1:1 – En dator per elev och lärare : Om pedagogiska synsätt inom 1:1-verksamhet

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn-unga-samhälle

Examensarbete

1:1 – En dator per elev och lärare

Om pedagogiska synsätt inom 1:1-verksamhet

1:1 – One computer per student and teacher

Niklas Loman

Daniel Svensson

Kandidatexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Barndoms- och ungdomsvetenskap Datum för slutseminarium 2011-11-09

Examinator: Thom Axelsson Handledare: Jonas Qvarsebo

Sammanfattning

För att möta den så kallade digitala generationen och höja elevers motivation och måluppfyllelse satsar fler och fler skolor på 1:1. Det innebär att varje elev och lärare får tillgång till varsin bärbar dator. Den forskning som finns om 1:1-satsningar fokuserar i hög grad på teknologin, ifråga om hur denna står i relation till elevresultat, elev- och lärarattityder, etc., men utelämnar de pedagogiska synsätten i 1:1-satsningarna. Det är denna lucka som är utgångspunkten i uppsatsen. Med fokus på fyra 1:1-verksamma pedagoger ämnar denna uppsats undersöka de pedagogiska synsätt som omgärdar 1:1-verksamhet. Frågeställningarna behandlar datoranvändning, elevsyn, kompetensutveckling och digital kompetens. Förutom intervjuer med pedagogerna baseras undersökningen på styrdokument, kommunala IT/IKT-strategier, de aktuella skolornas IT-strategier samt observationer i pedagogernas klasser.

Elevdatorn används inom en rad olika områden i skolan. Hur pedagogen väljer att använda datorn i undervisningen skiljer sig mellan det tillfrågade inom ett brett svarsområde. Elevdatorn används i alltifrån den mer traditionella klassrumsundervisningen till ett mer nytänkande lärande. Elevdatorn kan även ha funktionen av ett administrativt verktyg som bidrar till förenkling i den befintliga undervisningen. Avsaknaden av en gemensam syn på vad det innebär att satsa på 1:1 och vad som krävs för att en satsning ska vara framgångsrik är en bidragande orsak till att de undersökta projekten ser så pass olika ut. Att pedagogerna inte får någon större möjlighet till kompetensutveckling utan istället är beroende av sitt eget engagemang är också en bidragande orsak till detta. En gemensam syn finns kring behovet av att utveckla elevernas digitala kompetens i syfte att förbereda dem för en allt mer globaliserad och digitaliserad omvärld.

Nyckelord: 1-1, 1:1, Datorn i skolan, En dator per elev, En-till-en, IKT, IT, Pedagogiska synsätt

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

2 Syfte och frågeställning ... 3

3 Bakgrund ... 4 3.1 USA ... 4 3.2 Sverige ... 5 3.3 Varför 1:1? ... 7 4 Litteraturgenomgång ... 10 4.1 Centrala Begrepp ... 10 4.1.1 Digital kompetens ... 10

4.1.2 Framtidskompetenser - 21st century skills ... 11

4.1.3 Digital Natives ... 11 4.2 Analysverktyg ... 12 4.2.1 SAMR ... 12 4.2.2 TPCK ... 13 4.3 Tidigare forskning ... 14 4.3.1 Pedagogen ... 14

4.3.2 Positiva effekter på skolarbetet ... 15

4.3.3 Bättre betyg ... 16

4.3.4 Gör datorn någon skillnad? ... 17

4.3.5 Elevers digitala kompetens ... 18

5 Metod ... 19 5.1 Insamlingsmetod ... 19 5.1.1 Forskningsetiska övervägande ... 19 5.2 Urval ... 20 5.2.1 Pedagogerna ... 20 5.2.2 Skolorna ... 21 5.3 Genomförande ... 21 6 Resultat ... 22

6.1 Vad används datorn till? ... 22

6.1.1 Datorn används i traditionella undervisningsmoment ... 22

6.1.2 Datorn används i nya undervisningsmoment ... 23

6.1.3 Datorn används i administrativa och organisatoriska syften ... 25

6.2.1 Det är egentligen inte någonting som ingår i mitt ämne ... 26

6.2.2 Det är en del av det vidgade textbegreppet ... 26

6.2.4 Eleverna kan redan mycket ... 27

6.3 Självlärande, kompetensutveckling och den “egna” fortbildningen ... 28

6.4 Elevsyn ... 29

6.4.2 Frihet, förbud och förtroende ... 30

7 Resultatanalys ... 31

7.1 Vad används datorn till ... 31

7.2 Vem ska lära eleverna att använda datorn? ... 32

7.3 Kompetensutveckling ... 33 7.4 Elevsyn ... 34 8 Slutsats ... 36 9 Diskussion ... 38 9.1 Resultatdiskussion ... 38 9.2 Metoddiskussion ... 39 9.3 Framtida forskning ... 40 Referenser ... 41

1

1 Inledning

1984 genomfördes den första svenska satsningen på IT i skolan då de så kallade

Compisdatorerna lanserades. Staten satsade 20 miljoner per år under en treårsperiod och kommunerna förväntades gå in med lika mycket (Computer Sweden, 2006-01-09). Detta var alltså innan internet (eller rättare sagt WorldWideWeb) ens var uppfunnet och även om en och annan säkert spelade Ms. Pac Man på sin Atari återfanns datorn

knappast i varje hem. Denna första stora satsning följdes sedan av flertalet olika

satsningar på IT i skolan, både vad gäller elever och pedagoger; datorn i skolan (88-91), fyrtornsprojekten (96-99), ITis (99-02) (a.a.).

Nu, 27 år efter den första stora satsningen på IT i skolan, har 97 % av Sveriges 15-åringar tillgång till dator i hemmet. Över 90 % av alla svenskar i åldersgruppen 16 till 24 år har deltagit i sociala nätverkstjänster, exempelvis Facebook (SCB 2011-10-26; Näringsdepartementet, 2011).

Mot bakgrund av den enorma digitalisering som skett i samhället försöker nu skolvärlden att följa med i utvecklingen. Många skolor, både med och utan stöd från kommunens sida, väljer därför att satsa på 1:1 vilket är det uppsatsen kommer handla om. 1:1 benämnas både en-till-en, 1-1 och 1:1. Fortsättningsvis kommer det benämnas 1:1.

1:1 innebär i korthet att varje elev och pedagog i en klass/skola utrustas med en egen bärbar dator. Denna dator innehåller ändamålsenlig programvara och har tillgång till internet. Det kan skilja sig huruvida eleverna får använda datorn dygnet runt (ta hem den) eller om de bara får nyttja datorn inom skolan (och att den efter skoldagens slut låses in på skolan). Datorns funktion i projekten kan se olika ut men gemensamt för de skolor som satsar på 1:1 är att man vill öka måluppfyllelsen och i högre grad entusiasmera lärandet och nytänkande pedagogik.

Mycket av utvärderingarna och forskningen om 1:1-projekt koncentrerar sig på elevresultat och huruvida dessa förbättras i och med 1:1-implementeringen. Med bakgrund av de enorma satsningar som görs på projekten är det kanske inte så

2

överraskande. Exempelvis budgeterades i Pennsylvania 200 miljoner dollar, ungefär 1,4 miljarder kronor, för att utrusta varje highschool-elev med varsin dator. Naturligtvis vill man veta om investeringen betalar sig.

Att införandet av IT och implementeringen av 1:1 i skolan inte per automatik bidrar till ökad eleventusiasm, fördjupat lärande eller för den delen förbättrade elevresultat poängteras i flera undersökningar av 1:1 (ex Rockman, 2000; Holcomb, 2009). Hur datorn används i undervisningen är avgörande för de effekter 1:1-projekt får. Men detta hur handlar i forskningen om vilka ämnen och till vilka moment datorn används, det vill säga skriva, presentera, organisera, problemlösning, etc. Inte hur datorn används för att skriva, presentera, organisera, problemlösning, etc. Pedagogen och de pedagogiska synsätten hamnar i skymundan trots att det är centralt för att skapa förståelse för vad en 1:1-satsning är och innebär.

1:1 har förvisso i viss mån undersökts ur ett pedagogperspektiv. Exempelvis undersöker Penuel (2005), i en textanalys av andra studier, hur olika designfunktioner och faktorer påverkar pedagoger och implementeringen överlag. Pedagoger i 1:1-miljö har också undersökts ur ett perspektiv av utbildningsförändring för att hitta samband mellan pedagogers oro och graden av 1:1-implementering i den faktiska undervisningen (Donovan, Hartley & Strudler, 2007). Chandrasekhar (2009) finner att pedagogers attityder till datorn och övertygelser om datorns möjligheter att hjälpa eleven är av stor betydelse för en lyckad 1:1-implementering. Dessa undersökningar är dock teknikfokuserade i den mening att det exempelvis är pedagogers attityd till datorn som undersöks, “kan jag hitta tillräckligt studiematerial på internet?”, och behandlar inte de pedagogiska synsätten inom 1:1. Det finns, menar vi, en lucka i forskningen vad gäller pedagoger och de pedagogiska synsätt som omgärdar 1:1-projekten.

