Värdet av improvisation som estetisk läroprocess i teater : En kvalitativ studie om teaterpedagogers uppfattningar om teaterimprovisation i undervisning.

Örebro universitet Musikhögskolan

Teaterpedagogprogrammet

_________________________________________________________________________

Värdet av improvisation som

estetisk läroprocess i teater

En kvalitativ studie om teaterpedagogers uppfattningar

om teaterimprovisation i undervisning av barn och ungdomar

_________________________________________________________________________

Ida Lindqvist 2020

SAMMANFATTNING

Titel: Värdet av improvisation som estetisk läroprocess i teater - En kvalitativ studie om teaterpedagogers uppfattningar om teaterimprovisation i undervisning av barn och ungdomar.

Title in English: The value of improvisation as an aesthetic learning process in theater - A qualitative study of theater educators’ interpretations of theater improvisation in the teaching of children and adolescents.

Sammanfattning av uppsatsen: _{​Syftet med denna studie är att belysa teaterpedagogers} uppfattningar om teaterimprovisation i undervisning av barn och ungdomar samt har utgångspunkt i tre frågeställningar: Hur beskriver teaterpedagoger sitt arbete med teaterimprovisation? Vad anser teaterpedagoger att deltagare lär sig av teaterimprovisation? Vilka värden anser teaterpedagoger vara viktiga med teaterimprovisation? Studien inspireras av hermeneutiken som metodansats och av Lindströms (2008) fyra lärandeformer som teoretisk utgångspunkt. Studien baseras på kvalitativa semistrukturerade intervjuer med tre teaterpedagoger från en storstad i Sverige. Resultatet visar att teaterpedagogerna uppfattas arbeta med lärandeformen _{​om​, lärandeformen ​i ​och lärandeformen ​genom när de lär ut} teaterimprovisation i deras undervisning. De uppfattningar som finns om lärandeformen _​med är att denna inte används när teaterpedagogerna lär ut teaterimprovisation, dock ses denna lärandeform som en möjlighet att kunna användas inom andra sammanhang. Förutom att deltagarna lär sig att improvisera när de arbetar med teaterimprovisation finns det även många andra lärdomar de kan lära sig, som sedan skapar många värden som de kan få ta del av. Teaterpedagogerna kan välja vilka lärdomar och värden som de vill att deltagarna ska få upptäcka beroende på vilket syfte de har med sin undervisning.

FÖRORD

Jag vill tacka min handledare Johanna som har hjälpt mig hela vägen med denna uppsats från början till slut! Tack för du både på ett bestämt och stöttande sätt fick mig att slutföra detta!

Jag vill tacka alla mina fina lärare för all stöttning och lärorika tre år! Tack för att ni hjälpte mig att klara av min utbildning på Teaterpedagogprogrammet!

Jag vill tacka mina kära klasskompisar för lärorika, spännande, kämpiga, roliga och härliga tre år tillsammans! Tack för all pepp, skratt och stöttning!

Jag vill tacka alla informanterna som gjorde den här studien möjlig! Tack för er tid och engagemang!

Sist men inte minst vill jag tacka min kära sambo som alltid har funnits där och hjälpt när jag har tvivlat på mig själv som mest! Tack också för all mat som du gjorde när jag satt och skrev till sena kvällar!

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

INLEDNING……….1

BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING………...2

Olika perspektiv på improvisation……….2

Lärdomar av improvisation………....3

Improvisation i undervisning……….6

PROBLEMOMRÅDE………...10

Syfte och frågeställningar……….10

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT………11 Lärandeformen om………...11 Lärandeformen i………...11 Lärandeformen med……….12 Lärandeformen genom……….12 METOD………...13 Kvalitativa intervjuer………....13 Urval……….14 Genomförande………..14 Forskningsetiska ställningstaganden………16

RESULTAT: PRESENTATION OCH ANALYS.……….…..18

Presentation av informanterna………..18

Vera………...18

Vera - första analys_{​………..​21}

Astrid………....21

Astrid - första analys_{​………....​23}

Adam………....24

Adam - första analys_{​………....​27}

Analys utifrån de fyra lärandeformerna………...28

Lärandeformen om_{​………...​28} Lärandeformen i_{​………...​29} Lärandeformen med_{​……….​30} Lärandeformen genom_{​……….​30} Sammanfattande analys………....32 DISKUSSION………..34 Resultatdiskussion………....34 Metoddisskusion………...37 Vidare forskning………...38 REFERENSLISTA………...39 BILAGOR....………41 Bilaga 1 - Intervjuguide………....41 Bilaga 2 - Samtyckesblankett………...42

INLEDNING

Jag har varit intresserad av samt arbetat med teater inom kulturskola och många amatörteaterverksamheter under en lång tid. Tack vare det fick jag möjligheten att arbeta med teaterimprovisation. Jag har både på fritiden och inom olika teaterutbildningar fått lära mig vad teaterimprovisation är för något samt hur det kan användas på olika sätt i teater. Med hjälp av detta skapades ett större intresse, av den anledningen att jag själv både som deltagare och elev fick uppleva hur mycket en kunde utvecklas som människa. När jag främst arbetade med teater fastnade jag lätt i tanken på att det finns ett rätt och fel i hur en ska använda sin fantasi samt sina idéer. Tack vare teaterimprovisation har jag fått lära mig att det inte behöver vara så. Inom teatern kan en person använda sin fantasi som hen själv behagar och det finns alltid en möjlighet att testa sina olika idéer.

Under min treåriga utbildning till teaterpedagog har jag fått möjligheten att vid sidan av studierna vara en teaterledare som lär ut teaterimprovisation till vuxna deltagare på en amatörteaterverksamhet. Detta har gjort att jag även fått se teaterimprovisation ur en teaterpedagogs perspektiv och fått exempelvis lära ut att våga misslyckas, arbeta med sin kropp och samarbete. En speciell sak som jag fastnade för när jag undervisade var att se hur mina deltagare utvecklades med hjälp av det de lärde sig. Att se hur de positivt förändrades som människor gjorde mig glad och det var då jag kände att jag kommer arbeta med teaterimprovisation i framtiden som teaterpedagog.

Dock har jag själv inte undervisat teaterimprovisation speciellt länge och har under denna tid börjat fundera hur andra teaterpedagoger arbetar samt använder sig av teaterimprovisation i sin undervisning. Arbetar de ens med teaterimprovisation och i så fall hur? Vad tycker de att deras deltagare eller elever lär sig av teaterimprovisation? Dessa reflektioner togs upp igen när det var dags att skriva denna uppsats. Hos mig finns det tidigare erfarenheter ur ett ledarperspektiv kring hur improvisation kan användas som ett verktyg för andra syften, av den anledningen att jag själv har arbetat med detta under min studietid. Dock har jag få erfarenheter kring hur improvisation används i teater ur ett ledarperspektiv. Detta gjorde att jag i denna uppsats blev intresserad att fokusera på hur teaterpedagoger arbetar med improvisation inom teatern.

BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING

I detta kapitel presenteras bakgrund och tidigare forskning som finns inom området samt som är relevanta för studien.

Olika perspektiv på improvisation

Magerko et al. (2009), som forskar kring hur det psykologiska fältet fungerar inom improvisation, belyser att ett sätt att se på vad improvisation är för något är att det handlar om problemlösning. Med hjälp av att improvisera kan en person utveckla olika lösningar på olika problem som uppstår i realtid. Improvisation är ett bra tillvägagångssätt att samla information för att nå en bättre förståelse för olika problem och tankemönster. Magerko et al. (2009) lyfter ett till sätt att se på vad improvisation är för något och definierar det som “skapandet av en artefakt och/eller föreställning med estetiska mål i realtid som inte fastställs helt av funktionella och/eller innehållsbegränsande former” (s. 117, min översättning). Denna definition fokuserar medvetet på själva processen när en person skapar något i en improvisation. Magerko et al. (2009) menar att improvisation ses som ett aktivt strävande i sitt arbete som är lika, eller mer, viktig än slutprodukten. Det handlar mer om hur en person arbetar fram till ett resultat än om själva resultatet.

Frost och Yarrow (2016), som arbetar med improvisation som ett verktyg inom drama, teater samt olika föreställningar, belyser att improvisation handlar om att arbeta med kropp, rum, fantasi, föremål och de mänskliga resurserna för att spontant kunna gestalta ett fysiskt uttryck för en idé, en situation samt en karaktär. Varje gång en skådespelare improviserar använder hen sin kropp för att i stunden ge plats och form till en idé, karaktär, situation, text eller en händelse. Liksom Magerko et al. (2009) menar Frost och Yarrow (2016) att när en skådespelare skapar något i en improvisation är processen av detta i fokus, dock lyfter Frost och Yarrow (2016) att det handlar om en kreativ process där skådespelarens skapande bara är en del av detta. Frost och Yarrow (2016) belyser att det även finns fem andra delar som beskriver improvisation och den första delen handlar om att skådespelare kan skapa trygghet tillsammans i att arbeta med ett manus. Den andra delen handlar om att skådespelare kan bli bättre på att vara i nuet och den tredje aspekten handlar om att skådespelare kan befria sin fysiska, strukturella samt begreppsliga fantasi. Den fjärde delen handlar om att skådespelare

kan arbeta med människokännedom och den femte aspekten handlar om att skådespelare kan arbeta med sin lekdrift.

Frost och Yarrow (2016) samt Johnstone (2015), som främst arbetar med pedagogiken inom improvisation, delar samma synsätt om att i improvisation kan en person arbeta med sin fantasi för att skapa. Däremot fokuserar Johnstone (2015) mer på att det inte finns någon ansträngning för en person när hen föreställer sig olika saker med hjälp av sin fantasi. Om personen tror att det hen föreställer är fel, blir det en ansträngning. Detta gör att personen fuskar fram den sorts fantasi som hen tror att hen ska ha. När en person inte känner någon ansträngning i att föreställa sig olika saker får hen en känsla av att detta sker automatiskt, fast hens fantasi i själva verket arbetar hårt med att frambringa dessa olika saker. Johnstone (2015) belyser att när han skulle hitta på en historia för en väninna började han att skapa en fråga som väninnan svarade på och efter detta började han att ställa följdfrågor på väninnans olika svar. Detta gjorde att väninnan formade historien själv istället för Johnstone (2015). Väninnan behövde aldrig tänka efter innan hon svarade, utan svaren kom automatiskt. Detta kan framstå som att väninnan inte är särskilt kreativ, på grund av att hon inte behövde tänka ut sina svar. Dock var hon kreativ för att hon använde sin fantasi som hjälpte henne att föreställa sig de olika svaren. Johnstone (2015) menar att tyngden ligger i att lita på sin fantasi och ta den första idén som dyker upp.

Lärdomar av improvisation

Naphtaly (2011), som forskar kring hur improvisation kan fungera som ett verktyg i undervisning, lyfter att “Teaterimprovisation är en glad, kreativ och lekfull aktivitet av upptäckande och en spontan process” (s. 103, min översättning). Improvisation utformas av flexibilitet och även av ändringar i, samt likvärdiga relationer mellan deltagarna. Naphtaly (2011) belyser att Frost och Yarrow samt Peretz menar att improvisation handlar om att en deltagare spontant ska kunna reagera på varje ögonblick. Det handlar även om att ta sitt eget ansvar för att både kunna stödja och förändra sitt arbete med sin egen verklighet. För att kunna utföra detta behövs tre grundläggande faktorer och en av dessa faktorer handlar om att deltagaren behöver skapa ett förhållande mellan sina känslor samt sin verklighet. Deltagaren kan bara åstadkomma detta förhållande med hjälp av tre förmågor och två av dessa förmågor

kallas för anpassning och design. Anpassning handlar om att när deltagarens verklighet förändras behöver hen anpassa sig efter det. Design handlar om att deltagaren formar den verklighet som finns för att den ska passa in till hens egen verklighet. Naphtaly (2011) menar att “anpassning” och “design” tillsammans skapar en balanserad process som handlar om att ge och ta. Dessa två förmågor kan komplettera varandra och kan med hjälp av detta balansera varje persons behov, samt viljan till att befinna sig i sin egen miljö. Naphtaly (2011) belyser sju olika grundregler för improvisation som utgår från ovanstående förklaring kring förmågorna “anpassning” och “design”.

Naphtaly (2011) lyfter att dessa grundregler är: _{​acceptera-lägg till (ja och…) som handlar om} att deltagaren ska ha ett öppet och kreativt tillstånd i en improvisation för att kunna acceptera sin medspelares material, som exempelvis idéer samt känslor._{​Motsäg inte handlar om att när} en deltagare ger ut information om sin karaktär, som exempelvis kön och ålder, ska hens medspelare acceptera dessa fakta. Naphtaly (2011) menar att medspelaren inte får ändra detta utan några logiska skäl som passar in i improvisationen _{​. ​Bekräfta och acceptera andras} material handlar om att deltagaren ska vara öppen kring att ibland inte bara gå på sina egna fasta idéer, utan vara beredd på att acceptera sin medspelares nya idéer. _{​Ta med fullständig} och specifik information _{​handlar om att deltagaren ska ta med fullständig samt specifik} information som krävs för olika situationer. Naphtaly (2011) belyser att denna information kan exempelvis vara vilken tid det är och vilken karaktär deltagaren är. _{​Tänk och agera} positivt handlar om att deltagaren ska tänka och agera positivt kring sin medspelares idéer. Empati _{​handlar om att när deltagarens medspelare får en blackout eller stöter på andra} problem måste deltagaren hjälpa till. _{​Blockering - vad ska man göra? handlar om att} deltagaren ska vara “här och nu” samt kunna svara på de material som ges ut för att kunna förhindra blockering i en improvisation.

