frågor som kretsar kring olika teman som relaterar till förskolans organisation, fysiska miljö, sociala klimat, samspel och förhållningssätt. Under intervjusituationerna har intervjuaren öppnat upp intervjun med en kort presentation av dess syfte. Intervjun har inletts med en fråga om informanten vill berätta hur de arbetar på förskolan. Intervjun har spelats in på en Ipad. Intervjun har karaktären av ett vardagssamtal, men den utförs enligt en teknik, den är varken ett öppet vardagssamtal eller ett slutet frågeformulär.

28

Urvalsgrupp

Undersökningen baseras på intervjuer med fem pedagoger på fem olika förskolor i fyra olika kommuner. Förskolorna har mellan 60 och 95 inskrivna barn. De förskolor pedagogerna arbetar i presenterar sig som Reggio Emilia inspirerade förskolor. I Reggio Emilia pedagogiken talas det om miljön som den tredje pedagogen och pedagogerna tänker sig på så vis miljön som aktiv och föränderlig. Miljön ska stimulera och inspirera barnen. Wallin (1999) framhåller miljön i Reggio Emilia pedagogiken: ”Den skall utmana dem i deras tankar och fantasier och

uppmuntra dem till kunskapens alla möjligheter”(s.22).

I det här arbetet har jag fokuserat på hur pedagoger arbetar med barnen mellan 3-5 år. Det har alltså inte skett någon djupdykning i arbetet med de yngre barnen 1-3 år. Det har fallit sig så för att det är pedagoger som arbetar med åldersgruppen 3-5 år som har ställt upp på att bli intervjuade.

Genomförande

Kontakt togs med olika förskolor som profilerar sig som Reggio Emilia inspirerade. Det gjordes försök att boka intervjuer genom att maila förskolechefer utan något resultat. Ett par förskolor som tillfrågades kunde av olika anledningar inte ställa upp på en intervju. Under samtalet då tid för intervjuerna bokades informerades det om syftet med intervjun, samt om att all information skulle avidentifieras och att de forskningsetiska principerna skulle vara rådande.

Innan intervjun startades upprepades informationen om att hänsyn skulle tas till de forskningsetiska principerna, om att all information skulle avidentifieras och om att det skulle finnas möjlighet att läsa materialet innan det lämnades in för att försäkra sig om att informanten tolkats på rätt sätt. Under intervjun togs hänsyn till den eventuella makt intervjuaren besitter genom att jag höll en låg profil, gav få kommentarer och la inga värderingar i det som sades. Som intervjuare uppmuntrade och bekräftade jag informanten med nickningar, hummanden och förstående leenden. Intervjuerna tog mellan 40 och 50 minuter. Intervjuerna spelades in på Ipad och transkriberades därefter. Efter intervjuerna visades jag runt i de olika lärmiljöerna på informanternas egna initiativ. De pedagoger som intervjuades var måna om att få visa upp förskolans olika lärmiljöer och under de här vandringarna kom ofta ytterligare information upp. Det var som om när den formella delen var avklarad kunde informanten släppa lite på sin yrkesroll och vara mer uppriktig om synen på organisationen, den fysiska miljön och det sociala klimatet på arbetsplatsen.

29

Analys och bearbetning

Analysen av datamaterialet har gjorts i olika omgångar, varje gång har materialet smalnats av för att slutligen nå fram till själva kärnan. Fejes och Thornberg (2015) framhåller dataanalysen i kvalitativ forskning: ”I en sådan analys arbetar forskaren aktivt med sina data, organiserar

dem, bryter ner dem till hanterbara enheter, kodar dem, gör synteser av dem och söker efter mönster” (s.35).

Under varje analysdel har nya, för arbetet, betydelsefulla delar dykt upp och på så vis har det skett en fördjupning och en utgallring samtidigt.

Den här analysen har varit kvalitativ. Det har inneburit ett sökande efter samband, likheter, skillnader och försök att identifiera betydelsefulla mönster.

Det första steget var att analysera materialet genom att dela in det i olika betydelsebärande delar. De olika delarna har delvis relaterat till de centrala begreppen; organisationen, den fysiska miljön, det sociala klimatet, förhållningssätt och barn med särskilda rättigheter. I de olika delarna har jag letat efter samband, mönster och skillnader. Utmaningen har varit att finna en mening, en betydelsefull gemenskap ur datamaterialet och att hitta mönster som har något viktigt att förmedla. Jag har försökt att hitta förutsättningarna eller orsakerna till de omständigheter som gjort att skillnader uppstått.