3

2 Syfte och frågeställning

Syftet med uppsatsen är att undersöka vilka pedagogiska synsätt som omgärdar 1:1-verksamhet. I fokus står fyra 1:1-verksamma pedagoger och deras berättelser om den egna undervisningen och de pedagogiska synsätt som omgärdar denna. För att sätta undersökningen i ett sammanhang kommer också en bakgrund till 1:1 ges.

● Hur använder pedagogerna datorn i undervisningen? ● Hur ser pedagogerna på elevernas lärande?

● Vad berättar pedagogerna om kompetensutveckling inom ramen för 1:1? ● Hur ser pedagogerna på den egna och elevernas digitala kompetens?

4

3 Bakgrund

3.1 USA

1:1-satsningarna i Sverige har i stor utsträckning influerats av amerikanska motsvarigheter. Till exempel besökte representanter från Falkenbergs kommun skolor i Maine för att studera deras 1:1-projekt innan det egna 1:1-projektet sattes igång. Redan i mitten av 1980-talet startade projektet Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT), ett samarbete mellan Apple, offentliga skolor och universitet i USA. Projektets syfte var både att undersöka hur en dator per elev skulle påverka skolan men också att få till stånd en faktisk förändring av utbildningsmiljön (Donovan, Hartley & Strudler, 2007; Sandholtz, Ringstaff & Dwyer, 1997).

Under 1990-talet började sedan fler och fler privatskolor i USA kräva att eleverna ägde en egen laptop (Belanger, 2000). Även Microsoft intresserade sig för det växande intresset av datorer i skolan och startade 1996 tillsammans med Toshiba ett 1:1-projekt på 53 skolor, med varierande andel projektdeltagare på skolorna. Undersökningar av projektet fann förutom en ökad entusiasm inför datorbaserat lärande och ökade skrivkunskaper en skiftning i skolorna mot en mer konstruktivistisk pedagogik (Donovan et al, 2007; Rockman et al, 1997). Detta är ett återkommande resultat i undersökningar av 1:1-initiativ i amerikanska grundskolor. Dessutom framhålls i flera undersökningar att en ökat konstruktivistisk syn på lärande är en viktig faktor för en lyckad implementering av 1:1 i skolan (Donovan et al 2010).

På 90-talet började International Society for Technology in Education (ISTE) utvecklingen av National Education Technology Standards (NETS) för att påverka lärandemiljöer mot ett mer studentcentrerat lärande. I syfte att förbereda elever för att leva och verka i ett allt mer digitalt samhälle var målet med ISTE NETS också att öka IT-användande i skolan. Projektet finansierades av bland andra Apple och NASA i samråd med USA:s utbildningsdepartement och är ett av de verktyg som används i

5

amerikanska grundskolor för att förenkla implementering av teknik i undervisningen (Donovan et al 2010; NETS Project, 2007).

Ett av de mest omtalade amerikanska projekten är det som inleddes i Maine 2002. Staten Maine skrev under ett kontrakt värt 37 miljoner dollar med Apple vilka försåg statens samtliga 239 offentliga skolor med trådlös internetuppkoppling och utrustade 34000 elever samt 3000 lärare med iBook-laptops. I det inledande skedet fick elever i årskurs 7 och 8 egna datorer (Lei & Zhao, 2008; Silvernail & Lane, 2004). Målet med projektet inriktade sig dock på elever från förskoleklass och uppåt:

[...] transform Maine into the premier state for utilizing technology in kindergarten to grade 12 education in order to prepare students for a future economy that will rely heavily on technology and innovation. (Task Force on Maine’s Learning Technology Endowment, 2001, s. vi, citerat i Silvernail & Lane, 2004, s. 1)

I Silvernail och Lanes (2004) undersökning av projektet framgår att redan hösten efter projektets initiering har elevers och lärares datoranvändning i skolrelaterat arbete ökat signifikant. Exempelvis säger sig 90 % av eleverna använda datorn vid informationssökning jämfört med strax över 70 % hösten innan. Informationssökning är tillsammans med organisering av information de områden som flest säger sig använda datorn. Lärarna i undersökningen är överlag positivt inställda både till datorn som verktyg för att skapa lektionsplanering och söka information till densamma och till elevernas användande av datorn i skolan. 70 % av lärarna menade att datorn hjälpte dem att mer effektiv uppnå lärandemålen och på ett bättre sätt individualisera kursplanerna för att passa den enskilde eleven (Silvernail & Lane, 2004).

The laptops have been an incredible teaching and learning tool. It's like having an interactive textbook that never becomes obsolete. Students have produced quality work that taps into higher level thinking, such as analyzing, comparing, contrasting, evaluating, and integrating. (Silvernail & Lane 2004, s 15)

3.2 Sverige

Den första satsningen på 1:1 i Sverige genomfördes i form av ett pilotprojekt på en skola i Mellansverige och pågick mellan 1996-1999 (Naeslund, 2001). Projektet ansågs enligt flera externa bedömare som framåt och annorlunda vad gäller arbetsformer och

6

upplägg. Det hela kännetecknades av en låg grad katederundervisning och istället större fokus på det egna arbetet. För tidpunkten var detta projekt unikt i Sverige.

Forskaren som senare utvärderade arbetet riktade hård kritik mot hur det hela genomfördes. Dennes främsta kritik gjorde gällande att eleverna i allt för hög grad släpptes fria att själva söka sin kunskap på internet och att de med sämre läs- och skrivförmåga lämnades utan stöd (Hallerström & Tallvid, 2008).

En viktig aktör och den kommun som varit bland de första i Sverige att genomföra en framgångsrik 1:1-satsning är Falkenbergs kommun. I Falkenberg satsade man år 2007 till en början på 1:1 inom två olika skolor, Söderskolan och Skogtorpsskolan. Sammantaget berördes ca 550 elever i årskurs 7-9. Till detta tillkom 60 pedagoger. (Hallerström & Tallvid, 2008). I dagsläget ingår 2200 elever och 300 pedagoger i Falkenbergs 1:1-projekt (Falkenbergs Kommun, 2011-06-10).

Martin Tallvid vid Göteborgs Universitet är den forskare som stått bakom samtliga av Falkenberg-projektets utvärderingar. Han har i sin senaste utvärdering kring projektet identifierat fyra framgångsfaktorer som han ser som centrala för att 1:1-projekt ska lyckas. Utan inbördes ordning menar Tallvid (2010) att det handlar om en gedigen fortbildning av lärarna som ska arbeta inom projektet. En annan viktig del är förankring, då bland annat hos kommunens politiker. Alla ska finnas med i ett tidigt skede av projektet, målet ska vara klart och tydligt för alla som ska ta del. Vidare menar Martin Tallvid att friheten är av stor betydelse. Istället för att fokusera på tekniska detaljer och förbud av olika slag har den pedagogiska friheten fått styra projektet, detta har visat sig vara avgörande på många sätt. Den sista delen i Falkenbergs framgångsfaktorer är enligt Tallvid, förvaltningen. Tjänstemännen på barn- och utbildningsförvaltningen har med tydlig målinriktning och långsiktighet drivit Falkenbergprojektet framåt (Tallvid, 2010).

Computer Sweden (Lindström, 2011-08-30) återger läget för pågående 1:1-satsningar i Sverige i och med terminsstarten HT-11. Elevdatorer är inte längre något som enkom hör IT-gymnasier till, det sprider sig nu i högre grad till skolväsendet i stort. Var fjärde högstadie- och gymnasieskola delar i dagsläget ut bärbara datorer till sina elever medan 1 av 10 skolor svarar att de inte har någon särskild satsning på området (a.a.).

7

3.3 Varför 1:1?

Varför skolor i Sverige i allt större utsträckning väljer att satsa på 1:1 är inte helt enkelt att förklara. Det finns nämligen ingen nationell policy, strategi eller målformulering för sådana projekt. Förvisso finns det i Lgr 11 vissa krav på digitala kompetenser mot vilka skolan ska främja elevers utveckling. Överlag rör det sig om ämnesnära digitala kompetenser. Till exempel är en del av det centrala innehållet i svenska “Redigering och disposition av texter med hjälp av dator” (s 226) och i engelska “Olika sätt att söka och välja texter och talat språk på engelska från Internet” (s 32). I mer allmänna ordalag står det under Skolans uppdrag i Lgr 11 att “Eleverna ska kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt” (s 9). Steget från Lgr 11 till att ge varje elev varsin dator är med andra ord ganska stort.

