Rollek - Pedagogers tankar och erfarenheter

Malmö högskola

Lärarutbildningen

SÄL

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

10 poäng

ROLLEK

Pedagogers tankar och erfarenheter

ROLE-PLAY

The pedagogues´ thoughts and experience

Birgitta Pettersson

Annika Dahlin

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2006

Examinator: Ann-Elise Persson Handledare: Gun Persson

Sammanfattning

Pedagoger besitter många erfarenheter och kunskaper om barns olika lekformer. Det vi intresserat oss för är vilka tankar och erfarenheter pedagoger har på barns rollek. Syftet med detta examensarbete är att få en inblick i hur barn samspelar och kommunicerar med varandra och med vuxna i rollek. Vi vill även se om pedagoger engagerar sig, deltar och om rolleken används som ett pedagogiskt verktyg i verksamheten.

Vidare har vi intresserat oss för kommunikationen i rolleken mellan barn och mellan barn och pedagoger. Våra resultat tyder på att i rollek ligger det en värdefull pedagogisk potential för utveckling av barns kommunikationsfärdigheter.

Vi har gjort observationer av rollek i två olika barngrupper och intervjuer med pedagoger. Utifrån vår frågeställning visar resultatet bl.a. att

• Rolleken kan vara både en styrd lek och en fri lek. I den styrda leken har pedagogerna en möjlighet att fånga upp och få alla barnen engagerade och känna sig delaktiga i rolleken. I den fria leken går barnen in i olika roller, i dessa roller lever barnen ut sina tankar och känslor och bearbetar saker de varit med om.

• Genom både den styrda och den fria leken lär sig barnen att kommunicera och samspela med varandra.

• Pedagogerna engagerar sig gärna i barnens fria lek och deltar då på barnens villkor. Pedagogerna styr inte barnens rollekar, men de finns alltid i närheten. • Rollekar kan vara ett positivt hjälpmedel för barn med språksvårigheter att

komma igång med sin språkinlärning och med sin interaktion med andra barn. Nyckelord: Pedagoger, förhållningssätt, rollek, kommunikation

Förord

Vi vill tacka de två avdelningarna vi fick besöka för observationer av barns rollek. Vi vill även tacka de intervjuade personerna för att de tog sig tid och ställde upp på att besvara våra frågor. Resultatet blev vi mycket nöjda med och det har hjälpt oss att få en större överblick över hur pedagoger ser på, uppfattar barns rollek. Tack än en gång!

Innehållsförteckning

1 Inledning...7

2 Kunskapsbakgrund ...8

2.1 Vygotskij, Piaget & Fröbel ... 8

2.1.1 Vygotskijs lekteori ... 8

2.1.2 Piagets lekteori ... 9

2.1.3 Fröbels lekteori... 10

2.2 Vad är rollek?... 10

2.2.1 Pojkar och flickor i leken ... 12

2.3 Kommunikation... 13

2.4 Vuxnas roll i barns lek ... 16

3 Syfte och frågeställning ...22

4 Metod ...23

4.1

Observationer ... 23

4.2

Intervjuer ... 23

4.3 Urval... 24

4.4 Genomförandet... 25

4.4.1 Observationer ... 25

4.4.2 Intervjuer ... 26

4.4.3 Forskningsetiska överväganden ... 26

4.5 Bearbetning och analys ... 27

5 Resultat och analys ...28

5.1 Observationer ... 28

5.1.1 Pedagogers initiativ till deltagande i leken ... 28

5.1.2 Barns initiativ till pedagogers deltagande i leken ... 29

5.1.3 Vilken karaktär har pedagogers deltagande? ... 30

5.1.4 Pedagogers ”utträde” ur leken... 31

5.1.5 Kommunikation... 31

5.2 Intervjuer ... 32

5.2.1

Kännetecken för barns rollek

... 32

5.2.2

Pedagogers erfarenheter av rollek

... 33

5.2.3

Förutsättningar för stimulans av rollek

... 34

5.2.4

Pojkar och flickors rollek

... 35

5.2.5

Rollek som ett pedagogiskt verktyg

... 35

5.2.6

Barns kommunikation i rollek

... 36

5.2.7 Pedagogers roll i rolleken

... 37

5.3.1 Barnen utvecklar samspel och kommunikation genom rollek.... 38

5.3.2 Pedagoger deltar i barns rollek... 39

6 Diskussion...40

6.1 Litteraturdiskussion... 40

6.2 Metoddiskussion ... 40

6.3 Slutsatser och resultatdiskussion... 41

7 Käll- och litteraturförteckning...44

8 Bilagor...46

Bilaga 1... 46

1 Inledning

Det finns ett nära samband mellan barns lek och deras utveckling. Social-, tankemässig och språklig utveckling stimuleras genom leken. När vuxna är med i leken bidrar de med andra aspekter, som att tillföra nya ord och begrepp som barnet inte känt till tidigare och den vuxne kan föra in nya element i leken. Det är i naturliga samspelssituationer som leken och

kommunikationen utvecklas bäst (Jorup & Preisler, 2001).

Vidare menar Jorup & Preisler (2001) att leken kräver någon form av kommunikation, samtidigt som leken inbjuder till naturligt samspel genom kommunikationen. I den

gemensamma leken med jämnåriga barn måste barn försöka förklara hur de tänker, uttrycka önskemål om lekens utformning och förhandla om dess regler. Vi pedagoger behöver vara extra lyhörda för barns olika kommunikationsformer för att få in de barn som är nya i gruppen, de barn som inte vågar vara med och barn med språk- eller samspelssvårigheter i den gemensamma leken.

Det här examensarbetet handlar dels om pedagogers tankar och erfarenheter av barns rollek, men även om barns kommunikation i rolleken. Vi valde det här ämnet eftersom vi båda är intresserade av hur barn kommunicerar med varandra i leken och vad som händer när en pedagog kliver in i barns lek. Eftersom leken är ett stort begrepp, begränsade vi oss till just rolleken. Jorup (1980) beskriver rollek som en imitation av vuxna, dels vuxna i barns närhet, dels vuxna i yrkesroller som flygare och doktorer. Hon menar även att p.g.a. många barns egocentrering så uppstår inte alltid en språklig dialog, även om syftet är kommunikation. I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2006), kan man läsa följande:

”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter.---Lärandet skall baseras såväl på samspelet mellan vuxna och barn som på att barnen lär av varandra” (Lpfö 98, s. 6).

Åm (1986) har skrivit en bok om vuxnas deltagande. Enligt henne är det en positiv erfarenhet att delta i rollekar som vuxen och vuxnas deltagande uppskattas av barnen.

2 Kunskapsbakgrund

I detta avsnitt kommer vi att beskriva forskares och pedagogers tankar om och studier av barns rollek. Vi börjar med att beskriva Vygotskij, Piaget och Fröbel och deras syn på lek.

2.1 Vygotskij, Piaget och Fröbel

Vygotskij levde mellan 1896 och 1934 och var rysk psykolog. Hans syn på språkets betydelse för tänkandet har varit viktig för den kognitiva psykologin. Vygotskij jobbade med

utvecklingsstörda barn och blev senare intresserad av barns utveckling och inlärning och frågor kring mänskligt tänkande (NE, 2006).

Piaget levde mellan 1896 och1980 och var schweizisk utvecklingspsykolog och pedagog. Piaget ägnade sig delvis åt utvecklingspsykologiska problem och under 1920-talet prövade han, på uppdrag, ett intelligenstest för barn i olika åldrar. Genom att vidareutveckla testets frågor fick han en djupare inblick i deras tankevärld. På detta sätt utvecklades Piagets kliniska forskningsmetodik (NE, 2006).

Fröbel levde mellan 1782 och1852 och var tysk pedagog. Han utvecklade kindergarten som spred sig snabbt över USA, Storbritannien och Sverige. Fröbel var även först med att använda barnens fria lek i undervisning och med ett undervisningsmaterial, lekgåvorna, som bestod av klossar i olika former (NE, 2006).

2.1.1 Vygotskijs lekteori

Vygotskij ger leken en framträdande plats i pedagogiskt arbete med barn. Han ser leken som den dominerande verksamheten genom att barnet inom lekens trygga sfär kan praktisera aktiviteter och färdigheter som det ännu inte behärskar. Leken ger tillförsikt och barnet växer i leken (Hagtvet, 2004). Barnet använder inte enbart sina egna erfarenheter i leken utan även sådant det fått förmedlat från andra människor (Jorup & Preisler, 2001). Hagtvet (2004) menar att Vygotskij anser att rolleken är en viktig arena för att utveckla ett representativt språk, t.ex. genom att föremål och personer tilldelas roller som symboliserar saker och händelser i den verkliga tillvaron. Vidare anser Vygotskij enligt Jorup & Preisler (2001) att lek och berättande hör nära ihop. Leken betraktas som en brygga mellan fantasi och

illusoriskt förverkliga önskningar. Barnet styr sedan leken med fantasin (Jorup & Preisler, 2001).