Niknafs (2013) som forskar inom det musikaliska fältet beskriver om en improvisationsform som kallas för fri improvisation. Med hjälp av fri improvisation kan musik spelas av vem som helst oavsett vilken ålder eller musikalisk förmåga som hen har. Detta gör att fri improvisation blir jämlikt för alla, av den anledningen att alla är välkomna att delta och utforma det. Fri improvisation erbjuder deltagarna att värdera gemensamma beslut, samtidigt som var och en får uppleva hur de själva skapar sin egen musik. Niknafs (2013) menar att fri

improvisation kan hjälpa deltagarna att få starkare förtroende, bättre lyssningsförmåga och lindra prestationsångest.

Niknafs (2013) belyser att fri improvisation handlar om att deltagarna inte är begränsade av vissa regler, utan får vara fria i att utforska bortom dessa gränser. De får fritt skapa det de än önskar och detta gör att musiken blir mer experimentell. Liksom Naphtaly (2011) menar Niknafs (2013) att improvisation kan avlägsna bestämda roller och istället skapa jämlikhet mellan deltagarna. Niknafs (2013) nämner att detta även kan hända mellan lärarna och deltagarna. För musiklärare är det vanligt att ändra sin roll i sin undervisning. Exempelvis får de välja om de i första hand ska vara lärare eller musiker för sina elever under en lektion. Oavsett vilken slags roll musikläraren väljer att vara kan fri improvisation skapa möjlighet att ändra dessa bestämda roller. Detta gör att det inte finns någon gräns mellan en lärare och en deltagare. Med hjälp av detta kan lärarna kommunicera mer med deltagarna och skapa bra relationer till de.

Spolin (1999), som främst arbetar med pedagogik inom improvisation, lyfter att det handlar om att ta lärdom av egna erfarenheter samt upplevelser. Att få uppleva något handlar om att en deltagare har sitt fullständiga engagemang i den miljö som hen vistas i. Detta stora engagemang kräver deltagande inom intellektuell, fysisk och intuitiv nivå. Den intuitiva nivån är den nivå som förbises, men är dock den centrala i inlärningssituationer. Spolin (1999) menar att det krävs vissa förutsättningar för att kunna nå intuitiva kunskaper. Dessa förutsättningar är att det finns en miljö där en deltagare kan få uppleva olika saker, att deltagaren kan få arbeta på sitt egna sätt för att få nya erfarenheter och ha aktiviteter som hjälper deltagaren att få fram sin spontanitet. Spolin (1999) belyser att det finns sju aspekter kring hur en deltagare kan uppnå spontanitet i improvisation.

Både Naphtaly (2011) och Spolin (1999) delar samma uppfattning om att leken är en viktig del i improvisation. Den första aspekten som Spolin (1999) tar upp är just “lek” (s. 4, min översättning) och denna aspekt handlar om att när flera personer leker tillsammans skapas det engagemang, samt en egen frihet som krävs för att kunna få uppleva olika saker. Spolin (1999) kallar den andra aspekten för “acceptera/blockera” (s. 6, min översättning) och den handlar om att en person ska få känna egen frihet när hen leker. Den personliga friheten kan

hjälpa personen att få uppleva olika saker, som sedan gör att personen får självkännedom och självkänsla. Denna aspekt liknar Naphtalys (2011) grundregel som är _{​acceptera-lägg till (ja} och…)_{​, av den anledningen att båda handlar om att en person behöver acceptera det som} händer i en situation för att få nya upplevelser. Spolin (1999) kallar den tredje aspekten för “grupputtryck” (s. 9, min översättning) som handlar om att improvisation kräver att en grupp har en nära relation till varandra, av den anledningen att med hjälp av gemensamt engagemang och gemensamt lekande kan gruppen gestalta olika slags material som behövs för en pjäs eller scen. Niknafs (2013) delar synpunkten med Spolin (1999) om att flera personer behöver arbeta tillsammans för att kunna skapa en improvisation. Dock tycker de båda att en person även kan skapa en improvisation själv. Spolin (1999) kallar den fjärde aspekten för “publiken” (s. 13, min översättning) och den handlar om att publikens roll måste vara en konkret del i arbetet med teater. När det finns en förståelse hos skådespelaren om vad publikens roll är får hen uppnå frihet i sitt arbete. Spolin (1999) kallar den femte aspekten för “teatertekniker” (s. 14, min översättning) och den handlar om att skådespelare lär sig, samt upplever en ny teknik när hen uppnår en direkt medvetenhet till sina egna upplevelser i arbetet med skådespeleri. Spolin (1999) kallar den sjätte aspekten för “bära med sig inlärningsprocessen in i det dagliga livet” (s. 15, min översättning) och den handlar om att en skådespelare alltid måste vara medveten om var hen är, uppfatta saker samt vara öppen för sin värld som hen lever i för att kunna skapa en verklighet på scenen. Spolin (1999) kallar den sjunde aspekten för “förkroppsligande” (s. 16, min översättning) och den handlar om att när det inte används mycket kostym eller rekvisita i en improviserad scen lär sig skådespelarna att de själva måste utforma utrymme, struktur, djup samt substans. Med hjälp av detta bildar de en fysisk verklighet på scenen.

Improvisation i undervisning

Berk och Trieber (2009) lyfter i sin studie att det finns fyra huvudsakliga skäl för att arbeta med improvisation i olika högskolor. Det första skälet är att denna nuvarande generation av studenter har en önskan att lära sig med hjälp av induktiva och erfarenhetsmässiga upptäckter. De har även ett behov av social interaktion och samspel, är emotionellt öppna samt har ett begränsat uppmärksamhetsspann. Det andra skälet är att studenterna främst får använda sig av de verbala, visuella, kroppsliga samt mellanmänskliga intelligensen när de arbetar med

improvisation. Det tredje skälet är att studenterna får lära sig att bygga förtroende, respekt, att lyssna, sammanhållning, verbal och icke-verbal kommunikation, fantasi, rollspel, att berätta samt hantera risker med hjälp av samarbete. Det sista skälet är att studenterna får ett aktivt intresse till nya koncept, idéer eller problem när de får studera djupare i sitt lärande. Improvisation kan även binda ihop studenternas tidigare lärda kunskaper och erfarenheter, samt använda ett innehåll som är baserad på verklig praktik.