Det finns några faktorer som bidragit till att förenkla satsningar på bärbara datorer i skolan och som kan ha påverkat varför man i Sverige och övriga världen satsar på 1:1 i skolan. De bärbara datorerna har blivit billigare, prestandan och batteritiden har blivit bättre och datorerna har också blivit mindre (Hallerström & Tallvid, 2008). Dessutom finns det ekonomiskt sett ett visst intresse på nationell nivå för att främja IT i undervisningen. Exempelvis avsatte regeringen 39 miljoner till Myndigheten för skolutveckling och därefter till Skolverket för utveckling av IT i undervisningen mellan 2005 och 2010. Dessa pengar har bland annat gått till lärares fortbildning i Praktisk IT- och mediekompetens (PIM) (Näringsdepartementet, 2011). Tidigare större satsningar har också gjorts.

Till skillnad från den nationella nivån finns det kommunalt ofta en IT/IKT-strategi. Falkenbergs kommun skriver till exempel i sin IT-strategi att “IT-användningen i skolan bidrar till att alla elever får de kunskaper som behövs för att klara sig i dagens samhälle” (Falkenbergs kommun, 2009, s 4). I Lunds kommuns IKT-strategi uttrycks att “Alla skolledare, pedagoger och barn/elever ska på ett naturligt sätt integrera IKT i den dagliga verksamheten” (Lunds kommun, 2010, s 5). Detta grundas på Skolverkets (2009, s 3; citerat i Lunds kommun, 2010) uttalande “IT i sig kan inte förbättra elevernas lärande, däremot finns en stor pedagogisk potential om läraren har IT-kompetens och reflekterar över sin roll samt över hur undervisningen ska kunna utvecklas med ny teknik” och det faktum att digital kompetens är en av EU-kommissionens åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande. EU-EU-kommissionens

8

nyckelkompetenser återfinns exempelvis i Falkenbergs kommuns (2009b) Information

om en-till-en (en dator - en elev) och Region Hallands 1:1-arbete (2011). 1:1-satsningen

beskrivs där som ett led i en utvecklingsstrategi som ligger i linje med Skolverkets arbete med att lyfta fram fyra prioriterade grundkompetenser, i vilka digital kompetens ingår. Skolverkets prioriterade grundkompetenser grundas i sin tur på EU-kommissionens nyckelkompetenser (a.a.).

Därmed inte sagt att alla 1:1-projekt i Sverige nödvändigtvis är ett resultat av kommunala beslut. Utbildningsnämndens ordförande i Lund, Louise Rehn Winsborg (intervju 2011-09-23), berättar snarare om ett omvänt beslutsförlopp. Enskilda gymnasieskolor i Lund valde att inom den egna budgeten satsa på 1:1 på de respektive skolorna utan någon inblandning från kommunen. Och först därefter, i och med att skolledare och pedagoger på gymnasie- och grundskolenivå uttryckte ett intresse och nämnden hade ett budgetöverskott, gav nämnden grundskolor en möjlighet att söka bidrag till 1:1-projekt. De eventuella vinsterna ifråga om exempelvis pedagogisk innovation och elevresultat var alltså inget som diskuterades på nämndens möten utan valet att satsa pengar på 1:1-projekt i kommunen var snarare ett svar på ett intresse från skolorna (a.a.). Även i Malmö har kommunen valt att satsa pengar på 1:1. Kommunfullmäktige i Malmö beslutade våren 2010 att tilldela 30 miljoner kronor till satsningar på IT för ökad måluppfyllelse i skolan (Malmö stad, u.å.).

Hänvisningar till EU-kommissionens nyckelkompetenser återfinns också i 1:1-information (strategier, riktlinjer etc.) från två av de tre skolor vi har intervjuat pedagoger på. Syftet med dessa tre skolors 1:1-arbete handlar om ökad motivation i skolarbetet och således ökad måluppfyllelse, att öka den digitala kompetensen och att överlag förbereda elever för att verka i ett samhälle där datorn blir allt mer integrerad. På en pedagognivå är det just förberedandet för ett datorintegrerat samhälle som är den tydligast uttalade anledningen till att satsa på 1:1-arbete i skolan. Det vill säga en tolkning av vad i Lgr 11 uttrycks som “Skolan ska ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem” (s 13).

Pedagog: Jag kan ju tycka att 2011 så är det ju en naturlig del av hela samhället och det vi gör så att det vore onaturligt att eleverna inte hade en egen dator. Alltså nånstans så ska vi ju förbereda dem för ett samhälle hur det ser ut och det tycker jag man gör genom att låta dem jobba på det sättet som man gör i resten av samhället så att säga. (P3)

9

Skolverkets undervisningsråd Peter Karlberg kommenterar de ökande satsningarna på 1:1 i artikeln Datorregn i skolorna:

Det är absolut en kraftig ökning. Och det är också intressant att det sker utan att det finns en nationell policy eller vision utan att det i stället sprids mellan kommunerna.(Lindström, 2011-08-30)

Peter Karlberg menar att Falkenberg kan ha fungerat som förebild för utvecklingen och så även delstaten Maine i USA som arbetat med 1:1-projekt sedan 10 år tillbaka. Centralt för denna utveckling tror han också är den ökade tillkomst av forskning som visar på positiva resultat av IT i undervisningen (a.a.). Myndigheten för skolutveckling publicerade 2007 en internationell forskningsöversikt som presenterade en rad positiva effekter. En ökning av elevernas motivation och färdigheter, ökat självständigt lärande såväl som en ökad utveckling vad det gäller att arbeta i grupp och samarbeta elever emellan, med mera.

10

4 Litteraturgenomgång

4.1 Centrala Begrepp

4.1.1 Digital kompetens

Den ökande globalisering ställer nya krav på vad samhällsmedborgare förväntas besitta för kunskap. Utifrån detta antagande definierade EU-kommissionen nyckelkompetenser

för ett livslångt lärande i syfte att tydligt rekommendera respektive medlemsland vad de

bör lägga vikt vid i sitt nationella utbildningssystem (Europeiska unionens officiella tidning, 2006). En av dessa nyckelkompetenser är digital kompetens.

Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet. [...] Digital kompetens kräver goda kunskaper om hur informationssamhällets teknik fungerar och om den roll tekniken spelar och de möjligheter den ger i vardagslivet, både hemma och på arbetet. [...] Man bör också känna till hur informationssamhällets teknik kan stödja kreativitet och innovation samt vara medveten om frågor som rör den tillgängliga informationens validitet och tillförlitlighet och de juridiska och etiska principer som interaktiv användning av informationssamhällets teknik innefattar. De färdigheter som behövs är förmågan att söka fram, samla in och bearbeta information och använda den på ett kritiskt och systematiskt sätt och att kunna bedöma dess relevans och skilja mellan den fysiska och virtuella verkligheten, samtidigt som man är medveten om de samband som finns mellan dem [...].

11

4.1.2 Framtidskompetenser - 21st century skills

Som framgår av bland annat utvecklingen av ISTE NETS och Maines 1:1-satsning finns det en idé om att skolan måste förändras för att svara mot de förändringar som skett och sker i samhället. Skolan måste lägga ökat fokus på att främja elevers utveckling mot kompetenser som är nödvändiga för att kunna verka i dagens och framtidens allt mer teknologi-integrerade samhälle. I OECD:s (Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling)rapport Are the New Millennium Learners Making the Grade? benämns dessa framtidens kompetenser som 21st century skills och författarna menar att utvecklingen av dessa bygger på eller förbättras av IKT (OECD, 2010). Chandrasekhar (2009, s 14) definierar begreppet som “[...]skills that will be required in the future workplace (a) digital literacy, (b) inventive thinking, (c) effective communication, and (d) high productivity.”

4.1.3 Digital Natives

De elever som befolkar dagens skola benämns ofta som Digital Natives, digitala infödingar, den digitala generationen, etc., vilket syftar på att de växt upp i ett samhälle där datorn och internet ses som ett självklart inslag i vardagen (Tallvid, 2010). Begreppet fylls också ibland med betydelsen att dessa elevers digitala kompetens är så stor att det bildats en klyfta mellan elevers och pedagogers respektive digitala kompetens (Bebell & Kay, 2010). De digitala invandrare som läraren utgör i den kontexten försöker alltså på sitt brutna tungomål nå en elevgrupp som pratar ett nytt digitalt språk (Chandrasekhar, 2009).