2.1.2 Piagets lekteori

Piaget har utvecklat en lekteori i samband med sin utvecklingsteori. Han menar att människans utveckling präglas av två olika processer som han kallar assimilation och ackommodation. Han menar att assimilation är en process där barnet försöker förstå nya upplevelser genom att relatera dem till sina egna erfarenheter och kunskaper. Ackommodation beskriver Piaget som en motsats till assimilation (Åm, 1986). Det är en process där barnet anpassar sig efter omgivningen, d.v.s barnets befintliga beteendemönster måste förändras efter den nya erfarenheten och kunskapen, vilket inträffar när det inlärda beteendet inte stämmer överens med barnets erfarenheter utan måste anpassas till den nya situationen (Evenshaug & Hallen, 2001). Dessa två processer utgör tillsammans, enligt Piaget, en process som kallas adaptation, som är en aktiv anpassning till omgivningen. Barnet strävar efter jämvikt i

förhållande till omgivningen med hjälp av assimilation och ackommodation. När assimilation och ackommodation interagerar sker en intellektuell utveckling (Åm, 1986).

I leken är det, enligt Piaget, assimilationsprocessen som dominerar (Åm, 1986). När barn leker behöver de förändra sitt sätt att tänka för att kunna inta en annan roll i t.ex. en ”familjelek”. Barnet utgår från sitt eget sätt att uppfatta hur denna ”familjelek” kan lekas. Barn förändrar med fantasins hjälp verkligheten efter sina behov. Lek kan ofta börja som imitation t.ex. att ett barn tar en handväska och går och handlar, som det sett mamman göra. Barnet utvecklar sedan rollen efter sina behov och önskningar och lek uppstår. Den

intellektuella utvecklingen går från att kunna hantera konkreta begrepp mot ett allt mer

abstrakt tänkande. Enligt Piaget avgör denna utveckling lekens form (Jorup & Preisler, 2001). Enligt Åm (1986) har Piaget delat in barns intellektuella utveckling i fyra olika huvudperioder och varje stadium motsvarar ett lekbeteende som är typiskt för just den perioden. Barn mellan 2 och 7 år befinner sig i den preoperationella perioden och det som präglar denna period är hur barn tillägnar sig språket. Med språket utvecklas leken mot en alltmer verklighetstrogen imitation av den objektiva verkligheten (Åm, 1986).

2.1.3 Fröbels lekteori

Enligt Lindqvist (1996), menar Fröbel att leken är en av kärnpunkterna i verksamheten på förskolan. Leken är den viktigaste verksamhets- och livsformen vilken skall stimuleras under barndomen. Fröbel betonar den fria leken och menar att vuxna och barn tillsammans skall utforska lekgåvorna. Fröbel anser, enligt Hjort (1996), att barn är goda och kan liknas vid en planta med utveckling och möjligheter inom sig. Leken skall främja den naturliga

utvecklingen av barnens anlag. En vuxen skall vara med för att inspirera barnen. Detta sker bäst om pedagogen finns i närheten och deltar i leken.

2.2 Vad är rollek?

Rollek kan förekomma både som ensamlek och som social lek. I social rollek förhåller sig barnen i lekgruppen till varandra enligt roller som överensstämmer med ett dramatiskt schema. Rollerna är ömsesidiga i och med att de speglar komplementära sociala relationer såsom mamma/pappa, doktor/patient (Vedeler, 1987). Det som betyder mest för barnen i leken är samspelet och kontakten. Det är främst roll- och fantasilek som barnen uppfattar som lek. Får inte barnet lekerfarenheter hämmas dess språkliga och sociala utveckling och utan språklig och social utveckling sker ingen lekutveckling (Jorup & Preisler, 2001).

I rolleken använder barnet oftast ett föremål i stället för ett annat, t.ex. låtsas barnet att klossen är en bil, pennan ett flygplan. Barnet låtsas i rolleken att det gestaltar andra människors eller djurs handlingar och beteende (Hangård Rasmussen, 1979).

I Jorups & Preislers (2001) rapport ”Att göra gemensamt i leken – om lekens kommunikativa

villkor” kan man läsa om socialpsykologen Mead. Han menar att leken är viktig för barnets förmåga att se ur någon annans perspektiv. Detta tränar barnet bland annat i rollek. Att kunna ta någon annans roll är centralt för att förstå rolleken. När barnet behärskar detta blir det möjligt för barnet själv att styra sin egen kommunikationsprocess (Jorup & Preisler, 2001). Det är motivet som driver barnen till lek och det genomsyrar hela lekverksamheten. Barn söker sig till leken som ger dem glädje och möjligheter, som ingen annan verksamhet gör. Det finns ingen verksamhet som kan ersätta leken och de upplevelserna av glädje, gemenskap och tillfredsställelse den bjuder. Det är av stor vikt att leken intar en betydande plats i det

handskas med och utföra mera avancerade idéer och handlingar än vad det annars klarar av (Hjorth, 1996).

Barnen utvecklar flera färdigheter genom leken. Tänkandet utvecklas och kan karakteriseras som en successiv uppkomst av mentala handlingar, som generaliseras, verbaliseras och

förkortas. Hjorth (1996) framhåller att barnen i leken utvecklar kunskaper som har funktionell betydelse i lekverksamheten. Vidare utvecklar leken barnets självmedvetande genom att förmågan förstärks när det klarar av handlingar i leken som det inte klarar av i andra situationer. Förmågan att leva sig in i andra människor och ta deras perspektiv utvecklas. Även barnens förmåga att formulera, förstå och tillämpa regler utvecklas. Genom att ta tillvara lekens utvecklande aspekter ges barnen de bästa förutsättningarna för en god och allsidig utveckling (Hjorth, 1996). Vedeler (1987) menar att rolleken främjar läsinlärningen i skolan därför att språket i barns rollek innehåller element som är centrala för läsfärdigheten. När barn leker rör de sig obehindrat mellan verklighet och fantasi. De använder sig av olika leksignaler bl.a. pratar de med olika röster. I leken kan barnet både förvandla sig själv till någon annan och obetydliga saker till något användbart. Rollek som bygger på identifikation gör att barnen går in och pratar och beter sig såsom rollerna kräver. Om man är ovan kan det vara svårt att behärska rollteknik och samspel, vilket krävs i rollek med andra barn

(Knutsdotter, 2003).

Enligt Hagtvet (2004) upplever barn på förskolan världen genom leken och genom den uttrycker de sina tankar och känslor. Rollek är en viktig form av fantasilek där barn kan ta efter en annan persons eller ett annat väsens identitet eller egenskaper. De förställer sig att de är en annan person och att platser, tider, saker, omgivningar, personer eller handlingsförlopp är annorlunda än i verkligheten. Barn behöver uppmuntran och inspiration för att gå in i rollekar. Det bästa sättet är att ge barnen rika upplevelser och erfarenheter av konkreta händelser, samtidigt som man lär dem hur man leker. Vidare anser Hagtvet (2004) att leken fungerar bäst när pedagogen är med eller vid sidan om leken och kommer med stöttande frågor när leken går trögt, t.ex. ”Är din baby sjuk”?, ”Kanske ska du gå till doktorn med

henne?” osv. Det visar sig också vara bra om pedagogen deltar aktivt i leken. Är pedagogen alltför dominerande tar han/hon lätt bort initiativet och motivationen från barnen. Ett

försynta undrande frågor och acceptera barnens framställningar. Sensitivitet är nyckeln till ett välfungerande vuxenengagemang i rolleken. Pedagoger som är uppmärksamma observatörer och som engagerar sig i leken på barnens villkor kan berika och utveckla leken (Hagtvet, 2004).

En mer organiserad form av rolleken är ramleken, där pedagogen tillsammans med barnen planerar en lekaktivitet utifrån en gemensam lekupplevelse och utifrån gemensamma erfarenheter. Först kommer man överens om ett tema och en ram i leken, t.ex. en affär och vad som ska finnas i den. Efter det diskuteras gemensamt rollerna, reglerna och ett möjligt händelseförlopp. Tillsammans deltar de i leken och alla leker utifrån samma ram (Hagtvet, 2004).

Några huvuddrag i ramleken:

• Lekens tema ska uppkomma utifrån barnens intressen och önskemål. • Barnen ska ha kunskap och erfarenhet om lekens tema.