Sullivan (2010) belyser i sin studie att det finns forskning som visar att när studenter som går på universitetet har intresse för sina olika studieämnen kan detta förenkla deras lärande. Många grundskollärare använder drama och rörelseövningar i sin undervisning, men när studenterna kommer till universitetet fastnar de i en bestämd norm. Denna norm handlar om att studenternas lärande främst består av att de sitter ner och lyssnar på universitetslärarens föreläsning. Detta gör att studenterna blir passiva och tappar intresset för det som ska läras ut. Sullivan (2010) menar att ett sätt som universitetslärarna kan använda sig av i sina klassrum för att få bort den bestämda normen och få studenterna att bli mer involverade i lärandet är teater. Olika teatertekniker och särskilt de tekniker som används inom improvisation är ett produktivt sätt att få studenterna att aktivt arbeta med varandra, samt bli mer intresserade för det material som de behöver lära sig. Sullivan (2010) lyfter att det finns två delar som universitetslärarna behöver arbeta med för att kunna ta in improvisation i sin undervisning. Den första delen handlar om att skapa en miljö för studenterna som hjälper till att bidra med den typ av lärande som ska läras ut. Sullivan (2010) belyser att Eric Jensen arbetade med något som kallas för kinestetiskt lärande och han påstår att detta kan vara ett viktigt verktyg för studenters framsteg. Ordet “kinestetiskt” betyder förnimmelse genom rörelse och detta hävdar Sullivan (2010) vara den andra delen inom arbetet med improvisation i klassrummen. När studenterna rör på sig kan de fokusera bättre och få energi. Denna del liknar Berk och Triebers (2009) skäl som heter _{​Improvisation knackar på studenternas mångfaldiga och} emotionella intelligens_{​, av den anledningen att de båda handlar om att studenterna kan} använda sin kropp i sitt lärande med hjälp av improvisation.

Massie (2018) har gjort en studie som handlar om hur flera universitetslärare _​med hjälp av att ha gått en improvisationskurs hos henne kunnat utveckla sin förmåga att öka sina studenters lärande och intresse. Massie (2018) menar att lärarna själva förstår att intresset för lärandet

ökar när studenterna är fokuserade, tar eget ansvar och är självsäkra. Däremot kan lärarna känna att de har förbrukat sina _​idéer när det kommer till att motivera sina studenter och att kunna navigera i styrdokumenten. Massies (2018) studie resulterade i fyra teman inom improvisation som kunde hjälpa lärarna att skapa ökat intresse och lärande. Det första temat kallar hon för att underlätta engagemanget och detta handlar om att tack vare att lärarna tog ansvar kring att hjälpa studenterna att engagera sig i det material som de ska lära sig fick studenterna ett större intresse. Det andra temat kallar hon för samarbete, samt social interaktion och detta handlar om att lärarna använder sig av samarbetsuppgifter som ger möjligheter till social interaktion mellan studenterna. Detta skapade även ett konsekvent engagemang hos studenterna. Liksom Berk och Trieber (2009) lyfter Massie (2018) att samarbete kan hjälpa studenterna att hantera olika risker. Detta är även det tredje temat som hon kallar för rädsla och risk. Det fjärde temat kallar hon för medkänsla och det handlar om att med hjälp av att lärarna visade medkänsla ökade detta studenternas intresse samt framsteg i undervisningen.

Hanold Watland och Santori (2014) belyser i sin studie att användandet ökar kring att låta studenter få samarbeta i olika grupper på högskolor. De flesta högskoleprogram kräver att grupparbete är en del av studenternas inlärningsprocess. Hanold Watland och Santori (2014) menar att improvisation är inkluderande, interaktiv och innehåller mänskliga erfarenheter, som både kan hjälpa att stödja och slå ihop olika skapande idéer. Berk och Trieber (2009) samt Hanold Watland och Santori (2014) delar synsättet att samarbete mellan studenter kan åstadkommas med hjälp av god kommunikation som är en viktig del i improvisation. Hanold Watland och Santori (2014) lyfter även att anpassningsförmåga och andra övningar för grupparbete kan användas av studenterna med hjälp av improvisation. Hanold Watland och Santori (2014) belyser att de använde sig av fyra improvisationsövningar som hjälpte studenter på universitet att skapa och arbeta med grupparbete.

Hanold Watland och Santori (2014) menar att när studenterna deltog i dessa fyra improvisationsövningar fick de möjligheten att vara delaktiga i en arbetsprocess där de främst tillsammans fick lära sig att lösa olika samarbetsproblem i sina grupparbeten. Efter utförandet av övningarna fick studenterna diskutera vidare kring andra lösningar på andra

samarbetsproblem som kan uppstå. Detta resulterade i att studenterna skapade ett nytt sätt att se på grupparbete i skolan, men även i sina privatliv.

PROBLEMOMRÅDE

Som föregående kapitel visar finns det inom det internationella forskningsfältet en mängd forskning om hur improvisation kan användas som ett medel för andra ämnen, främst i olika högskolor och universitet. Med hjälp av olika improvisationstekniker kan universitets- och högskolelärare hjälpa sina studenter att kunna samarbeta med varandra, skapa ett större intresse för det som ska läras ut samt ge en djupare förståelse inom många olika skolämnen (Sullivan 2010, Massie 2018, Hanold Watland och Santori 2014, Berk och Trieber 2009). Dessa lärare kan även använda sig av improvisation i sin undervisning för att hjälpa sina studenter att arbeta både mer verbalt och kroppsligt (Berk och Trieber 2009).

Dock är det svårt att hitta nuvarande forskning som handlar om teaterpedagogers uppfattningar kring deras arbete med improvisation i deras undervisning, även fast improvisation generellt förekommer i teaterverksamheter. Både inom det internationella och svenska forskningsfältet finns det forskning om vilka lärdomar en skådespelare kan arbeta med samt lära sig när hen arbetar med improvisation inom teatern. Jag har däremot inte hittat någon forskning om hur teaterpedagoger uppfattar hur de _{​arbetar med samt ​lär ut ​dessa} lärdomar till olika deltagare.

Tack vare tidigare forskning vet vi att det behövs fler studier inom området och därför blev valet att undersöka synsättet kring teaterpedagogers uppfattningar i hur de arbetar med samt lär ut improvisation inom teatern. Detta gör att studien kan bidra med ny kunskap och bli betydelsefull för det svenska forskningsfältet.

Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att belysa teaterpedagogers uppfattningar om teaterimprovisation i undervisning av barn och ungdomar.

Utifrån detta syfte har tre frågeställningar formulerats:

- Hur beskriver teaterpedagoger sitt arbete med teaterimprovisation? - Vad anser teaterpedagoger att deltagare lär sig av teaterimprovisation? - Vilka värden anser teaterpedagoger vara viktiga med teaterimprovisation?