12

4.2 Analysverktyg

4.2.1 SAMR

Forskningen har på flera olika sättförsökt beskriva hur lärare tar till sig ny teknik. Det är små skillnader mellan de olika angreppssätten och alla de olika förklaringsmodellerna som finns innehåller en progressionstanke i beskrivningen av hur en lärare tar till sig ny teknik, dvs. man förutsätter att kunskapen i att utnyttja tekniken kan beskrivas som en metaforisk kunskapstrappa (Tallvid, 2010, s 27).

Tallvid (2010) beskriver ovan vad olika förklaringsmodellerna för ny teknik i lärandet ofta tar upp. En av dessa är Ruben Puenteduras SAMR-modell vilket är en förklaringsmodell för hur det går att se på och förstå användningen av teknik i lärandet. Modellen består av fyra nivåer där varje nivå representerar en viss form av teknikanvändande hos pedagogen. Vad som skiljer SAMR-modellen från mängden är dock att Puentedura menar att man inte kan se teknikanvändandet som kronologiskt. Det vill säga en pedagog som nått en kompetensnivå som möjliggör den högsta nivån av teknikanvändande alltid rör sig på den nivån. En viss uppgift kan till exempel passa bättre på en lägre nivå i SAMR-modellen (Tallvid, 2010; Puentedura, 2006, 2010, 2010b).

De olika delarna i Puenteduras modell benämns substitution, augmentation, modification och redefinition (Puentedura, 2006). På den första nivån, substitution (ersättning), ersätter datorn bara tidigare arbetsverktyg, man använder alltså datorn som en “avancerad skrivmaskin” (Tallvid, 2010). Nästa nivå kallas för augmentation (effektivisering). Denna nivå kännetecknas av förenkling och förbättring av befintliga undervisningsmoment (Kroksmark, 2011). I nästa steg, modification (modifiering), har pedagogen kommit så pass långt att denne känner sig mogen att utforma lärprocesser på nya sätt i syfte att utveckla lärandet vidare. Sista nivån, redefinition (omdefiniering), handlar om att omdefiniera vad det är pedagogen gör i sin undervisning. De skapar på denna nivå helt nya former av uppgifter som kännetecknas av samarbete och nytänkande. Pedagogen uppfinner nya uppgifter som tidigare var omöjliga att genomföra. Puentedura menar att det är först på de nivåer där pedagogen börjar modifiera eller omdefiniera sitt arbetssätt som man kan tala om en utveckling av lärandet hos eleverna (Tallvid, 2010; Puentedura, 2010).

13

4.2.2 TPCK

Mishra & Koehler (2006) har utvecklat ett ramverk för hur pedagogens olika kompetenser samverkar och bör samverka för att leda till ett genomtänkt användande av teknik i undervisningen. Författarnas modell kallas TPCK.

Modellen bygger i grunden på Lee Schulmans formulering PCK (Skolverket, 2011). PCK står för pedagogical content knowledge. Att översätta begreppet till svenska i sin rätta innebörd är inte helt enkelt, men det brukar benämnas pedagogisk ämneskunskap (a.a.). Lee Shulman presenterande begreppet första gången 1986 och var av den åsikten att mycket av den pedagogiska forskningen förbisåg den enligt honom speciella ämneskunskap som varje lärare måste inneha för att kunna undervisa om sitt ämne. Schulmans förslag var att lärares kunskaper som tidigare innefattat ämneskunskap och pedagogisk kunskap skulle i fortsättningen så göra men att man nu också skulle addera pedagogisk ämneskunskap. Mishra & Koehler (2006) bygger sin modell på Schulmans grundtanke om en inkludering av pedagogisk ämneskunskap men har i sin utveckling av modellen också lagt till teknisk kunskap.

The core of our argument is that there is no single technological solution that applies for every teacher, every course, or every view of teaching. Quality teaching requires developing a nuanced understanding of the complex relationships between technology, content, and pedagogy, and using this understanding to develop appropriate, context-specific strategies and representations. Productive technology integration in teaching needs to consider all three issues not in isolation, but rather within the complex relationships in the system defined by the three key elements (Mishra & Koehler, 2006, s 29).

En lyckad datorinkluderad undervisning kräver alltså en djup förståelse för varje enskilt kompetensområde som redovisats ovan. Författarna diskuterar hur pedagogens olika kunskaper inom de tre huvudområdena, ämneskunskap, pedagogisk kunskap och teknisk kunskap, samverkar och hur dessa bäst kan utvecklas för en lyckosam implementering av teknik i undervisningen. Författarna framhåller att det är den pedagog som på ett balanserat sätt klarar av att förhandla mellan sina olika kompetensområden som kommer att lyckas bäst i användning av teknik i undervisningen.

14

4.3 Tidigare forskning

4.3.1 Pedagogen

Överlag benämns pedagogers kompetensutveckling som en viktig del för att 1:1 framgångsrikt ska kunna implementeras i skolan (Bebell & O’Dwyer, 2010). Pedagogers behov av att få samarbeta lyfts av Mouza (2002/2003) som centralt vad det gäller pedagogers attityd, självförtroende och entusiasm inför användandet av laptops i klassrummet. Windschitl och Sahl (2002) menar att pedagogers egna tankar och attityder starkt påverkar hur pedagoger väljer att använda tekniken i sitt respektive klassrum. Hall och Hord (i Donovan et al, 2007) uttrycker detta som att “individen levererar innovationen [vår översättning]”. Chandrasekhar (2009) kommer fram till att en stor faktor för effektiviteten i de 1:1-projekt hon undersökt är pedagogernas gemensamma tro på att användandet av laptops i undervisningen är betydande för främjandet av utveckling mot 21st century skills. Pedagogerna i undervisningen menar att denna tilltro till 21st century skills är central för hur de planerar, samarbetar och inte minst genomför sina lektioner med bärbara datorer i klassrummet.

Vad gäller antal år inom läraryrket och antal år inom 1:1-projekt finner Chandrasekhar (a.a.) i sin studie inga tecken på att det skulle ha en signifikant påverkan på 1:1-projektets effektivitet. Inte heller kön på pedagogen påverkade i vilken utsträckning laptops användes i klassrummet. Donovan et al (2007) finner dock i sin undersökning att användandet av laptops i undervisningen påverkas av pedagogernas förtrogenhet med datorn, både i allmänhet och som pedagogiskt verktyg. De pedagoger som uttrycker oro på ett personligt plan inför 1:1-implementering, exempelvis hur mycket av den egna planeringstiden det tar i anspråk, är också de pedagoger som i minst utsträckning använder datorn i undervisningen. Flera av dessa pedagoger använder endast datorn på sätt som de var vana vid, exempelvis ordbehandling och internetsökningar. De pedagoger som däremot uttrycker en oro för hur de bäst kan använda datorn i undervisningen är de som också anstränger sig mest för att implementera 1:1-tänkande i dagliga rutiner, lektionsplanering och elevarbete. Donovan et al (a.a.) rekommenderar därför att pedagogernas kompetensutveckling individualiseras för att möta den nivå de olika pedagogerna ligger på och de orosmoment de upplever i 1:1-arbetet. Överlag är pedagogerna i undersökningen dock

15

obekväma med att blanda sin traditionella pedagogik med de krav 1:1 ställer på undervisningen. Bakomliggande kan vara en allmän ovilja från pedagogernas sida att modifiera sin nuvarande utövning av läraryrket vilket styrks av att pedagogerna i undersökningen främst använde datorn till lärarcentrerade aktiviteter som ordbehandling (a.a.).

Donovan et al (a.a.) framhåller vikten av att pedagogernas röster blir hörda, att de känner sig involverade och viktiga i förändringsarbete för att förändringarna ska få någon effekt. Alltför ofta förväntas pedagoger välkomna förändringar med öppna armar utan att på förhand ha blivit konsulterade om förändringens användbarhet och påverkan.

4.3.2 Positiva effekter på skolarbetet

Flera av undersökningarna av projekt pekar på positiva effekter till följd av 1:1-implementeringen i skolan. Beroende på undersökningarnas fokus varierar dessa effekter från att beröra studieresultat, entusiasm inför användningen av datorn i skolan, frånvaro, med mera. Exempelvis redovisas ett ökat engagemang på lektionerna, och en uppgång av närvaron på ca 7,5 % i Maines 1:1-projekt mellan 2002 och 2009. I Alabama redovisas en nedgång av disciplinära problem på 29 % sedan införandet av 1:1 på skolan. Liknande resultat återfinns i undersökningar av 1:1-projekt i stater över hela USA (Holcomb, 2009).