• Pedagogerna ska skapa en engagerad stämning under planeringen, medan barnen själva formulerar ramarna för leken. Pedagogerna kan stötta och vägleda, men ska vara försiktiga med att tillrättalägga för mycket av lekens yttre ramar.

• Pedagogerna ska delta aktivt och med engagemang i leken, så att de inspirerar barnens lek (Hagtvet, 2004).

2.2.1 Pojkar och flickor i leken

Barn iakttar de sociala könsskillnaderna redan under de första levnadsåren. De bygger upp sina mentala sociala könsskillnader i interaktion med sin omgivning. Barn är inte bara passiva mottagare av vuxnas könsföreställningar utan skapar egna bilder genom att pröva erfarenheter i leken. Pedagoger som förebilder och normbildare har stor betydelse för hur samspelet mellan pojkar och flickor utvecklas (Jorup & Preisler, 2001). Hjort (1996) kom fram till i sin undersökning på en förskola att där pojkarna var i majoritet, hade barnen ett mer slutet

lekmönster, vilket innebar att flickor och pojkar lekte var för sig. Däremot där könen var jämt fördelade, hade barnen ett öppet lekmönster, som kännetecknas av att leken var öppen för alla pojkar och flickor som ville vara med (Hjorth, 1996). Enligt Knutsdotter (1996) leker flickor mer vardagsliv och pojkar leker mer vilda lekar, krigslekar och bråklekar.

2.3 Kommunikation

Kommunikation handlar om att göra något tillsammans genom att dra nytta av sina kunskaper och upplevelser. Pedagogers förmåga att ta sig in i barnets värld och tala om det som

intresserar barnet är viktig för att stimulera barns språkutveckling. Denna förmåga har inte bara ett språkligt värde. Genom att pedagogen pratar om det som barnet tycker är viktigt uppmärksammas barnet på ett positivt sätt. Uppskattande kommunikation är

identitetsskapande och utvecklande för självbilden (Hagtvet, 2004).

Jorup & Preisler (2001) menar att kommunikation och samspel är nödvändig för att utveckla och behålla vänskap. Leken kräver någon form av kommunikation samtidigt som den inbjuder till kommunikation och därmed utgör en naturlig samspelssituation. Kommunikation sker även på andra sätt än med ord, t.ex. genom känslomässiga uttryck, rörelser och bilder. Kommunikation kan vara språklig eller ickespråklig, men handlar också om samspel och innehåll. Innehållet kan bestå dels av tankar och dels av känslor. Oftast kombineras båda dessa i leken. Barn använder sig av flera möjligheter för att nå fram till kamraterna och ofta uttrycker de sig med hela kroppen. Barn uttrycker mer i lek än de förmår uttrycka i ord. En avgörande faktor för språkutveckling är att i leken vara tillsammans med andra barn och pröva sina kommunikationsmöjligheter samt att använda och bekräfta sin språkliga förmåga. I lek med jämnåriga måste barnet försöka förklara hur det tänker och uttrycka önskemål om lekens utformning och förhandla om dess regler.

Jorup & Preisler (2001) påtalar att Vygotskij, liksom Mead, såg tänkandet och språket som utvecklat ur den sociala processen. När Mead talar om språk menar han också gester, symboler och signaler. Det finns ett nära förhållande mellan språk, kommunikation och hur vår uppfattning om oss själva växer fram (Jorup & Preisler, 2001). Barns färdigheter inom kommunikation och lek påverkar barns samspel med andra barn och vuxna och blir också avgörande för barnets självbild. Kommunikationsfärdighet, lekfärdighet och självbild står i ömsesidigt förhållande till varandra. Har barnet en dålig självbild påverkar det

kommunikationen och leken, liksom bristande färdigheter inom kommunikation och lek påverkar självbilden i negativ riktning (Vedeler, 1987).

Redan tidigt i livet väljer barn vilka de vill ska vara med i leken. Det tidigaste valet är att barnet väljer att imitera vad vissa barn gör mer än andra och önskar också att få vara i

närheten av detta/dessa barn. Att imitera och iaktta varandra är grunden för allt samspel i leken. Den språkliga förmågan får effekt både på vilka kamrater barnet väljer och på vilka lekar det kan och vill vara med i (Jorup & Preisler, 2001). Enligt Hagtvet (2004) anser Vygotskij att imitation är en viktig pedagogisk aktivitet i ett tidigt skeende i en

lärandeprocess, därför att det är en aktivitet som barnen lättast kan utföra när deras egna förutsättningar att lära och samtidigt förstå är begränsade. För Vygotskij handlar imitation om den typ av kopiering där barnet är uppmärksamt, motiverat och aktivt närvarande i processen. Det handlar om återskapande och inte om efterapning (Hagtvet, 2004).

Imitationen förutsätter aktiv medverkan från barnets sida och att aktiviteten är inom barnets närmaste utvecklingszon. Vygotskij menade, enligt Hagtvet (2004), att imitationen har pedagogiskt värde enbart när barnet är motiverat och aktivt närvarande i processen. Barns imitation och härmning av andras lekbeteende, deras återberättande av spännande händelser och historier leder till att de själva skapar förståelse och insikt. Imitation kan vara den aktivitet som sätter i gång ett barn. Därför är det, enligt Vygotskij, väsentligt att pedagogen sätter igång barn och ger uppgifter på ett sätt som gör att barnen själva blir ägare till

aktiviteten. Det säkraste sättet att nå framgång när man vill att ett barn ska bli intresserat, motiverat och närvarande i en imitationsprocess, är att de själva får välja vad de vill imitera, som vi kan se exempel på när barn imiterar rollmodeller i rollekar. Pedagogiska situationer kan delas upp i två områden, de som barnet startar och de som vuxna startar (Hagtvet, 2004). Vid tillfällen där barnet tar eget initiativ till en aktivitet får pedagogen deras motivation till skänks och slipper att entusiasmera barnet. Om däremot pedagogen tar initiativet till verksamheten får man i regel, samtidigt som barnet ska stöttas i zonen för närmaste utveckling, även motivera barnet till att delta. Finns inte motivation, koncentration och uppmärksamhet utökas inte zonen för närmaste utveckling. Det enklaste sättet att få barnen aktiva i en pedagogisk process är att ta tag i och utnyttja de projekt barnen själva tar initiativ till. Ett annat alternativ är att barnen får vara medbestämmare genom att utforma en

verksamhet som pedagogerna tar initiativ till. Pedagogerna får vara beredda på att ändra verksamheten efter hand som barnen får nya idéer och skapar nya mål (Hagtvet, 2004). I Hjorts avhandling ”Barns tankar om lek” (1996) kan man läsa om

kommunikationsteoretikern Garvey. Hon betraktar lek som kommunikation och menar att barnen måste behärska vissa färdigheter för att kunna leka.

• Barnet skall kunna skilja mellan lek och icke-lek och gemensamt uppfatta att man opererar på låtsasplanet.

• Barnet skall kunna identifiera ett lektema och bidra till utvecklingen av detta tema och gå med på att det förändras.

• Barnet skall kunna abstrahera regler för samspelet. Reglerna avser såväl rollens utförande som samspelet mellan barnen (Hjorth 1996).

Enligt Knutsdotter (2003) krävs det att man följer tre olika sociala lekregler för att man ska kunna förstå andras leksignaler och själv kunna kommunicera.

• Samförstånd; alla parter är införstådda med ATT de leker och VAD de leker. • Ömsesidighet; alla är på jämställd nivå oberoende av ålder och styrka. Leken växer

fram i gemensamt samspel.

• Turtagande; ibland är det du, ibland är det jag som bestämmer eller tar initiativ.

I kommunikationen mellan den vuxne och barnet förs lek och talspråk in i barnets värld. Med hjälp av talspråket skapar barn olika händelser, miljöer och äventyr.

Vidare är språket det viktigaste verktyget att lösa en konflikt på. Här har pedagogerna en viktig roll i att stödja barns konfliktlösning genom att sätta ord på konflikten. Konflikter är utmärkta, naturliga situationer för att kunna sätta sig in i hur motparten tänker och kunna förklara vad man själv önskar och hur situationen uppstod (Jorup & Preisler, 2001). Vuxna använder olika kommunikationsstilar i kontakt med barn nämligen ledande och vuxencentrerat, alternativt stödjande och barncentrat. De olika stilarna innebär stor skillnad för barnets möjligheter att utveckla språket. Om barnet hela tiden styrs av en vuxencentrerad samtalsstil blir det svårt att behålla koncentrationen på de samtalsämnen som den vuxne för in i samtalet och egen eftertanke och reflexion uteblir lätt. En stödjande och barncentrerad kommunikation är betydligt bättre då barnet själv får bestämma samtalsämne efter sina egna intressen och kommunicera efter sin egen förmåga. Barnet uppmuntras då att ta egna initiativ vilket leder till en bättre språkutveckling (Jorup & Preisler, 2001).