Etiska aspekter

Etik är ett omfattande begrepp. Det ställer inte bara etiska krav mot den eller de som ger information, blir observerade eller olika forskningsinstrument, det ställer även krav på den som forskar. Krav på att forskaren ska ha integritet. Brister i forskarens integritet påverkar forskningsstudiens kvalitet. Ahlberg (2009) menar:

Forskningsetik handlar om hur man i forskningen tar hänsyn till och skyddar olika deltagare, informanter försökspersoner och andra som berörs av forskningen (s. 13).

I det här arbetet har hänsyn tagits till Vetenskapsrådet (2002) och de forskningsetiska principer inom humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning som framhålls. Informationskravet uppfylldes på olika sätt genom att informanten tillfrågades om deltagandet på ett sätt som lämnade utrymme för att tacka nej och även att ångra ett eventuellt medgivande till att delta. Vidare uppfylldes informationskravet genom att syftet med studien meddelades vid första telefonsamtalet samt upprepades innan och efter genomförd intervju. Det informerades även om att om informanten önskade kunde hon få läsa den färdiga studien innan den lämnades

30

vidare och på så vis få möjlighet att ändra på uppgifter om hon ansåg att hon inte tolkats på rätt sätt.

Samtyckeskravet uppfylldes genom en förfrågan om ett eventuellt deltagande samt vid detta tillfälle även en upplysning om att studien var frivillig och att det fanns möjlighet att ångra sig och dra sig ur.

Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att all information har avidentifierats och anonymiserats. Det finns inga uppgifter som visar på var studien har genomförts eller vilka som är dess informanter vare sig i den färdiga studien eller någon annanstans.

Nyttjandekravet har uppfyllts då allt material har avidentifierats och då man i det här studien inte går att utläsa några personuppgifter eller finna någon annan information som kan komma någon till skada.

Intervjuerna inleddes med en förklaring av dess syfte och hur jag skulle handskas med materialet. I slutet av varje intervju upprepades att alla namn och att all empiri skulle avidentifieras.

31

Resultat och analys

Organisation

De förskolor som ingått i studien har alla delat upp det så att de yngre barnen (1-3år) är för sig och de äldre (3-5år) är för sig.

En förskollärare uttrycker det så här om hur hon upplever att de har delat med att de äldre barnen är för sig och de yngre för sig:

Fördelen med att vi delar med att de yngre fick vara på ena sidan och de äldre där det märker vi, jag tycker det märks tydligt just att där var yngre barn som bara gick fram och tillbaka genom huset och såg förvirrade ut.

I det insamlade materialet går det även se likheter med att de tidigare har arbetat med en grupporganisation då de vuxna har haft alla de äldre barnen blandade i den del av byggnaden där de vistas. En av informanterna framhåller hur hon upplevde det när alla dörrar var öppna och barnen fick gå runt i lärmiljöerna som de ville:

De barnen som har svårt för att komma igång och börja leka eller sätta sig in i någonting, de barnen hade möjlighet att bara springa på annat vis. Det var svårare att fånga upp de barnen.

Öppenheten påverkade pedagogernas arbetssituation. De kände sig stressade och upplevde att de tappade kontrollen. En av pedagogerna lyfter fram:

Personalen blev så stressad när dörrarna var öppna. Barnen sprang bara runt runt.

En av informanterna betonar att de upplevde det som att de kom ifrån sina mentorsbarn. Det blev svårt att se vad barnen egentligen gjorde och vad de var intresserade av. Hon betonar:

Vi visste inte vad de gjorde och hur de fungerade.

Nu har pedagogerna strukturerat upp dagen mer och delat in barnen i grupper. Pedagogerna har vissa fasta återkommande aktiviteter och de vuxna vet var de ska vara. En av informanterna framhåller:

Jag känner själv att jag har mer koll på barnen. Jag känner barnen och hur de fungerar positivt och negativt och jag vet när det är dags att gå in och bryta för att nästa steg då kanske det blir en konflikt. Så jag tycker det har blivit jättebra.

32

I ett av samtalen framkom att informanten upplever en stor lättnad över att de har delat in barnen i grupper. Hon menar att hon trivs bättre i sin yrkesroll och att hon känner att hon nu når ut till barnen på ett helt annat sätt.