Elever på 1:1-skolor uppges i högre grad vara involverade i samarbeten och projektbaserat arbete. De är mer reflekterande och aktiva i sitt eget lärande. Elever i exempelvis Michigans 1:1-projekt säger själva att intresset för undervisning och lärande har ökat sedan implementeringen av 1:1 (a.a.). I Maine uppger en majoritet av eleverna att sedan de fick varsin laptop har de lättare att organisera sitt arbete och att kvalitén på skolarbetet har höjts samtidigt som de får mer gjort på kortare tid. Detta stöds även av lärarnas utsagor i undersökningen (Silvernail & Lane, 2004). Pedagogutsagor vittnar också om att den bärbara datorn i undervisningen bidragit till möjligheter för ett fördjupat lärande och att de är en förutsättning för att eleverna ska kunna utveckla och öva 21st century skills (Chandresekhar, 2009).

Det är dock ganska oklart i forskningen vad vissa av dessa effekter innebär. Vad innebär exempelvis en förbättring av organiseringen av skolarbete eller förbättrade

16

organisationsförmågor? Penuel (2005) menar att det visst är mycket möjligt att organisationsförmågorna förbättrats men påpekar också att det inte finns några vitt accepterade sätt att mäta organisationsförmågor. Och att tala om att eleverna i 1:1-arbetet förvärvar och blir bättre på 21st century skills eller kunskaper och förmågor som ska förbereda dem för framtidens mer teknologibaserade yrken är också problematiskt. Vilka är dessa för framtiden relevanta kompetenser och hur mäter man dem (a.a.)?

Donovan et al (2010) försöker se elevernas datoranvändande ur ett mer kontextuellt perspektiv och kommer fram till resultat som på vissa vis motsäger slutsatserna i bland annat Maine- och Michiganundersökningarna ovan. Exempelvis argumenteras för att ökad datortillgänglighet inte nödvändigtvis höjer elevernas engagemang för skolarbete. Klassen med högst datortillgänglighet i deras undersökning var också den klass där eleverna verkade vara mest engagerade och aktiva på lektionerna. Men i själva verket sysslade dessa elever i hög grad med saker som inte hade med den aktuella lektionen att göra, eller med saker som inte hade med skolarbete att göra överhuvudtaget. Beroende på exempelvis graden av studentcentrerad pedagogik hade detta olika effekter på måluppfyllelse (a.a.).

4.3.3 Bättre betyg

Av de studier som undersöker 1:1-implementeringens effekter på studieresultat redovisas överlag positiva effekter. Exempelvis undersökte Gulek och Demirtas (2005) hur 1:1-arbetet påverkade elevernas GPA (jfr genomsnittsbetyg), delstatens genomsnittliga testresultat samt skoldistriktets genomsnittliga testresultat. De kom fram till att elever som gick på 1:1-skolor gjorde avsevärt mycket bättre ifrån sig vad gäller engelska och matematik och också hade högre GPA. Liknande resultat framkom i undersökningen av 1:1-projektet i Peace River North i Kanada där elevernas skrivförmågor överlag förbättrades liksom deras entusiasm inför skrivande. (Lei & Zhao, 2008). Dessutom kommer Silvernail och Gritter (2007) fram till att de positiva effekterna 1:1-arbetet har på elevernas skrivförmåga ökar ju mer eleverna använder datorn för skrivutvecklande uppgifter och skrivande. Det vill säga de elever som använder datorn mest är också de som uppvisar bäst resultat i fråga om skrivkunnighet (a.a.; Holcomb, 2009).

17

Lei och Zhao (2008) påpekar att ökningar av GPA inte nödvändigtvis är datorns förtjänst utan att elevernas studieresultat påverkas av en mängd faktorer, till exempel lärandemiljö och lärarens pedagogik. Dessutom menar de att eftersom GPA räknas ut och mäts med traditionella medel är det osäkert om det ger en rättvis bild av elevernas lärande om implementeringen av 1:1 i skolan faktiskt innebär en förändring av lärandet. En lärare i deras undersökning uttrycker att eleverna har utökade möjligheter att utforska och lära sig på sätt som inte var möjliga i det traditionella klassrummet men att det ännu inte finns något sätt att mäta detta lärande. (a.a.).

4.3.4 Gör datorn någon skillnad?

Att det inte går att isolera datorn som förklaring till uppgångarna i exempelvis GPA eller andra positiva effekter som många undersökningar av 1:1-projekt funnit är ett argument som återkommer i kritiken mot 1:1-projekt. Exempelvis menar Larry Cuban (i Weston & Bain, 2010) att det är mycket troligare att förbättringar av elevresultat och -prestationer nås som en följd av nytänkande pedagogik, än att eleverna förses med varsin dator. Denna sammanblandning av datorn och de effekter vissa undersökningar av 1:1-projekt uppvisat kan alltså i så fall felaktigt framhäva datorn som orsak till dessa effekter. Weston och Bain (2010) menar dock att det inte finns någon forskning som bevisar Cubans teorier. Likt 1:1-intiativet har reformer för innovativt lärande i undersökningar lovordats i fråga om pedagogiskt nytänkande och elevprestationer men i slutändan inte producerat något resultat. Svårigheten med alla reformer är inte implementeringsproblem eller att reformer urvattnas över tid. Troligare är, menar de, att alla dessa reformer, inklusive 1:1-initiativet, i slutändan ska realiseras i klassrummet av pedagoger som utövar “autonoma, idiosynkratiska, samarbetande och icke-differentierade undervisningsmetoder [vår översättning]” (a.a., s 8) och som inte låter sig påverkas av forskning om hur lärande och elevresultat kan främjas. Men 1:1-satsningarna har dock påverkat väldigt många människor, i vissa regioner varenda elev, lärare och medarbetare i skolan. Med detta som bakgrund menar Weston och Bain att 1:1-initiativet kan ha påverkat att störa jämvikten i klassrumsundervisningen och rådande undervisningsparadigm på ett hittills oöverträffat vis. På så sätt kan det bli en grogrund för reell förändring i skolan. Men att tala om en faktisk 1:1-implementering i

18

skolan skulle innebära en utformning av undervisningen, synen på lärande och skolan överlag som inte skulle fungera utan datorn. Och dit har utvecklingen i skolan inte nått (a.a.).

4.3.5 Elevers digitala kompetens

Det 1:1-forskningen tar upp om elevers digitala kompetens och IKT-färdigheter begränsas oftast till att konstatera att 1:1-implementeringen medför en ökad förtrogenhet med datorn för eleverna som kollektiv (ex Penuel, 2006). Detta medför att eleverna framställs som en homogen grupp vad gäller digitala kompetenser och IKT-färdigheter. Lei och Zhao (2008) kommer dock fram till att eleverna i deras undersökning varierar väldigt mycket ifråga om IKT-färdigheter. För vissa av dessa elever gick mycket av den första tiden i 1:1-projektet åt till att lära sig grunderna i datoranvändning; spara filer, organisera filer i mappträd och så vidare.

19

5 Metod

5.1 Insamlingsmetod

För att samla in data till uppsatsen användes främst kvalitativa intervjuer och i mindre utsträckning observationer. Med tanke frågeställningarna var en kvantitativ insamlingsmetod inte aktuell, eftersom det inte hade gett något djup i informanternas berättelser och i hög grad uteslutit möjligheterna att ställa följdfrågor (Stukát, 2005). Eftersom informanternas berättelser om pedagogiska synsätt inom 1:1-projekt undersöktes var det av vikt att under intervjun kunna ställa följdfrågor, ställa frågorna i den följd och med den formulering som passade den aktuella intervjusituationen. Därför genomfördes halvstrukturerade intervjuer med huvudsakligen öppna frågor (a.a.). Förutom intervjuer och observationer samlades textmaterial i form av kommunala IKT/IT-strategier samt de aktuella skolornas IT- och 1:1-strategier.

Även en intervju med utbildningsnämndens ordförande i Lund genomfördes. Informationen från denna intervju redovisas inte i resultatdelen av uppsatsen eftersom den genomfördes för att exemplifiera varför kommuner väljer att satsa på 1:1.

5.1.1 Forskningsetiska övervägande

Informations-, samtyckes-, nyttjande- och konfidentialitetskravet (Stukát, 2005, s 131) har tagits i beaktande vid planläggning och genomförande av uppsatsen. De medverkande pedagogerna har anonymiserats. Så långt det går har även skolorna anonymiserats. Vid den första kontakten (intervjuförfrågan) har informationskravet framgått i den mening att uppsatsens syfte tydligt angivits. Här finns även

20

samtyckeskravet som en del i kontakten då den tillfrågade själv får möjlighet att ta ställning till sin medverkan.