Barn som går in i olika former av rollek imiterar verkligheten genom att bl.a. göra en

framställning av vuxna och vuxnas beteenden, i detta utvecklas kommunikationen. Enligt Åm (1986) finns det många teoretiker och pedagoger, bl.a. Bateson, Schwartzman, Garvey, Farrer, som har studerat kommunikation i lek. Garvey har gjort en mängd observationer och kartlagt ett kommunikationsmönster i amerikanska barns lek och hon menar att det krävs en hel del färdigheter för att delta i rollek. Enligt Åm (1986) har Farrer studerat barns lek i två olika kulturer, indianbarn och anglo-amerikanska barn. Han upptäckte att leken skilde sig i barnens sätt att kommunicera. De anglo-amerikanska barnen diskuterade och förhandlade om

villkoren i leken, medan indianbarnen använde den verbala kommunikationen i väldigt liten utsträckning. Skillnaden i lekmönstret beror med största sannolikhet på kulturella olikheter. (Åm, 1986).

2.4 Vuxnas roll i barns lek

Att pedagogens roll betyder mycket för utvecklingen och lekaktiviteten i en barngrupp är ganska självklart. Men trots vilja och kunskap händer det att man misslyckas. Är dynamiken i barngruppen inte bra eller om de yttre förutsättningarna för rollek, t.ex. miljö eller rekvisita inte finns, är det betydligt svårare att stimulera barnen till leken. Vid goda yttre

förutsättningar är det pedagogens insikt, kunskap och förmåga som är avgörande för barnens intresse för rolleken (Åm, 1986).

Enligt Åm (1986) har Wood, efter några studier i förskolor, noterat att barnen i den förskolan där vuxna deltog mest aktivt i leken var särskilt språkligt aktiva. Han anser bl.a. att

möjligheterna för en vuxen att delta i lekar är ”när leken stagnerar”, ”när leken ser ut att bryta samman” och ”när ett barn har problem med att koncentrera sig och hålla fast vi en

lekaktivitet”.

Åm (1986) refererar till två andra, som genomfört ett förskoleprojekt om vuxendeltagande, är högskolelektorerna Linge och Wille. De har gett ut böcker och hållit föredrag om hur vuxna bör förhålla sig till barns lek.

För mycket tillrättaläggande i starten av rolleken ger ofta upphov till ett fokus på de yttre förutsättningarna istället för på den inre verkligheten. Barnen blir avhängiga av att ständigt få

nya leksaker, av att ha vuxna i närheten, av att någon hittar på åt dem. Leken flyter inte av sig själv utan blir beroende av yttre styrning (Åm, 1986).

När det gäller barns rollek menar Linge och Wille (Åm, 1986), att man som vuxen bör avstå, man ska inte aktivt delta med olika rollbeteenden.

”I det långa loppet är det föga tillfredsställande för barn att leka med vuxna som låtsas att de är barn. Leken styrs i första hand av barnets inre verklighet. Det är därför helt naturligt att de får ta ledningen. Samtidigt är leken full av arbetsoperationer där de vuxna kan göra skäl för sig.” (Linge & Wille, 1980, citerad av Åm, 1986, s. 35).

Linge och Wille anser att om man ska behålla sin vuxenroll och ändå delta i barns rollek, ska det göras med en statistroll.

”Ofta tvekar de vuxna om de skall delta i barns lek eller inte. Under byggandet av slottet deltog den vuxne i leken. Men han deltog på operationsnivån och utförde arbetsuppgifter som var underordnade lekverksamhetens ramar som barnen själva hade dragit upp. Den vuxne deltog alltså på lekens egna villkor. Han gjorde vad han blev ålagd som en god medhjälpare och blev till nytta när han ingrep i leken genom att dela ut biljetter. Den vuxne var deltagare i leken men han försökte aldrig förändra den till något annat” (Linge & Wille, 1980, citerad av Åm, 1986 s. 36).

Enligt Åm (1986) är Linge och Willes syn på vuxnas deltagande beroende på att de vill skilja mellan konstgjorda och naturliga verksamheter i förskolan. De gör jämförelser mellan barns tillvaro förr och nu. Linge och Wille grundar sitt tänkande på idéer som tagits fram av Heinsohn & Knieper då dessa två ser kritiskt på vuxnas deltagande i barns lek.

”Den uppfostrare som får beröm för att han ständigt sliter ut sig är ofta ingenting annat än en person som ständigt försöker undgå ett verkligt umgänge med barnen. Det hela kan betraktas som uppfostrarens ”lek”, där han ofrivilligt men obönhörligt förverkligar sin egen lekidé och uppfattar barnen som

potentiella lekförstörare. Men den uppfostrare, som uppträder som statist och sufflör, som försvarar barnens lek mot allt som kan förstöra den, verkar vara passiv och overksam, trots att han ständigt måste behärska sin lust att reagera mot barnen och alltså hålla sig psykiskt stabil. Att inte ingripa i leken och förhindra lekmöjligheterna kan vara ett intensivt och välplanerat deltagande i barnens liv, trots att det för den oskolade betraktaren kan uppfattas som planlöshet och brist på aktivitet” (Heinsohn & Knieper, 1978, citerad av Åm, 1986, s. 36-37).

En del vuxna upplever deltagande i barns rollek mer meningsfullt än vad Linge och Wille gör. Några andra som ser positivt på vuxendeltagande i barns rollekar, som Åm (1986) refererar till, är Wood, McMahon & Cranstoun. I sina studier har de upptäckt att barnen utvecklar ett intimt förhållande till de vuxna och i och med det betraktas de vuxna inte som auktoriteter. En annan upptäckt de gjort är att vuxna som deltar i barns lekar bidrar till barns språkutveckling, d.v.s. barnen har blivit mer språkligt aktiva. När de vuxna är med i rolleken har de blivit ombedda av barnen att delta och gör det på barnens villkor. Wood, McMahon och Cranstoun anser att det är bra om man som vuxen går in och deltar vid de tillfällen då leken stagnerar, är på väg att bryta samman eller när något barn har problem med att koncentrera sig och hålla fast vid en lekaktivitet. Samtidigt menar de att det är viktigt som vuxen att inte gå in och leda och styra i den lek som barnen startat på egen hand (Åm, 1986).

Åm (1986) har beskrivit Rasmussens syn på vuxendeltagandet. Rasmussen menar att de vuxna inte bör ta en större aktiv roll i barns lek än vad som krävs och han har lagt fram förslag på vilka styrningsprinciper de vuxna bör arbeta efter. Enligt Rasmussen kan man styra leken på två olika sätt, antingen utifrån eller inifrån.

”Skall han eller hon styra leken utifrån, eventuellt gripa in i leken någon gång emellanåt, kanske bara sätta igång en lek och därefter dra sig tillbaka, eller krypa in i själva leken och åta sig en roll på samma villkor som barnen? Jag betraktar den sistnämnda uppfattningen som det verkningsfullaste sättet att styra leken på. Detta medför inte nödvändigtvis att de andra metoderna utesluts” (Rasmussen 1978, citerad av Åm, 1986, s. 44).

Enligt Åm (1986) menar Rasmussen att man som pedagog ska styra rolleken med

målsättningen att utvidga lekens tema, så att barnens lek får ett större omfattande innehåll som ska utveckla barnens omvärldsförståelse. Som pedagog ska man även gå in och lösa konflikter i barns lek och dra in barn som inte leker eller som har svårt att leka lekar med andra barn, anser Rasmussen. Det finns likheter mellan studierna av Wood, McMahon, Cranstoun och studierna av Rasmussen. Alla fyra anser att vuxna bör spela en aktiv roll i barns lek men Rasmussen är dock ensam om att påpeka vikten av vuxenstyrning.

Enligt Hagtvet (2004) ser Vygotskij en pedagogisk enhet mellan barn och vuxna, där den vuxne, ett äldre barn eller en duktig och kompetent jämnårig får ett aktivt ansvar att vägleda i situationer där barn lär sig. Den vuxne hjälper barnet mot självständig problemlösning genom

olika former och med minsta möjliga stöd. Först och främst hjälper den vuxne genom att ge ledtrådar, ställa frågor, föra dialog om gemensamma funderingar och utvecklingsanpassade förklaringar. Genom detta konstruerar barnet sin egen kunskap och sina egna färdigheter i pedagogisk verksamhet, men genom dialog med vuxna och duktiga kamrater.