Nu har vi möjlighet att göra mindre grupper. Det är jättebra för då kan man sitta med barnen och diskutera och få ögonkontakt och då ser man de här barnen mycket närmare. De kan ställa frågor och få svar på sina frågor, på ett helt annat vis. När det är en mindre grupp och man har ögonkontakt och barnen är med och man har fångat barnen och de lyssnar och vill göra saker. Det är A och O för mig.

På de förskolor som ingår i studien har de vuxna på olika sätt delat in de äldre barnen i grupper när de arbetar med tema eller projekt. Det är både åldersblandade och åldershomogena grupper. Gruppindelningen sker på förmiddagen och varar fram till lunch. En förskollärare nämner att de inte delar in barnen i grupper, de ser alla 18 barn på avdelningen som en grupp. Det är enbart de barn som är med i projektgruppen den dagen som delas i en mindre grupp. Det är den enda av förskolorna i den här studien som inte blandar sina barn med de andra barnen i huset under eftermiddagarna.

Vi har förstrukturerat barnen vid frukostbordet och då vet barnen det. De stannar inne och gör det tillsammans med sitt projekt. Övriga barn är ute. Barn visar olika intressesfärer i ett projekt. Vissa barn är mer delaktiga medans andra är mindre delaktiga.

Det är de vuxna som har gjort gruppindelningen på samtliga förskolor utom en. På den förskolan får barnen genom att sätta upp en lapp med sin bild på en aktivitetstavla själva välja vilka lärmiljöer de vill vara i under förmiddagen.

Vi samlas på den ena avdelningen och har möte med alla barnen tillsammans och där finns en aktivitetstavla, med olika kolumner med bilder och text ovanför och där får barnen välja med hjälp av sitt foto var de vill vara. Man är inte fler än åtta i varje grupp. Om gruppen är full får man välja en annan lärmiljö.

Samtliga förskolor arbetar med tema eller projekt. Det skiljer sig med hur detta är organiserat. Ett framträdande mönster är att flera avdelningar arbetar med samma tema eller projekt med alla de äldre barnen på förskolan. På dessa förskolor är det samma pedagoger i de olika grupperna.

I den förskola där barnen kan välja vilken lärmiljö de vill vara i genom att sätta upp sin bild på aktivitetstavlan är det samma pedagoger i de olika lärmiljöerna från dag till dag.

Pedagogen på den förskola upplever att det kan vara svårt att följa upp barnens arbete då de inte vet från dag till dag vilka barn de får i sin grupp.

33

Ibland är det svårt att följa upp när en grupp barn väljer och sen nästa dag är det inte samma grupp. Det har varit svårigheter att följa upp det känner jag mest. Just nu jobbar jag med sinnen och det är så pass att de flesta barnen har valt det igen. Ibland får vissa helheten och vissa nöjer sig med bara stunden.

Ur empirin går det att utläsa att det varierar med hur länge barnen arbetar i grupper. Några har bestämt hur länge barnen ska vara i sina grupper och på en del förskolor är de i sina grupper olika tidslängder beroende på hur mycket intresse barnen visar för det som sker.

Vi är ute till tio halv elva, det är lite olika från dag till dag beroende på vad man ska göra. Alla barnen går ut. Barnen delas upp mellan tio och tolv. Då går man in, i stort sett alla dagar om man inte har en utedag.

En av informanterna framhåller att de går ut med alla barnen efter frukost och stannar ute till lunch. Hon betonar att de aldrig stannar inne på förmiddagen. Det är bara de barn som ska arbeta med projektet som går in.

Det är praktiskt. Det fungerar bra. Vi har alla våra projekt under förmiddagstiden, om alla barn är ute då kan vi gå in och fortsätta med vårt projekt.

En förskollärare lyfter fram att de arbetar med sitt projekt så länge de har ”flow”. En av informanterna berättar att de är i sina grupper mellan nio och två, tre dagar i veckan. Pedagogen på en förskola betonar hur viktigt det är för dem att barnen får tid att leka färdigt.

Vi är väldigt noga med att man ska kunna fortsätta och ta vid sin lek där man avslutade den, om det var i gårdagen eller bara för någon timme sedan. Leken ska på något vis leva i rummet.