Vid intervjutillfället har konfidentialitetskravet tydliggjorts i den mening att den intervjuade fått veta att han eller hon kommer att anonymiseras i den färdigställda studien. Här har nyttjandekravet också nämnts om oklarheter funnits kring detta. Informanterna har också fått ta ställning till om intervjuerna ska spelas in eller inte.

5.2 Urval

Två kriterier var centrala vid urvalet av informanter. Dels skulle informanten vara verksam inom en 1:1-satsning och den skulle ha påbörjat arbete med 1:1 före hösten 2011. Det sistnämnda sågs som relevant för studien då frågorna som ställdes till informanterna direkt går att koppla till behov av erfarenhet inom 1:1-projektet för att kunna svara.

En annan del som ansågs vara relevant i fråga om urvalet var att få en så stor spridning på ämnesinriktningarna hos informanterna som möjligt. Detta för att undvika ett ämnesspecifikt pedagogiskt synsätt, exempelvis från endast svensklärare.

5.2.1 Pedagogerna

I studien har fyra pedagoger på tre olika skolor i Skåne intervjuats. Två av pedagogerna är verksamma på samma skola varav de övriga två arbetar på olika skolor. Två stycken är språklärare i svenska och engelska varav den ena även undervisar i tyska. De två resterande undervisar i matematik och NO, respektive SO. Alla intervjuade pedagoger undervisar på högstadiet. Pedagogernas erfarenhet av att arbeta med dator i undervisningen ser olika ut. Sammanfattande för de fyra informanterna är att alla på ett eller annat sätt innan 1:1-projektets början prövat att jobba med någon form av IKT i sin undervisning

21

5.2.2 Skolorna

Skola 1 - En grundskola (F-9) med 700 elever. Till skolan hör förskola och fritidshem. Skolan ingår i ett från kommunen initierat pilotprojekt vars syfte är att söka andra vägar att arbeta med IKT inom skolan. Skolan har varit aktiv inom projektet sedan hösten 2010. I satsningen ingår samtliga elever i åk 7-9, dvs. 90 elever. Eleverna har tillgång till sin dator (PC) dygnet runt. Pedagogerna på skolan har sedan december 2008 tillgång till en egen bärbar dator. Alla skolans klassrum är utrustade med smartboards (digital skrivtavla).

Skola 2 - En grundskola (F-9) med ca 600 elever som på olika sätt arbetat med IKT under en längre tid. 2010 satsade man på Macbook och iMac, 20 datorer i två vagnar köptes in för användning i åk 6, 8 och 9. I oktober 2010 fick alla elever i årskurs 7 en egen Macbook vilket sedan har utökats på högstadiet för varje läsår. Skolans 1:1-satsning innefattar såhär långt alltså årskurs 7-8.

Skola 3 - En grundskola (F-9) med 300 elever. 1:1-satsning inom ramen för samma kommuninitierade pilotprojekt som Skola 1. På denna skola har de valt att satsa på en klass i åk 8 (30 elever) med möjlig utvidgning då projektet utvärderas.

5.3 Genomförande

Pedagog intervjuerna utfördes på respektive arbetsplats. Valet av intervjuplats lämnades åt pedagogen för att denna skulle känna sig så trygg och bekväm som möjligt under intervjusituationen (Stukát, 2005). Intervjun med ordföranden i Lunds utbildningsnämnd utfördes dock på Malmö Högskola på dennes önskan. Intervjuerna spelades med de intervjuades tillstånd in. Vi valde också att båda två medverka under intervjuerna för att få ut så mycket som möjligt av respektive intervju (a.a.). I samband med intervjuerna utfördes också observationer under en lektion med respektive pedagog.

22

6 Resultat

6.1 Vad används datorn till?

De olika sätt som pedagogerna väljer att använda datorn i undervisningen vittnar om de pedagogiska synsätt som finns inom 1:1-projekt rörande datorns möjligheter att användas för lärande. I följande avsnitt redovisas de olika sätt och användningsområden informanterna berättar att de använder datorn på i undervisningssammanhang. Dessa användningsområden är uppdelade i tre kategorier. Elevers off-task-beteende* behandlas inte i denna del eftersom det inte är en del av pedagogernas undervisningsplanering.

6.1.1 Datorn används i traditionella undervisningsmoment

Denna kategori avser de sätt på vilka datorn används som arbetsredskap i undervisningsmoment och övrigt skolarbete som pedagogen och eleverna arbetade med även innan implementeringen av 1:1 i skolan. Överlag handlar utsagorna i denna kategori om att producera texter,

Pedagog: [...] jag menar allt man skriver kan man ju lika gärna skriva på nätet som [på papper] [...] det är mycket lättare att bara ändra lite i ett dokument på datorn än att sitta och skriva om hela texten en gång till. Det gitter de oftast inte [...] (P1)

*

Off-task-beteende avser beteende som innebär att eleven inte ägnar sig åt den aktuella uppgiften. T ex

att gå in på Facebook under matematiklektionen, förutsatt att det inte är ett av pedagogen accepterat arbetssätt (jfr Donovan, Green & Hartley, 2010).

23 att söka information

Pedagog: [...] de kan söka information när som helst ju. Vi har NE i datorerna som de kommer åt ju. (P4)

och göra presentationer

Pedagog: [...] de la dessutom in en keynote-presentation där de presenterade själva beviset [...] (P3)

En av informanterna menar också att det beroende på ämne är mer eller mindre möjligt att använda datorn på annat sätt än i traditionella undervisningsmoment:

Pedagog: [...] det beror nog också på vilket ämne så här. Både svenska och engelska är det ju ganska mycket skriva alltså det gör de ju själv oavsett om de har penna och papper eller de har datorer [...] (P1)

De utsagor som berättar om att eleven till exempel använder datorn till att skriva texter innebär inte att eleverna i respektive klasser alltid använder datorn till att skriva. Att anteckna på datorn under pedagogens genomgångar förekommer inte och under observationerna har exempelvis arbetssätt som innebär att elever först skriver något på stencil för att sedan föra över detta till datorn iakttagits.

6.1.2 Datorn används i nya undervisningsmoment

Med nya undervisningsmoment avses dels de undervisningsmoment som inte varit möjliga att genomföra utan datorn eller som varit för besvärliga eller tidskrävande utan dator. Men kategorin avser också moment som förändrats på så sätt att de inte bara inneburit en förenkling eller förbättring av arbetet utan också eller istället medfört ett förändrat lärande. Exempelvis ett möjliggörande för eleverna att ta del av, kommentera och lära av varandras texter och övriga produktioner. Utsagorna kan delas upp i fyra typer. Den första handlar om ett användande av datorn som synliggör elevens utveckling i lärandet.

24

Pedagog: [...] jag har använt mycket wikis [*] och då ser man ju, då kan man jämföra ja men kolla så här såg texten ut från början och så här ser den ut nu. Du har ju gjort alla de här ändringarna. Du har ju tagit bort det här du har lagt till det här. Just att man visar deras utveckling. (P1)

Alla informanter benämner inte denna typ av synliggörande av elevens lärande som något nytt. För vissa informanter har datorn snarare inneburit en förenkling eller förbättring av tidigare arbetssätt med samma syfte.

Den andra typen av nya undervisningsmoment som informanter berättar om handlar om en förändrad mottagar- och publiksyn vid textskrivande, filmskapande eller annan produktion.

Pedagog: Jag tror de finner en lust i lärandet och en stolthet i lärandet som de inte har haft tidigare. För när man jobbar med publicistiska arbetssätt ska du publicera dina skoluppgifter. Innan fick jag ett jävla litet skrynkligt papper som bara jag skulle läsa men nu så kommer ju alla andra kunna läsa det [...] och titta vad jag [eleven] har gjort i skolan. [...] det är peer learning, alltså samlärande. Det har ju varit lite jobbigare tidigare, tycker jag. Men nu är det ju jättelätt. Läs din kamrats! [...] den kompisen som har skrivit så mycket, titta vad har den berättat? [...] att man visar på, kamraterna har berättat såhär pass mycket, då kan du ju stjäla lite, det är tillåtet att härmas, du skriver ju inte ordagrant [likadant], men du kan ju få idéer av vad den personen har [skrivit] (P2)

Informanten i citatet ovan talar om arbetet med publicering av skoluppgifter på deras offentliga blogg. Informanten talar även om samlärande och hur klassen aktivt arbetar med att läsa och kommentera varandras texter via bloggen. Samlärande återkommer i andra informanters utsagor i fråga om vilka nya möjligheter datorn givit lärandet.