Vygotskij betonar den vuxnes roll när barnet utforskar miljön. Barnets uppmärksamhet och intresse för den fysiska miljön riktas genom det som omgivningen (vuxna och kamrater) betonar och visar barnet. Vygotskij betonar att det är i själva dialogen som barnet lär sig av dem som har mer kunskap. Han menar att det är genom detta ”sociala” rum som barnet konstruerar sin kunskap om världen. Det är då självständig problemlösning blir ett resultat av att barnet internaliserar (gör till sin egen) den kunskap som uppstår i dialog med andra

(Hagtvet, 2004). Enligt Bråten (1998) menar Vygotskij att genom samarbete och samspel med vuxna eller andra barn, styrs barnet mot högre nivåer i sin egen utveckling.

Leken utgör grunden i barns utveckling och lärande. Det är därför vikigt att personalen

• organiserar verksamheten så att barnen ges rikligt med tid, rum och material för olika former av lek samt ger dem upplevelser som stimulerar fantasin, kreativiteten och förmågan att leka

• använder leken som ett medel såväl i arbetet med barngruppen som i arbetet med enskilda barns utveckling och lärande

(Allmänna råd och kommentarer - kvalitet i förskolan, Skolverket, 2005, s. 27) En av pedagogernas viktigaste uppgifter enligt Hjorth (1996) är att visa intresse och

uppmärksamhet för barnens lek men även aktivt delta i leken. Genom att pedagoger deltar i leken visar de att de tycker att lek är viktigt. Pedagogernas deltagande skall ske på lekens premisser, vilket innebär att den vuxne är lyhörd för och följer barnens intentioner med leken. Vidare menar Hjorth (1996) att det är barnen som utformar leken, men pedagogerna ansvarar för att ge förutsättningar och möjligheter för lek. Ibland är leken hemlig och pedagogerna är inte välkomna att delta, vilket måste respekteras. En annan viktig uppgift för pedagogerna är att hjälpa de barn som ställs utanför leken av olika anledningar t.ex, bristande lekkompetens. Det är pedagogernas ansvar att skapa ett tryggt och tillmötesgående klimat som gör att alla barn ges tillträde till leken. När pedagogerna är aktiva och delaktiga i barnens lek kan ett

leken har de möjlighet att se var i utvecklingen barnet befinner sig och kan på så sätt ge barnet stöd även i andra verksamheter. Lekförmågan är inte medfödd utan lekfärdigheter utvecklas i social gemenskap och den vuxne behövs för att ge stöd och utveckla leken (Hjorth, 1996). Hjort (1996) har observerat barns lek på en förskola och anser att det är viktigt att

pedagogerna engagerar sig och tar reda på vad barnen vill med sin lek. En primär uppgift för pedagogerna är att bistå med material och lämpliga utrymmen, skapa en lugn och trygg atmosfär samt att skydda leken ifrån intrång, så att leken kan komma igång. Vidare anser Hjort att leken ofta inte passar in på redan planerade tidsscheman utan den behöver istället röra sig fritt inom flexibla ramar. Barnen blir alldeles för ofta störda i sin lek av pedagogerna som inte känner till och tar hänsyn till vad barnen var engagerade i och ivriga att få fullfölja. Hjort menar att flexibilitet måste finnas för att kunna skjuta på en måltid eller aktivitet för att leken skall få det fria spelrum den behöver (Hjorth, 1996).

Det finns fyra olika roller som pedagogen, enligt Enz och Christie (1997), kan använda för att positivt bidra till barnens lek:

• Åskådare, iakttagare: Denna roll fungerar bra när barnen kan leka och leken går mer eller mindre av sig själv. Pedagogen observerar och lyssnar intresserat och visar därmed att leken är viktig. Emellanåt kan hon nicka igenkännande, ge beröm och komma med korta kommentarer som fungerar som uppmuntran till fortsatt lek. • Scenledare: Denna roll är ofta knuten till början av leken eller övergången till ett nytt

tema eller en ny aktivitet. Pedagogen stöttar här barnens lek genom att hjälpa till med att skaffa rekvisita och föra in den i leken. I likhet med åskådarrollen är inte den vuxne engagerad i själva leken.

• Medlekande: I den här rollen leker pedagogen tillsammans med barnen och får i och med det en roll i barnens dramatisering. Det är emellertid inte någon huvudroll och leken leds av barnen. Detta ger ändå pedagogen möjlighet att påverka leken. • Lekledare: Pedagogen får här en aktiv roll i leken. Hon kan då försöka att ändra

utvecklingen av leken, t.ex. genom att föra in nya delar eller handlingar. Om en affärslek börjar dö ut, kan man t.ex. som kund säga: ”Det är en förskräcklig oordning

i den här affären. Jag hittar ju inte det jag ska ha. Hyllorna här behöver märkas och jag hjälper gärna till”.

Erfarna och duktiga pedagoger använder oftast de tre första rollerna, beroende på vilka som leker och vad som är lekens tema och innehåll. Det viktigaste är hur samspelet sker med barnen i leken och att pedagogerna visar flexibilitet när det gäller att byta roller efter barnens ordning i leken. Att veta vilka roller som pedagogen ska inta är så mycket viktigare än hur själva rollerna i leken utförs (Enz & Christie, 1997).

Hjort (1996) menar att man kan bekräfta och synliggöra händelser som barnen upplevt i leken genom att samtala med dem om dessa. Det primära är att barnen ska få uttrycka sina

upplevelser och tankar och reflektera över leken. Pedagogens roll blir att vara samtalspartner och inte att förmedla kunskap. När vi talar med barnen om den genomförda leken kan de få möjlighet att reflektera över vad de har lekt, hur och varför de genomförde leken. Genom detta sätt utvecklar barnen en metakognition, vilket innebär att de är medvetna om vad de gör och inte bara om själva innehållet.

Lindqvist (1996) har gjort en didaktisk studie med utgångspunkt i bl. a. Vygotskijs

kulturhistoriska teori och i dramapedagogisk teori. Genom dessa teorier utvecklas ett synsätt på lek, där det finns ett dynamiskt samband mellan barns lek och omgivningens kulturella påverkan. Resultat från Lindqvists studie visar bl.a. att en gemensam lekvärld hjälper till att utveckla barns lek på förskolan (Lindqvist, 1996).

Enligt Lindqvist (1996) bör pedagogerna på förskolan arbeta utifrån ett gestaltande arbetssätt med ett kulturellt tema i barngruppen. Det ska finnas ett samband mellan lek och barnkultur vilket hon kallar för lekpedagogik där skapande arbetssätt och estetiska uttrycksformer sätts i fokus. Pedagoger och barn skapar tillsammans en lekvärld som ger möjligheter till lek. Pedagogerna gestaltar någon barnlitteratur t.ex. en saga där texten får utgöra ett lektema. Pedagogerna gestaltar de olika karaktärerna i berättelsen och barnen får möjligheter att kliva in i lekvärlden. Leken blir hela tiden levande och barnen får möjlighet att skapa sina egna lekvärldar samt pröva på olika roller som finns i lektemat. Pedagogerna fortsätter att inspirera barnen till lek och tillför eventuellt mer material för att utveckla och föra handlingen framåt i sagan (Lindqvist, 1996).

3 Syfte och frågeställning

Syftet med detta examensarbete är att få en inblick i hur barn samspelar och kommunicerar med varandra och med vuxna i rollek. Vi vill även se om pedagoger engagerar sig och deltar och om rolleken används som ett pedagogiskt verktyg i verksamheten.

Utifrån syftet ställs följande frågor:

Vilka är pedagogers tankar om och erfarenheter av barns rollek?
Vilket förhållningssätt anser pedagoger sig ha till barns rollek?

4 Metod

I uppsatsens metoddel beskriver vi hur vi har genomfört studien. Vi har använt oss av kvalitativa metoder som intervjuer och observationer. Vårt val av just dessa metoder har, anser vi, varit relevanta för vårt syfte och för att få svar på våra frågeställningar för att få en inblick i hur barn samspelar och kommunicerar med varandra och med vuxna i rollek. Samt se om pedagoger engagerar sig och deltar och om rolleken används som ett pedagogiskt verktyg i verksamheten.

4.1

Observationer

I ett första steg kommer vi att observera barns rollek och sedan följer intervjuer med frågor som grundas på iakttagelser gjorda under observationerna. Vår tanke är att vi ska kunna få en djupare förståelse genom att först observera så att vi kan styra intervjuerna. Vi vill även jämföra pedagogens intervjusvar med observationerna av dennes deltagande i barnens rollek. Enligt Repstad (1999) kan man observera antingen genom dold observation vilket betyder att man inte berättar att man gör en observation eller genom öppen observation där man

informerar om observationen mer eller mindre detaljerat.