Gemensamt för arbetet på de olika förskolorna, utom en, är att de inte har någon gruppindelning på eftermiddagarna. Då har barnen möjlighet att själva välja vilken lärmiljö de vill vara i. På en del förskolor går en del barn ut på eftermiddagen och en del stannar inne. En informant framhåller:

På eftermiddagarna är lärmiljöerna öppna. Barnen får välja då också, men vi strukturerar inte upp det igen. Vi pedagoger fördelar oss, men det är mer fritt på eftermiddagarna.

Analys organisation

Pedagogerna framhåller att de har de yngsta barnen för sig och de äldre för sig. De upplever att de yngsta barnen mår bra av att vistas i en miljö som är lugnare och där det inte finns så mycket yttre intryck som stör. Bruce och Riddersporre (2012) betonar att de yngsta barnen ännu inte

34

har förmågan att koppla ihop det de ser och hör till begripliga helheter. De har även större behov av att knyta an till en vuxen och att skapa trygga, varaktiga relationer.

Informanterna lyfter fram att de nu har delat in barnen i grupper. De upplever att de kan följa barnens utveckling och att det har blivit lugnare. De har åldershomogena grupper, grupper med olika åldrar och grupper som ändrar sig från dag till dag. De vuxna har valt att ha grupper över en längre tid som arbetar med olika projekt eller tema. Det förekommer även att de har olika grupper från dag till dag, och att de har mindre grupper med bara ett par barn, som skiljer sig åt under perioder beroende på hur mycket intresse barnen visar för det projektarbete som pågår på just den avdelningen.

När barnen är indelade i grupper har pedagogerna lättare att samspela med ett barn i taget. Då instruktioner ges är det enklare att se att barnen har uppfattat innebörden i det som sagts. De vuxna får större möjlighet att lyssna på barnen utan att bli avbruten av annat. Genom att dela barnen i mindre grupper lyckas pedagogerna med det som Bruce och Riddersporre (2012) framhåller; att minska ljudvolymen, intrycken, stressen och ge barnen bättre förutsättningar att lära i samspel. Upplevelsen blir att de strävar efter att skapa en struktur och tydlighet för barnen och för sig själva och en balans i sina grupper. Den vuxnes roll som ledare, som Strandberg (2014) lyfter fram som en ”fyr om natten” blir tydligare för barnen och de vuxna. Barnen ges på så vis större förutsättningar att komma till ro i den lärmiljö de befinner sig i och att delta i en social aktivitet, där det ges möjlighet att låna kompetens av det som Strandberg lyfter fram som en ”fiffig” kompis.

Pedagogerna har möjlighet att göra en gruppindelning med barn som fungerar bra tillsammans och där de kan få glädje av den ”fiffige kompisen”, och få tillgång till det ”fiffiga redskapet” som Strandberg (2014) framhåller, som hjälp i approprieringen på vägen till nästa fjälltopp.

Den vuxnes förmåga att skapa en bra struktur och en god social miljö är avhängig hennes kunskaper och kompetens. Det kan vara kunskaper som hon har förvärvat efter många års erfarenhet. Kompetensen innefattar kunskap om barns lärande och utveckling, om att kunna observera och utvärdera, att ta tillvara mångfald, att möta barns olika behov och skapa utmanande lärotillfällen för barnet.

I den insamlade empirin kan ses att förskolorna har varierande tidsindelningar för hur länge barnen ska vara i sina grupper. Gemensamt är att de har sina olika gruppindelningar på förmiddagen. En förskola fortsätter med grupperna en stund på eftermiddagen, men bara tre dagar i veckan. Under arbetet i grupperna är barnen i samma miljö under varierande tidslängd. Det kan vara i en och samma lärmiljö eller på samma avdelning, som delats in i olika lärmiljöer.

35

Vissa barngrupper styrs mycket i vilka miljöer de får vara i under vissa tider, medan andra grupper har möjlighet till större valfrihet. En del grupper är i olika lärmiljöer olika dagar och får på så vis en variation och en större möjlighet att samspela i miljöer som intresserar dem. Nordin Hultman (2004) betonar att tidsindelningen är en del av strukturen i organisationen och att den styr vilka lärmiljöer barnen får vara i, när på dagen och hur länge. Palla (2011) menar att tidsindelningen även styr vilket material barnen har tillgång till vid vissa tider, vilka lekar de på så vis kan leka. På så vis inverkar tidsindelningen även, förutom materialet och samspelet, på hur pedagogerna uppfattar barnen.