Den tredje typen i utsagorna handlar om datorn som redskap för att laborera på sätt som i princip inte var möjliga innan införandet av datorn i skolan.

Pedagog: Det första vi gjorde med dom här åttorna det var att sätta igång ett ganska stort projekt med geogebra [...] ett matematikprogram som man kan använda bland annat till geometri och grafer och funktioner [...] de kan upptäcka sambandet mellan olika vinklar och så [...] Det är väldigt visuellt! [...]kolla de vinklarna är lika stora, är de alltid det? Och så vidare. Så då fick de labba med det [...] vad händer nu när jag rör på dom här vinkelbenen. (P3)

*

”wiki [svenskt uttal vi´ki] (hawaiianska, 'snabb'), teknik som gör det möjligt att snabbt ändra och lägga till information på webbsidor. Via en webbläsare kan man skriva och redigera text direkt på en

wikiwebbplats på Internet (eller i ett intranät). Innehållet på en sådan webbplats förändras ständigt av användarna [...] t.ex. Wikipedia” (wiki. 2011. Nationalencyklopedin. http://www.ne.se/lang/wiki)

25

En informant berättar också om ett bloggprojekt i vilket eleverna med hjälp av tjänsten Voki skapade animerade, påhittade karaktärer av valfritt kön och sexuell läggning som besöker skolans virtuella fritidsgård och diskuterar känslor och förhållande.

Den fjärde och sista typen av nya undervisningsmoment handlar om utökade möjligheter till kommunikation utanför den egna skolans gränser, med hjälp av datorn.

Pedagog: då fick vi kontakt med en skola uppe i Västra Frölunda som vi träffade på Skype här i skolan. Vi gjorde en exkursion i NO:n och de gjorde en exkursion där de var [...] och sen så träffades de i skypen och hade lite åh kolla vad vi kom fram till och kolla vad vi kom fram till. Så världen kommer ju jättenära på nåt sätt. (P3)

Informanten berättar om ett isolerat tillfälle då datorn användes för kommunikation utanför klassen eller skolan. Hon påpekar att detta är något de testat men vill försöka arbeta mer med.

6.1.3 Datorn används i administrativa och organisatoriska syften

Att datorn används som redskap för de administrativa och organisatoriska aspekterna av olika arbetsuppgifter återfinns i samtliga utsagor. Delvis handlar utsagorna i denna kategori om kommunikationen mellan pedagog och elev.

Pedagog: Och det är så att när eleverna gör ett prov till exempel så går jag in och [...] lägger ut deras svar på [internnätet] så de får reda på det [...] och rättar jag provet på lördagen så lägger jag ut det på lördagen till dem (P4)

Utsagorna i denna kategori handlar också om lärarens organisering och bedömning av elevers arbete.

Pedagog: [...] alltså en digital portfolio är ju mycket mer lätthanterlig och vi slipper de här tunga mapparna som man måste rensa ut och så. (P3)

Vissa arbetssätt i utsagorna om hur datorn används i administrativa syften innebär att besvär med elevernas uppgiftsinlämning elimineras eftersom texten helt produceras på den plattform som texten ska läggas ut på. Detta innebär också att pedagogen kan följa arbetets gång kontinuerligt.

26

6.2 Vem ska lära eleverna använda datorn?

Enligt informanternas utsagor är det en nödvändighet att eleverna utvecklar digitala kompetenser i och med att datorn är en del av det samhälle de lever och verkar i. Däremot varierar utsagorna ifråga om vems ansvaret faktiskt är att eleverna utvecklar dessa nödvändiga digitala kompetenser.

6.2.1 Det är egentligen inte någonting som ingår i mitt ämne

Pedagog: [...] kan jag det så kan jag ju göra det men då tar jag ju det [tid] ifrån engelskan eller ifrån svenskan. Egentligen skulle ju IT-pedagogen göra det kan jag tycka för jag har inte utrymmet till det i mina ämnen egentligen. Men jag tycker ju oftast det är ganska roligt, jag utbildar ju de i alla möjliga käcka tjänster som jag hittar som de kan använda [...] men det är ju egentligen inte nånting som ingår i mitt ämne (P1)

Enligt utsagan ovan ryms de digitala kompetenserna inte i informantens ämnesundervisning. Snarare faller det på en IT-pedagog att utbilda eleverna i digitala kompetenser. Informanten tycker det är roligt att använda digitala tjänster i sin undervisning och uttrycker också i andra delar av intervjun att eleverna verkar tycka det är roligt. Men lärandet av digitala tjänster är viktigt för att det ska kunna användas till att göra det faktiska ämneslärandet mer lustfyllt, inte för att elevernas utveckling av digitala kompetenser egentligen ingår i hennes ämne eller arbetsuppgifter.

6.2.2 Det är en del av det vidgade textbegreppet

Pedagog: Alltså, i och med jag har svenska så tycker jag det är en del av svenska, det vidgade textbegreppet, som har allt med ljud och ljus och bild och sånt [att göra]. Det hör ju till ämnet svenska. Så det, sen så ser ju jag liksom möjligheter mer än hinder. (P2)

Med synsättet i utsagan ovan blir elevernas utvecklande av digitala kompetenser inte isolerat till eget ämne, exempelvis datorundervisning eller IT-kunskap. Därmed inte sagt att informanten ser det som enbart hennes uppgift att främja elevernas utveckling i alla aspekter av digital kompetens. Snarare blir de för ämnet svenska relevanta digitala kompetenserna också en del av samma ämnesundervisning. Informanten ifråga har dock också undervisning i tyska men har även där samma synsätt.

27

6.2.3 Vi ska lära av varandra, inte ha datorundervisning

Pedagog: [...] första året så kan man säga att lekandet, nu vill inte jag att lekandet ska låta som nånting negativt, men experimenterandet med det digitala tog kanske lite fokus ifrån själva ämnesinnehållet och ämnesdjupet i det de gjorde. Blev lite mer form än innehåll [...] Alltså att tanken är att ni [eleverna] ska lära av varandra i så stor utsträckning som möjligt, och i så lite utsträckning som möjligt att vi ska ha datorundervisning. (P3)

Att eleverna ska ta nytta av varandras kunskaper eller leka och experimentera sig fram till digitala kompetenser är ett tydligt synsätt i denna pedagogs utsaga. Informanterna berättar vidare om de vinster hon upplevt i fråga om lustfyllt lärande och ökade möjligheter att synliggöra företeelser inom både matematik och NO. De tjänster och resurser som möjliggör dessa vinster blir därför en del av ämnesundervisningen eftersom användandet av dessa främjar elevens utveckling av digitala kompetenser samtidigt som inhämtandet av ämneskunskaper gynnas. Förvisso berättar hon också om att detta stundtals bidragit till att ta fokus från ämnesinnehållet i viss mån.

6.2.4 Eleverna kan redan mycket

Pedagog: Men oftast så är de ju längre fram än vad vi är, så de kan mer [...] Niklas: Lär de dig?

Pedagog: Ja, absolut! (P4)

För informanten i utsagan ovan är diskussionen om vem som ska lära eleverna de för ämnet relevanta digitala kompetenserna irrelevant. Informanten berättar att eleverna redan kan hantera det mesta av de digitala krav som finns i undervisningen. De hjälper även varandra med mindre tekniska problem, exempelvis att bifoga filer. Det innebär dock inte nödvändigtvis att eleverna ifråga är mer tekniskt begåvade än andra eftersom de krav på digitala kompetenser som informanterna berättar om och som iakttagits vid observationer inte är lika omfattande. Informanten i utsagan ovan berättar också att det finns ett behov att utveckla vissa av elevernas digitala kompetenser, exempelvis ett källkritiskt förhållningssätt till källor från internet. Men detta bör snarare göras av IT-pedagog eller av bibliotekarie, menar informanten.

28

6.3 Självlärande, kompetensutveckling och den “egna”

fortbildningen

Under år 2010 kommer majoriteten av Lunds pedagoger att ha avslutat PIM (Praktisk IT- och Mediekompetens) nivå 3. Det är inte bara viktigt att förvalta kunskaperna och arbeta med dem konkret i vardagen, utan också att gå vidare och utforska nya möjligheter. Pedagogerna ska aktivt söka dessa nya vägar. De ska kontinuerligt erbjudas tid för kompetensutvecklande insatser och tydliga planer för dessa ska utarbetas. (Lunds kommun, 2010, s 5)

Citatet ovan är hämtat från Lunds Kommuns IKT-strategi och väcker frågan om vem som ansvarar för pedagoger och rektorers fortbildning vid en 1:1-satsning. Informanternas utsagor vittnar om att de i hög grad är beroende av sitt eget engagemang.