Vi valde en öppen observation när vi gick ut och berättade att vi ville observera rolleken i barngruppen. Däremot berättade vi inte detaljerat vad vi skulle observera och inte heller att pedagogernas grad av engagemang i barnens rollek var utgångspunkt för vår studie, för att vi ville se det normala förfarandet i barnens rollek i en så naturlig vardagssituation som möjligt. Patel och Davidsson (1994) beskriver att observationer är användbara när man ska samla information som rör beteenden och skeenden i naturliga situationer. Med beteenden menas inte bara fysiska handlingar utan även verbala yttranden och relationer mellan individer. Man kan studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de

inträffar.

4.2

Intervjuer

Den personliga intervjun innebär ett möte mellan forskare och den intervjuade. En fördel med intervjuvarianten är att de uppfattningar och synpunkter som kommer till uttryck under

intervjun härstammar direkt från den intervjuade. Enligt Denscombe (2000) är personliga intervjuer relativt lätta att kontrollera och han menar att forskaren enbart har en persons idéer att sätta sig in i och utforska och en person att ledsaga genom intervjuprogrammet. Detta stämmer överens med det sätt på vilket vi kommer att samla in fakta till vår studie (Denscombe, 2000).

Intervjuerna kommer att vara halvstrukturerade, vilket innebär att vi i förväg sammanställt vissa övergripande frågor för varje intervjutillfälle men är fria att ställa följdfrågor och förändra den ordning som frågorna ställs. För att lämna utrymme åt de intervjuade att svara efter sina egna erfarenheter kommer frågorna att ställas öppet. Beroende på svaret och de ämnen som pedagogen talar om kommer vi att ställa passande följdfrågor (Denscombe, 2000). Vi anser att pedagogers upplevelser och kunskaper väger tungt och vi vill därför plocka fram deras kunskaper och erfarenheter och belysa dem i vår uppsats.

Trost (1997) anser att kvalitativa intervjuer utmärks bland annat av att man ställer enkla och raka frågor och på dessa enkla frågor får man komplexa och innehållsrika svar. När

intervjuerna är färdiga har man ett rikt material i vilket man kan finna många intressanta skeenden, åsikter, mönster och mycket annat. Något som man skall tänka på är var intervjun skall ske. Några åhörare skall inte finnas med. Miljön skall vara så ostörd som möjligt och den intervjuade skall känna sig trygg i miljön.

4.3 Urval

I vår undersökning valde vi att koncentrera oss på pedagoger som arbetar med barn i åldern 3-5 år. Vi bestämde oss för att genomföra observationer och intervjuer på samma förskola som en av oss arbetar på men dock inte med pedagoger på den egna avdelningen. Förskolan är belägen i ett lugnt villaområde utanför en mindre kommun. Förskolan ligger naturskönt med en härligt stor, lummig trädgård som stimulerar till fantasifull lek. De flesta barnen kommer från välsituerade familjer och familjer med annan etnisk bakgrund än svenska är ovanliga i området.

Förskolan har fyra avdelningar, två för de yngre barnen och två för de äldre barnen. Vi valde ut två avdelningar med tre pedagoger på respektive avdelning. I varje barngrupp finns det 16 barn inskrivna. På den ena avdelningen är det mestadels barn på cirka tre år (tolv pojkar och

fyra flickor), medan det på den andra avdelningen är mestadels barn mellan tre och fem år (nio flickor och sju pojkar). De personer som har blivit intervjuade är samtliga kvinnor mellan 35 – 58 år som har arbetat inom barnomsorgen mellan tretton och tjugosex år. En av dessa pedagoger har en annan etnisk bakgrund. Namnen på pedagogerna är fingerade för att säkerställa deras anonymitet.

• Kerstin: Förskollärare • Karin: Förskollärare • Lisa: Förskollärare • Sara: Förskollärare • Anna: Barnskötare • Tina: Barnskötare

4.4 Genomförandet

4.4.1 Observationer

Observationer är lämpliga när man vill undersöka människors beteende, inte bara hur de uppger att de beter sig, agerar och interagerar, utan även för att få en egen bild av vad som sker. Observationerna gjordes både inomhus och utomhus. Det vi var intresserade att observera var pedagogernas engagemang och deltagande i barns rollek. Vi valde att passivt observera pedagogerna utan att blanda oss i eller att ställa frågor för att detta troligen skulle ge oss en trovärdigare bild av vad som hände i rolleken mellan pedagoger och barn. Som utgångspunkt använde vi oss av ett observationsschema för att identifiera händelser och beteenden som skedde mellan pedagoger och barn. Observationsschemat utgick ifrån en observationsguide över lämpliga skeenden att observera, se bilaga 1. Tidsbegränsning gjorde att vi valde att registrera vad som hände direkt i löpande protokoll och noterade så mycket som möjligt om vad som skedde i samspelet mellan barn och pedagoger. Efter

observationerna förde vi in våra anteckningar till listan med olika punkter i observationsschemat.

Vi besökte varje avdelning vid ett tillfälle och varje observationstillfälle var på 1 ½ timme. Pedagogerna var informerade om att vi skulle göra observation på rolleken i barngruppen. De i sin tur informerade föräldrar och barn om att vi skulle komma dit och göra observationer.

Barnen tyckte det var kul att vi kom men tog ingen större notis om att vi var där. Vid några tillfällen hände det att barnen ville ha hjälp med något. Kanske berodde barnens tolerans på att en av oss kände barnen sedan tidigare och att det inte var en obekant situation för dem.

4.4.2 Intervjuer

Vid intervjuerna användes en diktafon för att lättare kunna sammanställa materialet efteråt. Detta godkände samtliga pedagoger. Vid varje intervju gick vi igenom syftet med vårt examensarbete och vilka frågeställningar vi hade valt. Intervjuer kan genomföras och dokumenteras på olika sätt. Repstad (1999) ger olika förslag på hur man kan dokumentera, genom ljudband, anteckningar eller minne. Enligt honom är ljudband det säkraste sättet. Att föra anteckningar vid en intervju är också bra men nackdelen är att papper lätt kommer bort eller att man inte hinner anteckna allt vad den intervjuade säger. Minnet kan vara kort och det kan bli svårt att sammanställa en intervju. Vi valde ljudinspelning av intervjun p.g.a. att vi ville få ett avslappnat möte och för att vi då kunde koncentrera oss helt på dialogen med respondenten. Vidare använde vi oss av en intervjuguide som grundades på resultatet från observationerna och som var relaterad till vårt syfte och frågeställning, se bilaga 2.

Varje intervju har tagit ungefär ca 30 min att genomföra och vi satt ostörda inne på förskolans kontor. Det kändes lugnt och samtliga pedagoger gav ett tryggt och samlat intryck. Endast en pedagog och en intervjuare var närvarande vid intervjutillfället.

4.4.3 Forskningsetiska överväganden

Varje respondent informerades muntligt innan intervjun påbörjades om att deras intervjusvar skulle behandlas konfidentiellt. Respondenterna fick veta syftet med undersökningen, samt att obehöriga inte skulle få ta del av det. De informerades vidare om att intervjumaterialet enbart skulle användas till den här undersökningen och sedan förstöras efter sammanställningen samt att namnen på pedagogerna skulle vara fingerade och att plats och namn på förskolan inte skulle nämnas. Vidare informerades respondenterna om att de när som helst kunde avbryta intervjun och sin delaktighet i undersökningen.

Trost (1997) menar att respondenten har rätt till sin egen integritet och sin egen värdighet. Ingen forskning ska vara så väsentlig att den får göra avkall på de etiska kraven.

4.5 Bearbetning och analys

När intervjumaterialet var insamlat sammanställde vi observationer och intervjuer för att kunna analysera materialet utifrån vår problemformulering: Vilka är pedagogers tankar om och erfarenheter av barns rollek och vilket förhållningssätt anser pedagoger sig ha till barns rollek?

Observationerna sammanställde vi i fyra olika teman utifrån vår observationsguide. Efter varje intervju lyssnade vi igenom inspelningarna från intervjutillfällena och bearbetade dem utifrån våra frågeställningar. Intervjuerna har skrivits ner ordagrant i löpande text och därefter gjorde vi en analys av texten. Vi grupperade intervjusvaren i olika teman utifrån syfte och frågeställning.

Repstad (1999) föreslår att låta andra analysera ens egna intervjuer utifrån ljudband eller utskrifter, dels för att korrigera tolkningar, men även för att det kan ge idéer till nya sätt att analysera och tolka. Det har varit en fördel att vara två i analysarbetet. Vi har kunnat jämföra och diskutera våra tolkningar.