Ett genomgående mönster är att det är samma pedagoger i de olika grupperna. Det går i linje med Skolverkets allmänna råd med kommentarer (2013):

kontinuitet mellan barnen och de vuxna är en förutsättning för att barn ska känna sig trygga, lära och utvecklas i relationen och i samspelet med varandra och de vuxna (s.24-25).

Den fysiska miljön

Ur empirin framkommer att det finns likheter med att pedagogerna sprider ut lärmiljöerna och strävar efter att fördela dem på de olika avdelningarna/hemvisterna så att det bara finns en lärmiljö av var sort i huset.

Vi har rörelseateljéer, vi har natur, matte, vi har ett stort byggrum som barnen gillar att vara i, men vi kan inte ha trettio barn där. Så vi säger stopp, du kan inte vara här nu.

Om tanken med att sprida ut lärmiljöerna i huset framhåller en pedagog:

Vi har valt att göra en lärmiljö av var sort. Det finns inte två bygg och konstruktion utan vi har en. Teknik så har vi en och natur så har vi en och på så vis.

En av pedagogerna resonerar på ett annorlunda sätt. Hon betonar att de inreder de rum de har på sin avdelning i olika lärmiljöer. De försöker skapa så många olika lärmiljöer som möjligt för att sprida ut barnens lek.

Vårt arbete bygger mycket på det vi kallar lärmiljöer. Vi delar gärna upp stationer eller lärmiljöer i ett rum. Vi skapar många rum i rummen och sprider ut lekandet på de kvadratmetrar vi har.

Informanterna resonerar på olika sätt med hur de tänkt när lärmiljöerna planerats. För en av pedagogerna finns det ett par ledord som betyder mycket när lärmiljöerna ska inredas.

36

De intervjuade pedagogerna framhåller att de ändrar om i lärmiljöerna för att utveckla barnens lek, skapa ett bra samspel och erbjuda material som intresserar och utmanar barnen.

I början efter sommaren då har vi en undersökningsperiod, och då ser man lite vad barnen är intresserade av. Utifrån det skapar vi våra miljöer och under tiden har vi märkt att vissa miljöer har vi fått ändra, det har inte använts till det syftet det var tänkt. Då har vi pratat med barnen och fått ändra.

Pedagogerna betonar att de är nära barnen i deras lek. De är observanta på hur leken gestaltar sig. De menar att de lyssnar på barnen, tar tillvara på deras önskningar och ändrar i lärmiljöerna efter behov.

Miljöerna ändras utifrån behov. Det är jättesvårt, de kan ändras från dag till dag. Förra veckan ändrade vi två gånger på en och samma avdelning. Vi vuxna tyckte det skulle vara jättebra för barnen men så när vi hade ändrat där såg vi att det är ingen som leker. Alla ville vara i det andra rummet. Den veckan kom vaktmästaren flera gånger.

En av pedagogerna betonar sin syn på lärmiljöerna och hur de kan utvecklas och förändras med enkla medel. Hon lyfter fram att man genom att tillföra något nytt material i miljöerna kan hjälpa till att utveckla leken.

När vi ser att leken fastnar i samma genomgående struktur vecka ut och vecka in och där vi tänker att varje lek ska utmana och att man ska utmanas i sin egen lek och där vi ser att man som vuxen behöver putta in nytt stoff för att se en ny möjlighet i leken.

Materialet fyller en stor funktion. Pedagogerna betonar att det är viktigt att barnen själva kan ta det de vill ha, att ge dem förtroende och att de inte alltid ska behöva be om hjälp när de behöver något.

Det finns inte en hylla där de inte kan nå material. De får ta papper, som de vill egentligen.

I ett av samtalen framkom vad en av pedagogerna upplever är viktigt då det gäller materialets placering i ateljén:

I ateljén är allt fritt. De har limpistoler och allting framme, så det är fritt. Många reagerar och säger :”bränner de sig inte?”. Jo, kanske en eller två gånger, men sen funkar det.

En förskollärare lyfter fram att det är svårt att ha allt material lättillgängligt för barnen. Det kan finnas faror med att barnen kan nå allt material.

Vi har mindre lego på hyllorna för vi har den del barn som inte fixar det riktigt. Ett barn har svalt en kula. Vi måste se till att vissa material är lite högre upp och under kontroll.