TEORETISK UTGÅNGSPUNKT

I denna studie valdes Lindströms (2008) fyra estetiska lärandeformer som teoretisk utgångspunkt för analysen. Lindström (2008) belyser att dessa lärandeformer varierar mellan lärande _{​om​, lärande ​i​, lärande ​med ​och lärande genom ​beroende på vilket syfte} undervisningen ska ha. Med hjälp av dessa lärandeformer kan undervisningen antingen skapa ett _{​konvergent ​eller ​divergent ​mål och använda sig av ett ​mediespecifikt ​eller ​medieneutralt} medel. Lindström (2008) lyfter att ett _{​konvergent ​mål handlar om att lära en elev} huvudsakliga kunskaper inom det ämne som ska läras ut och att ett _{​divergent​mål handlar om} att en elev arbetar på nya sätt i ett ämne med sina tidigare erfarenheter samt kunskaper. Lindström (2008) menar att när en elev använder sig av ett _{​mediespecifikt ​medel i} undervisningen betyder det att hen lär sig något särskilt inom ett bestämt ämne. När en elev använder sig av att ett _{​medieneutralt​medel i undervisningen betyder det att hen lär sig samma} kunskaper inom olika ämnen. Med hjälp av detta har Lindström (2008) skapat en tabell med fyra kategorier som redogör vilken slags kunskap de fyra lärandeformerna kan tillföra och i vilka syften de kan användas för i undervisningen.

Lärandeformen om

Lindström (2008) belyser att lärande _{​om ​syftar på vilka baskunskaper en elev kan lära sig att} få när hen arbetar praktiskt och teoretiskt med olika material, tekniker, stilar eller genrer. Med hjälp av lärandeformen _{​om ​menar Lindström (2008) att en elev kan uppnå ett ​konvergent ​mål} när hen använder sig av ett _{​mediespecifikt ​medel, av den anledningen att syftet med} undervisningen är att hen ska skaffa sig huvudsakliga kunskaper om exempelvis bild när hen får arbeta med den särskilda kunskapen för det bestämda ämnet.

Lärandeformen i

Lindström (2008) lyfter att lärande _{​i ​syftar på att en elev kan experimentera med olika} material och tekniker för att kunna få fram en visuell effekt eller ett specifikt budskap. Med hjälp av lärandeformen _{​i​belyser Lindström (2008) att en elev kan uppnå ett ​divergent ​mål när} hen använder sig av ett _{​mediespecifikt medel, av den anledningen att syftet med} undervisningen är att hen ska skaffa sig nya kunskaper med hjälp av sina tidigare erfarenheter när hen arbetar med den särskilda kunskapen inom det bestämda ämnet.

Lärandeformen med

Lindström (2008) lyfter att lärande _{​med​syftar på en samverkan mellan estetiska uttryck och} innehåll från andra ämnen. Det vill säga att en elev ska använda en konstart som ett hjälpmedel för att kunna lära sig om något annat ämne. Med hjälp av lärandeformen _​med menar Lindström (2008) att en elev kan nå ett _{​konvergent ​mål när hen använder sig av ett} medieneutralt _{​medel, av den anledningen att syftet med undervisningen är att hen ska få ta del} av huvudsakliga kunskaper av ett ämne men att hen inte behöver arbeta med en och samma konstart för att uppnå detta.

Lärandeformen genom

Lindström (2008) belyser att lärande _{​genom ​syftar på att en elev får tillgång till olika} perspektiv och många olika kompetenser när hen går djupare in i sitt deltagande i ett estetiskt projekt. Med andra ord får eleven lära sig någonting om sig själv och utvecklas som person i arbetet med exempelvis olika estetiska projekt eller olika teaterövningar. Med hjälp av lärandeformen _{​genom ​lyfter Lindström (2008) att en elev kan nå ett ​divergent ​mål när hen} använder sig av ett _{​medieneutralt​medel, av den anledningen att syftet med undervisningen är} att med hjälp av sina tidigare erfarenheter kan hen skaffa sig nya kunskaper när hen arbetar med olika ämnen. Dessa nya kunskaper skapas inte inom en bestämd konstform utan de kan skapas inom flera olika konstformer.

METOD

I detta kapitel presenteras, redovisas och motiveras val av forskningsmetod, urval av informanter, hur genomförandet av studien gick till samt vilka forskningsetiska ställningstaganden som har gjorts.

Kvalitativa intervjuer

I denna studie valdes att göra semistrukturerade intervjuer för att kunna samla in material från teaterpedagoger som arbetar på kulturskola och amatörteaterverksamhet. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) menar att kvalitativ intervju är en metod som handlar om att få ta del av något från en annan människa. Med hjälp av semistrukturerade intervjuer kan informanterna dela med sig av sina uppfattningar och arbetslivserfarenheter. Med anledning av att studiens syfte handlar om att belysa teaterpedagogers uppfattningar om teaterimprovisation blir intervjuer en relevant metod. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2011) lyfter att i en kvalitativ semistrukturerad intervju kan intervjuaren bestämma hur många fasta frågeformuleringar hen vill ha med i intervjun samt i vilken omfattning hen vill tillägga mer öppna frågor. Med hjälp av detta skapade jag en intervjuguide som fungerade som en mall att kunna följa för att se till att intervjuare och informanter höll sig till ämnet under intervjun, men som även tillät spontana följdfrågor.

Intervjuguiden innehöll nio huvudsakliga intervjufrågor med fyra planerade följdfrågor. I slutet på intervjuguiden fanns det även en uppsamlingsfråga där informanten kunde få tillägga något som hen ansåg inte hade tagits upp under intervjun. De huvudsakliga intervjufrågorna var uppdelade utifrån följande tre teman: _{​Presentation​, ​Arbete med teaterimprovisation ​och} Lärdomar av teaterimprovisation _{​. Med hjälp av dessa teman kunde frågorna handla om olika} synsätt som gav informanterna möjlighet att prata om sina egna uppfattningar. Med hjälp av de planerade följdfrågorna kunde även informanterna få en möjlighet att utveckla sina svar. Det kan verka som att några av intervjufrågorna återkommer och varför de gör det var för att se till att flera aspekter av informanternas egna uppfattningar behandlades under intervjun (se bilaga 1).

Urval

I denna studie utfördes det ett bekvämlighetsurval där informanter valdes ut som fanns i min egen bekantskapskrets och för att det fanns en vetskap hos mig att dessa informanter arbetar med teaterimprovisation. Hartman (2004) belyser att ett bekvämlighetsurval handlar om att forskaren på ett enkelt och bekvämt sätt väljer individer som är tillgängliga. Fördelarna med denna urvalsmetod är att den är enkel och därför lämplig att använda när forskaren har begränsad ekonomi eller tid. Detta urval utfördes delvis med anledning av att det fanns en enkelhet i att informanterna redan var tillgängliga, men framför allt för att det fanns en övertygelse i att informanternas erfarenheter och kunskaper skulle vara väsentliga för studien. I denna studie ligger fokuset på hur teaterpedagoger arbetar med teaterimprovisation i sin undervisning med barn och ungdomar i kulturskola samt amatörteaterförening. Valet av detta fokus gjordes till denna studie för att det finns förhoppningar hos mig att som framtida teaterpedagog arbeta med dessa åldersgrupper inom dessa verksamheter. Detta gör att det även finns en förhoppning om att denna studie kommer att ge mig nya kunskaper som senare kan hjälpa mig i mitt framtida arbete.