5 Resultat och analys

Två observationer har gjorts på två olika avdelningar på samma förskola. Barnen är i åldern tre till fem år. I samband med de två observationerna intervjuades tre pedagoger på varje avdelning: Anna, Kerstin, Sara, Lisa, Karin och Tina (namnen är fingerade). Vi kommer använda citat av vad pedagogerna sagt för att förtydliga resultatet. I resultatet kopplar vi ihop intervjumaterialet med kunskapsbakgrunden.

5.1 Observationer

5.1.1 Pedagogers initiativ till deltagande i leken

Med observationerna ville vi ta reda på hur pedagoger beter sig när de kommer in i leken, om pedagogerna tar egna initiativ till att vara med i barns rollek och hur barnen reagerar i sådana situationer.

Utdrag ur observation 1:

Pedagogerna gav mest uppmuntrade tillrop och stöd när det behövdes i leken. Det förekom också en del tillsägelser hur barnen skulle agera när det blev konflikter. De gav dem också olika lekmaterial som barnen kunde använda. Pedagogerna tog inga egna initiativ till att vilja vara med aktivt i själva rolleken. Däremot var de hela tiden närvarande i rummet där barnen lekte och hjälpte till när det behövdes. Vid ett tillfälle uppmärksammade en femårig pojke oss och ville ha hjälp med att bygga ”mekano”. Han ville ha hjälp med att tolka en

mekanobeskrivning. Vi satt en stund och byggde tillsammans samtidigt som vi samtalade med varandra. Ibland ville barnen ha hjälp av någon pedagog som satt sig ner för att ge ”feed

back” och förklara hur en mekanobeskrivning skulle tolkas. Under observationen ville barnen helst leka tillsammans utan någon vuxen. De kommunicerade och hjälpte varandra under tiden de byggde.

Utdrag ur observation 2:

Barnen var fullt upptagna av lek. Några barn satt och lekte med bilar och djur. Några andra barn satt i kuddhörnan och pratade och bäddade ner varandra och låtsades att de skulle sova. Ofta när pedagogerna kom in i leken skedde det genom barnens initiativ eller när pedagogen ansåg att hon behövdes i leken, t.ex. när det uppstod en konflikt mellan barnen eller när hon

ville att leken skulle utvecklas. Eftersom barnen var i treårsåldern stöttade och uppmuntrade de vuxna dem, då det skedde en hel del konflikter. De hjälpte också till att bygga upp olika miljöer så att barnen kunde dela upp sig i smågrupper. Oftast så ville barnen att de vuxna var med i leken eller att de var i närheten. Barnen lekte också mycket själva men det märktes att de behövde stöttas av de vuxna. Ibland räckte det med en blick men det hände att barnen gick och hämtade en vuxen när de behövde hjälp.

5.1.2 Barns initiativ till pedagogers deltagande i leken

När pedagoger väl tagit initiativet och är med i barns rollek är det intressant att studera hur barnen gör när de ska engagera en vuxen i leken, hur ofta barnen gör det och om pedagogerna verkligen tillåter sig själva vara med, avböjer eller ignorerar barnens initiativ.

Utdrag ur observation 1:

När barnen ville få en pedagogs uppmärksamhet var det mycket genom blickar, ta i hand och säga ”kom”. Några barn gick fram till pedagogerna och tittade efter vad de gjorde för något. En pedagog monterade några stafflin och en flicka var väldigt intresserad av att hjälpa till. Under tiden de monterade hade de en dialog. Så småningom kommer två flickor till och vill vara med. Barnen uppskattade denna sysselsättning väldigt mycket. Detta var i och för sig ingen rollek men visar ändå att det var mest när pedagogerna var sysselsatta med något annat som barnen tog initiativ att vilja vara med. Pedagogerna tog vara på barnens initiativ genom att finnas i deras närhet.

Utdrag ur observation 2:

Barnen hämtade en vuxen och ville att hon skulle vara med i leken. De tog också pedagogerna i handen och sade ”kom”. Pedagogerna var i närheten för det mesta när barnen lekte och blev därför som naturliga inslag i leken. Pedagogerna fick också många biroller, t.ex. att de skulle handla glass, vara mamma, hjälpa till och gräva i sandlådan. Väldigt ofta såg man att barnen tog initiativ till att vilja ha med de vuxna i leken. Initiativen skedde för det mesta genom ögonkontakt, ta i hand och när barnen frågade ”vill du leka med mig?”. En pojke lekte själv och visade tydligt att han ville ha hjälp av någon pedagog genom att kalla och visa vilken fin kaka han hade gjort. Pedagogen uppmärksammade pojken och det blev en diskussion om olika sorts kakor. Efterhand var det fler barn som ville vara med i leken. Pedagogen och

barnen byggde upp en lekmiljö där de lekte konditori. Pedagogerna lät sig ofta dras in i leken genom att de satte sig ner bredvid, inspirerade, lekte och lyssnade på barnen.

5.1.3 Vilken karaktär har pedagogers deltagande?

Hur länge pedagoger deltar i barns lek och hur aktiv eller passiv man är varierar. Att vara delaktig ger pedagoger möjlighet att använda leksituationen för att ”lära” barnen något.

Utdrag ur observation 1:

Aktivt deltagande i leken var inget som vi uppmärksammade, förutom av pedagogen som monterade stafflin. Pedagogerna hjälpte barnen att ändra riktning i leken om det blev konflikter eller om det blev för mycket stök. De tillförde också annan rekvisita för att inspirera och få leken att komma igång på nytt. Pedagogerna avvaktade och väntade på barnens initiativ om de ville ha hjälp av pedagogerna. En del barn ville leka själva och de negligerade pedagogernas försök att påverka leken. Kanske berodde det på att de var så inne i sin lek att de inte hade tid att tillföra den något nytt. Några andra barn accepterade när

pedagogerna var i närheten eller var med en liten stund. Det förekom inte att pedagogerna var involverade i barnens lek utan avbrott. Om man ser till vad pedagogerna försökte lära ut till barnen i olika leksituationer var det samarbetet mellan barnen. När det uppstod en konflikt var pedagogerna där och försökte hjälpa barnen att lösa den.

Utdrag ur observation 2:

Pedagogerna verkade vara väldigt lyhörda för barnens signaler och gick in leken spontant också när de tyckte att det behövdes. De tillförde nytt material också. När vi var där plockades den nya doktorsväskan fram och de allra flesta barnen ville vara med och titta efter vad som fanns. Det märktes tydligt att barnen var väldigt intresserade av vad som skedde och de ville leka doktor direkt. En pojke berättade att han varit hos doktorn och fått spruta. Detta var något som pedagogen tog tillvara. Det märktes tydligt att hon tog initiativ i barnens lek och fick dem att leka tillsammans. Själv tog hon på sig rollen att vara patient och de byggde upp en

sjukhusmiljö. Det hände också att pedagogerna var mer passiva och lät barnen leka för sig själva. Men de var i närheten och gick in i leken när det behövdes. De var väldigt

uppmärksamma på barnens signaler. För det mesta ville barnen att de vuxna skulle vara med i leken. Var det något som barnen var intresserade av så fick gärna pedagogen ändra förloppet i leken. Detta var något som barnen tyckte var väldigt kul när pedagogen kom med andra

förslag i leken. När pedagogerna gick in i leken märktes det även att det tillkom fler barn som ville vara med och leka. Kommunikationen utvecklades när pedagogerna var med. Även det sociala samspelet fungerade bättre när en pedagog var med. Barnen ställde fler frågor och lyssnade mer aktivt på sina kompisar, blev nyfikna och ville veta mer, de gick också och hämtade mer material till leken. Samarbetet fungerade mycket bättre när pedagogerna var med i leken. Och man märkte också att barnen hade kul tillsammans.

5.1.4 Pedagogers ”utträde” ur leken

Det som slutligen observerades var hur man som pedagog avslutar sitt deltagande, vad som händer med leken och hur barnen reagerar när man som vuxen inte är med längre.

Utdrag ur observation 1:

Pedagogerna var mer passiva i sin roll men fanns i närheten och kunde komplettera med rekvisita när de märkte att barnen behövde det för att utveckla leken. Barnen fortsatte med sin lek på egen hand när pedagogerna försvann ur. De hade stor fantasi och var inte alltid så intresserade av att ha pedagogerna med i leken. Om pedagogerna var med så hade de oftast en biroll i leken. Det var inget som barnen brydde sig om. Barnen accepterade att de vuxna fanns i närheten och de kunde kalla på dem när det behövdes.