Pedagog: Vad jag skulle säga är att jag kan tycka att det ligger på en skolledningsroll att man får se till att läraren [får kompetensutveckling]. Nu står det i kurs- och läroplanen att eleverna ska kunna källkritik och informationssökning, ja då måste man ju se till att lärarna kan det så de kan lära ut det, hur ska det annars gå till [...] Och det är ju lite samma med IKT i största allmänhet [...] Det ska inte vara upp till var och en lärare hur intresserad [och] engagerad man är utan det ska ju alla få [kompetensutveckling] om det står i kursplanen så måste vi ju det [...] Så men det är ju också där då får man ju utnyttja varandras kompetenser kanske finns det nån som kan det som kan köra den biten ja men (P1)

Rektor ska se till att personal får möjlighet till kompetensutveckling (Skollagen, Skolverket, 2011). Informantens åsikt att det åligger skolledningen att förse personal med lämplig kompetensutveckling är befogad då det även finns stöd för detta i Lgr 11, “Rektor har [...] ett särskilt ansvar för att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter” (s 19).

Kan man utgå från att en pedagog som är beroende av sitt eget engagemang i fråga om kompetensutveckling alltid klarar att agera professionellt?

Pedagog: Jag gick ju en kurs i wiki för två år sen kanske, det är ju därför jag har snöat in på mina wikis. Men det var ju på min egen fritid och på eget initiativ det är inget som [skolan har stått för]. (P1)

Sammanfattningsvis är kompetensutveckling inte något som är återkommande hos någon av de tillfrågade informanterna. Den kompetensutveckling som givits de medverkande pedagogerna har bestått av en enstaka föreläsning, workshop eller teachmeet (lärare som lär andra lärare). Alla informanter har också tidigare genomgått

29

skolverkets PIM-utbildning (Praktisk IT- och mediekompetens) till minst steg 3, vilket består av att skapa ett bildspel med tillhörande ljud. Men ingen av de tillfrågade berättar om en återkommande kompetensutveckling inom respektive skola eller kommun. Centralt för alla tillfrågade är även att det egna engagemanget är det som styr vilka nya digitala tjänster de prövar i undervisningen. Det egna engagemanget är enligt forskningen förvisso av stor vikt i implementeringen av 1:1 (Winschitl och Sahl, 2002; Chandrasekhar, 2009).

6.4 Elevsyn

6.4.1 Elevers digitala kompetens

För barn och unga födda i Sverige efter 1992 är internet ett självklart inslag i vardagen (Tallvid, 2010). Det är ett antagande vars sanningshalt naturligtvis kan diskuteras men det är ett i litteraturen återkommande synsätt. Hur förhåller sig informanterna till elevers digitala kompetens? Vilka digitala kompetenser anser de att deras elever besitter och vad har de kvar att lära sig ifråga om digital kompetens?

Pedagog: Men alltså det är så att man ska inte tro att dom vet [skratt] så himla mycket. Just det här, vi går in och säger till vår åk 7, skriv ett mail till oss! Det säger vi första veckan dom var här. "JAG HAR ALDRIG SKICKAT ETT MAIL!". Alltså dom, dom har mail, e-mailadress för där får dom alla sina facebook-updates sådär du vet, det måste man ju ha för att ha facebook, ha en e-mail. Men dom har aldrig skickat ett mail och jag tror det var 5-6 stycken det här handlade om (P2)

I en 1:1-klass kan den digitala kompetensen hos eleverna se olika ut. Den ovan återgivna utsagan sammanfattar en del i informanternas resonemang om sina elevers digitala kompetens. Eleverna är enligt informanterna ofta konsumenter och inte producenter. Informanterna anger att eleverna i hög grad är förtrogna med tjänster så som facebook, MSN och liknande, men att de inte har kunskaper kring hur man “jobbar” med datorn.

30

Pedagog: Ja den tror jag nog att alla har mer eller mindre i alla fall eller MSN eller nånting. Liksom nån vana så vid att använda datorer men just det här jobbanvändandet har de ju inte kanske, göra diagram eller skicka bilagor eller så (P1)

6.4.2 Frihet, förbud och förtroende

Att eleverna ska få möjlighet till att utveckla sin digitala kompetens är informanterna överens om. Hur eleverna ska få denna möjlighet skiftar däremot mellan de tillfrågade. I utsagorna framgår en önskan om att på olika sätt reglera vad som enligt pedagogerna ses som tillåten respektive otillåten datoranvändning under lektionstid.

Pedagog: Och oftast när det är så att när de jobbar självständigt med skrivuppgift där jag inte behöver springa omkring här speciellt mycket så sätter jag mig här längst ner så har jag koll på alla skärmar. Så ser jag att de verkligen skriver och inte [gör något annat] [...] dom är hur snabba som helst att bara gå in och göra på något annat alltså. Alltså det är blixtsnabbt [...] (P4)

Informanten beskriver ett överblicksproblem som kan ses som organisatoriskt i den mening att eleverna fokuserar på annat än den tilldelade uppgiften. Detta förhållningssätt med “skärmkontroll” kan tolkas som att det är erfarenhetsburet, pedagogen har tidigare erfarit att elever lägger sin energi på annat än den anvisade uppgiften och känner sig därför nödd att kontrollera deras arbete. Det är även en möjlig tolkning att detta handlar om en brist på tilltro från pedagogens sida i fråga om dennes elever och deras förmåga att hantera fler digitala moment samtidigt.

Pedagog: Jag lever inte i den villfarelsen att jag tror att alla elever följer med på vad jag gjorde tidigare, så jag lever inte i den villfarelsen nu att alla följer med på vad jag går igenom på en lektion. Utan det är alltid nån som sitter i sina drömmars värld eller om nån gör det på datorn eller om dom tittar ut genom fönstret eller om dom ritar en gubbe. För det är ju så att alla är inte med mig hela tiden på en lektion. (P2)

Informanten berättar om sitt förhållande till elevers uppmärksamhetsförmåga och gör jämförelse med hur det såg ut innan 1:1-datorerna kom in i klassen. Informanten menar att genomgångens “problem” består, det har bara tagit sig nya uttryck. Tidigare ritade barnen gubbar, nu sitter de på facebook i stället. Informanten vill å ena sidan ha kontroll över elevernas skärmar och vilken aktivitet som där sker, samtidigt som hon konstaterar att alla ändå inte alltid är “med” på genomgången.

31

7 Resultatanalys

7.1 Vad används datorn till

De olika kategorier av datoranvändande som identifierats kan sett ur Puenteduras SAMR-modell innebära olika nivåer av datoranvändande. Kategorin Datorn används i

traditionella undervisningsmoment skulle i så fall främst motsvaras av Puenteduras

effektiviseringsnivå men möjligen också i viss mån av ersättningsnivån. Flera av de undervisningsmoment som utsagorna i kategorin handlar om skulle således i princip lika gärna kunna utföras utan datorn. Men undervisningen har dock effektiviserats i viss mån i och med att pedagogen utnyttjar de hjälpmedel som datorn för med sig. Exempelvis rättstavningsfunktioner, kopiera och klistra in text, onlineuppslagsverk, Powerpointpresentationer istället för overhead, etc. (Puentedura, 2006, 2010, 2010b; Tallvid, 2010). Undervisningsmomenten har alltså i viss mån förenklats och effektiviserats men det rör sig fortfarande om “analoga, strategiska mönster” (Kroksmark, 2011, s 12). Till effektiviseringsnivån hör också en del av de utsagor som handlar om att datorn används i administrativa och organisatoriska syften. Exempelvis har kommunikationen mellan elev och pedagog förenklats i och med att pedagogen kan lägga ut uppgifter till eleverna på en onlineplattform istället för att behöva kopiera och dela ut klassuppsättningar av alla papper till eleverna (Tallvid, 2010).

Kategorin Datorn används i nya undervisningsmoment motsvaras i Puenteduras modell av modifierings- och omdefinieringsnivån. Dessa två nivåer kommer inte att åtskiljas men de innebär att undervisningsmomenten utformas med datorns möjligheter i åtanke (Tallvid, 2010; Kroksmark, 2011; Puentedura, 2010). Det vill säga hur kan vi göra något mer, nytt eller annorlunda som vi inte kunde utan datorn? Enligt informanternas utsagor möjliggörs exempelvis samlärande i och med att eleverna kan ta del av varandras texter och kommentera, influeras, etc., när de publicerar dem på wikis och bloggar. De publicistiska arbetssätten förändrar också synen på texterna eftersom