Genomförande

Först skickades ett separat mejl ut till informanterna som innehöll information om studien och om informantens roll samt en förfrågan om att vilja delta i en intervju. I väntan på svar från informanterna skapades intervjuguiden och en samtyckesblankett (se bilaga 2). Alla informanter tackade ja till att delta och ett nytt separat mejl skickades ut där datum, tid och plats bestämdes för intervjuerna. Sammanlagt genomfördes det fyra intervjuer. Samtyckesblanketten skickades ut dagen innan intervjun via separat mejl till tre av de fyra informanterna, som de fick läsa, skriva under och sedan skicka tillbaka via mejl. Den fjärde informanten fick läsa och skriva på samtyckesblanketten på plats samma dag, precis innan intervjun. En av intervjuerna ägde rum på informantens arbetsplats, men i ett rum där intervjun kunde genomföras ostört. De andra tre intervjuerna genomfördes online, via en plattform som heter Zoom.

En av intervjuerna som genomfördes på plats valdes i slutändan att inte tas med, av den anledningen att den insamlade datan från informanten inte var relevant för studiens syfte. De

villkor som informanterna behövde för att delta i denna undersökning var att de skulle vara teaterpedagoger som arbetar med teaterimprovisation på något sätt i en teaterverksamhet. Informanten lyfte att hen arbetade med improvisation, men inte med just teaterimprovisation för hen klassificerade sig inte som teaterpedagog eller sin arbetsplats som en teaterverksamhet.

Intervjun som genomfördes på plats spelades in via ett inspelningsprogram på min privata dator, medans intervjuerna som genomfördes online spelades in via ett inspelningsprogram som fanns tillgängligt på Zoom. Det fördes anteckningar på alla intervjuer, för att vara säker på att inget skulle utelämnas om det skulle bli tekniska problem med inspelningarna under intervjuernas gång. Intervjuernas längd varade mellan 60 - 90 minuter. De tre intervjuer som genomfördes via Zoom transkriberades efter att alla var genomförda. Transkriberingarna innebar att allt som sades i inspelningarna av intervjuerna skrevs ner på separata dokument. Förutom det som informanterna sade valdes även yttranden som skratt, långa och korta pauser samt olika betoningar på ord att skrivas ner i transkriberingen. Dock togs vissa andra yttranden bort som suckanden, upprepningar och ord som “öh”. Alla citat som är hämtade från transkriberingarna har skriftspråksnormerats i texten.

Rennstam och Wästerfors (2011) lyfter att det finns två huvudsakliga punkter att arbeta med när en forskare ska analysera sitt kvalitativa material. Dessa två punkter är att minska och fördela sitt material för att kunna observera vad som är väsentligt för sin studie. Mitt analysarbete började med en genomläsning av transkriberingarna. Under genomläsningen markerades relevanta delar av intervjuerna där informanterna belyste samma sak. Materialet tematiserades utifrån de relevanta svar som informanterna gav och sammanställdes sedan under studiens presentation av analysen. Därefter vidtog en hermeneutiskt inspirerad analys.

Westlund (2019) belyser att hermeneutiken handlar om att tolka, inse och uttrycka olika händelser. Detta är användbart när en forskare vill få tillgång till en informants egna erfarenheter av en händelse av något slag. Westlund (2009) menar att denna sortens riktning handlar om att en forskare ska hitta en förståelse när hen tolkar informantens egna erfarenheter av en händelse av något slag med hjälp av sin egen förförståelse. Forskarens förförståelse är hens egna erfarenheter av en händelse av något slag.

Westlund (2009) belyser att det även är viktigt att forskaren informerar om sin egen förförståelse av den händelse som ska studeras. En presentation av mina aspekter av min förförståelse för studiens område finns under rubriken Inledning_{​. När det tematiserade} materialet började tolkas hittades det en bättre förståelse för informanternas svar om deras arbete med teaterimprovisation i deras undervisning med hjälp av min egen förförståelse. Tack vare denna förståelse skapades en första analys av varje informants svar från det tematiserade materialet.

Därefter användes den teoretiska utgångspunkten som handlar om lärandeformen _​om​, lärandeformen _{​i​, lärandeformen ​med ​och lärandeformen ​genom​. Med hjälp av dessa} lärandeformer analyserades informanternas resultat av de första analyserna vidare för att synliggöra vilka uppfattningar informanterna har om teaterimprovisation i deras undervisning av barn och ungdomar. Resultatet av denna analys sammanfattades sedan i studiens tre frågeställningar.

Forskningsetiska ställningstaganden

Denna studie har följt Vetenskapsrådets _{​God forskningssed ​(2017). Vetenskapsrådet (2017)} lyfter ett begrepp som heter _{​konfidentialitet ​och detta handlar om att när en person genomför} en studie ska hen inte ge ut sina informanters uppgifter till obehöriga. Informanternas personuppgifter har inte behandlats i denna studie. Deras personuppgifter har bara använts till att ta kontakt med de gällande information om studien och bokningar av intervjuer. I denna studie har även informanternas riktiga namn tagits bort och ersatts med fingerade namn som inte kan kopplas till de personligen, samt till deras svar på något sätt. De fingerade namnen är kodade efter informanternas kön.

Denna studie har även följt Vetenskapsrådets _{​Forskningsetiska principer ​(2002).} Vetenskapsrådet (2002) belyser att en av de forskningsetiska principerna, som även är ett huvudkrav, kallas för “_{​informationskravet​” (s. 7). Detta handlar om att den person som gör} studien tydligt ska informera informanterna om vad deras uppgift är i studien och vilka villkor som finns gällande deras deltagande. Informanterna ska även tydligt informeras om att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att när som helst avsluta sin medverkan. Den

information som skickas ut ska behandla allt det som studien kan tänkas påverka när det kommer till informanternas vilja till att delta. Som nämndes tidigare under rubriken Genomförande _{​skickades det ut vid första kontakten ett separat mejl till informanterna som} innehöll tydlig information om studiens syfte, informanternas roll och villkoren kring detta samt att deras deltagande är frivilligt. Detta mejl innehöll även tydlig information om att informanterna när som helst kunde avbryta sitt deltagande.

Vetenskapsrådet (2002) lyfter att en annan forskningsetisk princip och huvudkrav som finns kallas för “_{​samtyckeskravet​” (s. 9). Detta handlar om att när en forskare ska genomföra en} undersökning behöver hen informantens samtycke till att vilja delta. Informanternas samtycke i denna studie nämndes även tidigare under rubriken _{​Genomförande, där de fick läsa och} skriva under en samtyckesblankett. I denna blankett fick de även en påminnelse om att de när som helst kan avbryta sitt deltagande. Ingen utomstående person fick ta del av dessa samtyckesblanketter.