Utdrag ur observation 2:

Pedagogerna sade ett flertal gånger att de skulle göra något annat och barnen accepterade oftast det, ibland frågade de ”Vad ska du göra”? Det föll sig naturligt när pedagogen gick iväg och barnen fortsatte att leka vidare. När pedagogerna inte längre var med i leken fortsatte barnen leka vidare på egen hand. Oftast fortsatte de med den lek som de redan hade påbörjat, men det hände också att de gick vidare och såg vad de andra barnen sysslade med.

Pedagogerna var i närheten och kunde rycka in när det behövdes.

5.1.5 Kommunikation

I observationerna noterades att barnen kommunicerade mycket med varandra. Pedagogerna kom mest in när det behövdes hjälp, uppstod konflikter eller om mer rekvisita behövdes. Det var mycket envägskommunikation från pedagogernas sida. Men samtidigt lyssnade man på barnen och gav dem positiv ”feed back”. Barnen ställde frågor och lyssnade mycket på vad pedagogerna sa. De spann också vidare på det som barnen sa och undrade över och kom

med nya idéer i leken så att barnen blev mer inspirerade. Samspelet mellan barnen blev också bättre och de observerade varandra noga.

En stor del av kommunikationen skedde genom att pedagogerna inspirerade och vägledde barnen. De medlade också mellan barnen. Desto längre pedagogerna var med i leken desto mer utvecklades barnens kommunikation sinsemellan. När pedagogerna avvek från leken hade barnen kommit in i sin lek och kommunicerade mycket med varandra.

5.2 Intervjuer

5.2.1 Kännetecken för barns rollek

I intervjuerna framkom det att pedagogerna i stort sett ser all lek som rollek eller att en stor del av barns lek leder till rollek. Det som kännetecknar barns rollek, enligt Anna, är att

”barnen använder sin fantasi, imiterar vuxna och bearbetar erfarenheter”. Kerstin som är en av dem som jobbat längst av de intervjuade menar att det räcker att barn sitter och pratar med varandra, leker med ett gosedjur och så plötsligt är de själva djur, de hittar lätt på en lek och ger roller till varandra. Hon tycker det är ofta barn leker så. Enligt henne är det rollek hela dagen och barnen behöver den leken även om vi vuxna inte alltid lägger märke till det. Karin, Lisa, Tina och Sara beskriver att barns rollek kännetecknas genom vilken slags lek barnen leker, t.ex. mamma-pappa-barn, polis och tjuv, sjuksyster etc. ”Barn är så tydliga så

de berättar vem dem är ex. nu är du mamma och jag är pappa och jag åker till jobbet”, säger Tina. Lisa menar att barn vet hur de ska agera, imitera den rollfigur de tar sig an. En

byggkloss kan sätta fantasin i rörelse och skapa en rollek. Detta genom att byggklossen förvandlas till en bil, ett flygplan eller liknande. Enligt Hangård Rasmussen (1979) gäller detta även människors eller djurs handlingar och beteende, d.v.s. att barnet förvandlar sig själv t.ex. till polis, doktor, pappa eller rövare. Karin säger att:

”Det som kännetecknar rollek är att barnen har möjlighet att ta olika roller och leva sig in i det och att på så vis få kontakt med kompisarna och skapa en oftast språklig kommunikation. Har man då en personlighet som är svag så kanske man tar på sig en mindre roll för att ändå kunna få vara med”.

Vissa lekar är tuffare och våldsammare än andra, Karin tror att detta beror på att barnen tar på sig en sådan roll för att kanske öka sin status.

5.2.2 Pedagogers erfarenheter av rollek

Erfarenheter byggs upp hela tiden oavsett om man jobbat länge eller en kortare tid. Synen på hur man lekte förr och hur det ser ut idag varierar från pedagog till pedagog. Sara tror inte att man insåg förr vilket användbart instrument rolleken är, utan man gick in i leken för det var trevligt med t.ex. teater. Hennes syn idag är att rolleken är ett bra sätt när man vill nå fram och avdramatisera olika situationer. Eftersom hon jobbar med barn med särskilda behov ser hon detta som en fördel. Lisa har en annan syn på hur det var förr:

”Förr när jag själv var barn bearbetade man mycket från verkligheten i rollekarna. Man tyckte det var kul att träda in i rollekarna och i rollerna man tog i leken. Då fick man lov att känna på hur det var, det man själv varit med om i verkligheten, hur det kunde vara. Vi gick in i våra roller väldigt mycket och levde oss in i. Vi lekte mycket mamma-pappa-barn och skola. På den tiden var fröken väldigt sträng och det försökte vi också vara, det var spännande att vara det då i den här leken och leva ut det då. Likadant var det när man lekte sjukhus, att få vara sjuksystern som man var rädd för i verkligheten och gå in och få göra det som hon gjorde och känna på det. Det var ett sätt att bearbeta och hantera verkligheten. Vi lekte affär och då tog man tillvara naturen, vi hade stenar till pengar, maskrosbladen var fisk, där gick man lite utanför det givna – från verkligheten. Man fick själv finna och fantisera det man ville använda i affären och sälja. Det är just det att fantasin kom till nytta.”

I dagens läge tycker Lisa att rollek är mer ett sätt att lära sig samspela, det är mer som en social träning. Anna och Tina tycker att samhället, TV och massmedia påverkar barnen väldigt mycket, de bearbetar t.ex. upplevelser i dataspel, använder mobiltelefoner i sina lekar m.m. Att samhället har utvecklats tycker Tina är positivt.

Alla intervjuade motiverar och uppmuntrar barn till lek i olika situationer och på olika sätt. Sara uppmuntrar barnen till rollek och ser gärna till att alla barnen har någon att vara med, så ingen blir utanför. Karin berättade att hon improviserar och får barnen med sig i lek när barnen gör något de inte får. Anna ser gärna barnen leka tillsammans och uppmuntrar detta genom att bl.a. läsa en saga och diskutera den, som sedan leder till lek. Kerstin hjälper till att plocka fram leksaker som barnen ber om, så de kan leka det de vill. Lisa hjälper de barn som sitter själva att hitta någon att leka med. Tina berättade att hon försöker sätta igång barns rollek på morgonen genom att samla några barn vid en bilmatta. ”Vi går in i olika roller,

ibland blir det som en familj. Vi låtsas att vi ska åka till stranden. På bilmattan finns det en sjö. Vi låtsas packar in saker i bilen och åker till den här sjön”, säger hon.

5.2.3 Förutsättningar för rollek

Ibland krävs det inte mycket för att barn ska få en lek att fungera, men i vissa situationer underlättar det att ha rätt rekvisita tillhands t ex. en kassaapparat när man leker affär. Barnen bör få leka ostört så länge de vill och har behov av, utan att bli avbrutna i sin lek. I Allmänna

råd och kommentarer - kvalitet i förskolan (2005) påpekas det hur viktigt det är att barn får leka utan avbrott under en sammanhållande tid och får tillräckligt med utrymme för att utveckla sin lek, detta såväl inomhus som utomhus. Lisa berättar att de har börjat samla material på hennes avdelning, så barnen kan leka det de vill och få fantasin i rörelse. Enligt Karin krävs det egentligen inte några leksaker för att sätta fantasin i rörelse, det räcker att man möts och börjar prata så kan det bli vilken rollek som helst. Visst har de material som plockas fram. ”När vi är ute ställer vi fram material, men även när vi är inomhus”, säger Karin. I intervjun med Kerstin berättar hon att på hennes avdelning har de sänkt hyllor och delat in en stor lekyta i mindre delar, så barnen kan leka ostört på fler men mindre platser. Hon förklarar att man kan välja mellan att leka med lego, byggklossar, tågbana och vilda djur i de indelade ytorna. ”Det har blivit mycket lugnare”, säger Kerstin. Enligt Tina har barnen möjlighet att leka i smågrupper och hon tycker att man ska vara lyhörd på vad barnen vill. Anna tycker att de har bra förutsättningar på hennes avdelning och säger:

”De kan gå in i ”dockisen” och leka rollek där blir det kanske mer ”klä ut sig-lekar” och i byggrummet går man in och leker andra rollekar, man bygger och utgår från det. Det har blivit mer ”pojkaktigt” att vara där. Vi har en väldigt fin utemiljö som inbjuder till mycket rollekar”.

Lisa förklarar på ett liknande sätt vad som finns att tillgå. Hon nämner även att det är alltid vad personalen gör det till. När barnen är i full gång och leker är det inte helt omöjligt att de blir tvungna att avbryta sin lek. De intervjuade påpekar också att detta har hänt vid några tillfällen. Alla ser det som en stor nackdel men tyvärr är det ett måste. Om det inte är vid samlingen, så är det vid lunch, planerade aktiviteter eller vid hämtning av barnen.