Vetenskapsrådet (2002) belyser även en annan forskningsetisk princip och huvudkrav som heter “_{​nyttjandekravet​” (s. 14). Detta handlar om att uppgifter som är insamlade för} forskningens ändamål inte får användas inom andra sammanhang än för den avsatta studien. I denna studie fick informanterna tydlig information om att intervjuerna skulle spelas in och bara användas till den avsatta studien i det första mejlet, via samtyckesblanketten samt muntligt via mig innan intervjuerna skulle genomföras. Informanterna var även medvetna om att inspelningarna bara skulle hanteras av mig och att de kommer att raderas efter att studien är klar.

RESULTAT: PRESENTATION OCH ANALYS

I detta kapitel ges först en presentation av studiens informanter. Därefter ges en varsin presentation av informanternas uppfattningar om teaterimprovisation i deras undervisning av barn och ungdomar följt av en varsin första analys. Dessa första analyser har utförts med hjälp av en hermeneutisk metodansats. Efter detta analyseras resultaten från de första analyserna utifrån lärandeformen _{​om​, lärandeformen ​i​, lärandeformen ​med ​och lärandeformen ​genom​. I} den sammanfattande analysen besvaras studiens tre frågeställningar som är: _{​Hur beskriver} teaterpedagoger sitt arbete med teaterimprovisation?_{​, ​Vad anser teaterpedagoger att} deltagare lär sig av teaterimprovisation? samt _{​Vilka värden anser teaterpedagoger vara} viktiga med teaterimprovisation?

Presentation av informanterna

Vera arbetar som teaterlärare på en kulturskola med barn och ungdomar. Hon har snart arbetat där i tio år och är utbildad grundskollärare samt specialpedagog. Hon har spelat amatörteater och utbildat sig i många olika skådespelarkurser samt utbildningar. Hon har även arbetat med teater och drama i olika skolor samt amatörteatersammanhang.

Astrid arbetar som verksamhetsledare och teaterlärare på en amatörteaterverksamhet med främst barn samt ungdomar. Hon har arbetat där i sex år och är utbildad dramapedagog. Hon har arbetat med teater på olika sätt i tjugo år och har även arbetat som fritidspedagog med teater samt drama.

Adam arbetar som teater- och musikallärare på en kulturskola med barn samt ungdomar. Han har arbetat där i tre år och har en fyraårig skådespelarutbildning som han sedan valde att komplettera med en pedagogisk utbildning. Han har även arbetat med teater på olika sätt under sin studietid.

Vera

Vera säger att som teaterlärare arbetar hon med teaterimprovisation under varenda lektion på olika sätt, men att det främst brukar handla om att hon ger någon förutsättning till sina elever

som sedan får tolka och arbeta med det. Dessa förutsättningar berättar Vera kan skilja sig åt beroende på vilken ålder eleverna har:

Är det små barn behöver man i början ge de förutsättningar och en situation. Små barn kan ju leka och då improviserar de. Är de lite äldre behöver de utveckla sin förmåga att improvisera för att det lätt blir att alla vill köra sitt eget race.

Vera vill i sin undervisning ge sina elever förutsättningar och situationer som är anpassade till att kunna hjälpa dem att utmanas och utvecklas i sitt lärande. Ett exempel på en förutsättning som Vera ofta brukar ge alla sina elever är vad hon kallar för “halvimprovisation”. Halvimprovisation är när eleverna får göra minipjäser. De får en titel på en pjäs och sen har de tio minuter på sig att komma på en egen pjäs. Sedan får eleverna diskutera och planera tillsammans vad för slag pjäs det ska vara samt repetera in den innan det är dags att visa upp. Vera kallar övningen halvimprovisation för att eleverna inte improviserar pjäsen direkt på golvet utan de får först bestämma vilket innehåll de vill ha.

När Vera undervisar äldre elever och ser att de mest fokuserar på sig själva när de improviserar använder hon sig av övningar som hjälper dem att bredda sin kunskap om vad improvisation handlar om. Detta anser hon är en process där hon tar små steg i taget. Vera berättar att när det kommer till att visa olika exempel på övningar kan det se olika ut beroende på vilken åldersgrupp hon undervisar:

Är barnen små och ovana eller små men vana med improvisation då visar jag för att de ska känna sig trygga och känna att de förstår. Jag vill lära dem att känna att det absolut inte är fel att ha en förebild och härma i början. Är de äldre så kanske jag ibland undviker att visa med vilje därför att jag inte vill styra dem till att göra som jag gör, utan jag vill att de ska göra som de själva vill.

Förutom att det kan se olika ut för olika åldersgrupper när Vera visar exempel eller inte berättar hon att detta även påverkas av vilken situation hon befinner sig i samt av vilket syfte hon har med lektionen. Vera säger att det finns en konsekvens med att just visa exempel för sina elever och det är att hon som lärare sätter en bestämd ram på att så här ska den här övningen se ut. Däremot ser Vera att de bestämda ramarna som hon ibland sätter inte alltid

behöver vara negativa, de kan hjälpa vissa elever att hitta inspiration till sitt arbete med en övning.

Vera berättar att den lärdom som hon uppfattar att hennes elever kan få av att arbeta med teaterimprovisation är att improvisera. Hon uppfattar att med hjälp av att improvisera lär sig eleverna andra lärdomar som exempelvis samarbete och att arbeta med sin egen kropp, men improvisation kan även användas som ett verktyg i skolan för att lära elever andra ämnen. Ett exempel som hon tar upp inom detta är att om hon skulle arbeta som grundskollärare och hennes elever behöver bli bättre på engelska, då har hon en lektion där eleverna får improvisera på engelska. Dock handlar detta om den instrumentella användningen av teaterimprovisation som Vera själv inte använder sig av i sin undervisning. Vera berättar att när hon undervisar sina elever vill hon att de alltid ska känna sig trygga, trivas i miljön, ha roligt och skaffa sig bra självkänsla. Då får både hon och eleverna en gynnsam tid tillsammans.

Vera uppfattar att det finns många värden av att eleverna får arbeta med teaterimprovisation, av den anledningen att det är ett brett område där de kan arbeta med flera olika saker. Samtidigt berättar hon att det är viktigt att tänka på som teaterlärare vilka specifika värden eleverna ska få ta del av i undervisningen:

Vill man ha elever som exempelvis är trygga och modiga då måste man medvetet jobba med övningar som gör de trygga och modiga. Det kan exempelvis vara improvisationsövningar som hjälper till med det.

För att hitta de värden som Vera vill att eleverna ska få upptäcka beror på vilket område hon vill fokusera på inom teaterimprovisation. Vera berättar att hon uppfattar att oavsett vilket område hon väljer att fokusera på inom teaterimprovisation kommer eleverna alltid att lära sig någonting av det som de arbetar med. Dock är lärandet en komplicerad process som handlar om att eleverna lär sig flera olika lärdomar och inte bara en lärdom som de själva tror. Vera säger att eleverna kan uppleva att de känner sig exempelvis mer säkra tack vare att de arbetar med teaterimprovisation, men denna lärdom kan även komma från att de har arbetat med andra teaterövningar.

Vera - första analys

I sin teaterundervisning uppfattar Vera att hon främst fokuserar på att ge sina elever någon slags förutsättning som eleverna själva får tolka samt arbeta med inom teaterimprovisation oavsett vilket syfte hon har med lektionen. Dessa förutsättningar ser olika ut beroende på vilken åldersgrupp hon har. När det handlar om hennes yngre elever vill hon ge dem bestämda förutsättningar som kan hjälpa dem att känna sig trygga och skapa en förståelse för det som ska läras ut. När det handlar om hennes äldre elever vill hon ge dem andra förutsättningar som kan hjälpa dem att utvecklas till nya nivåer och våga arbeta på sitt eget sätt. Vera vill ge sina elever möjligheten att utvecklas och utmanas på det sätt som passar dem. Däremot kan det uppstå situationer där de äldre eleverna främst behöver arbeta med trygghet och förståelse som de yngre eleverna gör inom teaterimprovisation.

Vera uppfattar att den lärdom som eleverna får av teaterimprovisation i hennes teaterundervisning är att improvisera. Förutom det får eleverna även lära sig andra lärdomar som ingår när de improviserar, som exempelvis samarbete och arbeta med sin egen kropp. Vera uppfattar att teaterimprovisation även kan fungera som ett medel till andra ämnen, som exempelvis till skolämnet engelska eftersom det är ett brett område. Av den anledningen att teaterimprovisation är ett brett område uppfattar Vera att elever kan lära sig flera lärdomar samtidigt och att det finns många värden i det. Som teaterpedagog menar Vera att det är viktigt att medvetet välja vilket område och syfte lektionen ska fokusera på för att nå de värdena som eleverna ska få uppleva.

Astrid

Astrid säger att hon undervisar i teaterimprovisation på sina lektioner, men hon väljer att inte kalla det för teaterimprovisation av den anledningen att hon själv har fått uppleva negativa effekter av det när hon studerade. Detta gör att hon i sin undervisning fokuserar på att alla grupper ska känna sig trygga i det de arbetar med och kunna skapa ett bra gruppklimat tillsammans för att få en positiv samt rolig upplevelse.

Astrid berättar att inom teaterimprovisation arbetar hon mycket med personlighetsutvecklande övningar som handlar om att deltagarna får arbeta med sig själva:

När de arbetar med sig själva får de använda sig av övningar som exempelvis statyövningar där de får arbeta med sin egen kropp, sina sinnen och sina minnen. Då fokuserar de på sig själva när de improviserar.

Inom improvisation uppfattar Astrid att det inte bara handlar om att arbeta med andra personer, utan det handlar lika mycket om arbetet med sig själv som individ.

Astrid säger att det finns en skillnad i hennes upplägg när hon undervisar mellan nybörjare och erfarna deltagare. Hon berättar att deltagare som är nybörjare arbetar mycket med sig själva, sin kropp och sin privata zon. Deltagarna kan även få mötas samt arbeta två och två. Dock använder hon sig av bestämda ramar för att hjälpa deltagarna att fokusera på uppgiften. Astrid säger att ju mer erfarna deltagarna är desto mer kan hon utmana dem i undervisningen. När hon undervisar erfarna deltagare behöver hon inte lära ut grunderna lika ofta, av den anledningen att deltagarna har mer förförståelse om vad teaterimprovisation handlar om. Dock berättar hon att som teaterlärare ska hen aldrig glömma att gå igenom grunderna.

En skillnad som Astrid berättar om när det kommer till olika åldersgrupper är att det kan vara lättare för yngre deltagare att närma sig leken när de improviserar än vad äldre deltagare kan. Dock finns det olika utmaningar för alla åldrar. Astrid säger att oavsett vilka skillnader det finns mellan åldersgrupper finns det en sak som en teaterlärare alltid behöver göra med allihopa under en lektion:

Jag tänker överlag att det är viktigt att man kommer upp på golvet väldigt fort, så att man inte hamnar i den här pratfällan och om man ska göra en övning är det viktigt med att tydligt förklara vad som kommer att hända i den situationen.

Att snabbt få igång en grupp och se till att alla får en förståelse kring vad de ska göra är en viktig punkt för Astrid att arbeta med inom teaterimprovisation i alla grupper. Hon behöver även alltid vara uppmärksam på deltagarna när hon undervisar, av den anledningen att de ska känna trygghet och förståelse i sitt arbete. Hon berättar att det är viktigt att anpassa

undervisningen efter deltagarnas behov, exempelvis om en grupp behöver arbeta mera med kroppen.

Astrid säger att de lärdomar som hon uppfattar att hennes deltagare kan få av teaterimprovisation är att de kan lyssna på varandra, ge och ta impulser, inte försöka vara rolig, inte ta över för mycket i en scen men ändå kunna driva en scen framåt. Hon berättar även att hon uppfattar att deltagarna får lärdomar om sig själva som handlar om att vara trygg och respektera sig själv. De får även lärdomar som handlar om att respektera andra och sin omgivning. En annan lärdom som hon uppfattar att deltagarna kan få är att de kan använda sig av ett scenrum, där de vågar hitta lösningar på olika problem. Helt enkelt kunna hitta olika verktyg som deltagarna kan använda sig av för att berätta en historia på flera olika sätt. Astrid uppfattar att med hjälp av dessa verktyg kan hennes deltagare uttrycka sig på olika sätt:

Det är viktigt att veta vad man har för resurser och verktyg när man uttrycker sig. När man kommer ut på golvet då kan man exempelvis arbeta som en frisör eller som en banktjänsteman. Allt händer på teatern och man kommer bort från verkligheten en stund.

Tack vare att Astrids deltagare får uttrycka sig på olika sätt uppfattar hon att de får lära sig att det inte finns något fel i att hitta sitt eget arbetssätt och att kunna få njuta av det. Astrid uppfattar att värdet med att deltagarna får arbeta med teaterimprovisation är att oavsett hur olika de är kan de träffas och göra något roligt tillsammans. Ett annat värde är att deltagarna får utforska olika saker som gör att de kan se ur ett annat perspektiv. Astrid berättar att de bland annat får arbeta med kritiskt frigörande perspektiv, där man kan improvisera runt vardagliga händelser som är jättejobbiga för en person. Man improviserar runt något och hittar egna lösningar på det. Man gör saker för att lära sig något. Astrid säger att hon uppfattar att de värden som deltagarna får beror på vilket syfte en teaterlärare har med sin undervisning. Hon berättar även att teaterimprovisation har ett värde i sig, av den anledningen att det inte finns något rätt eller fel i hur olika problem kan lösas.

Astrid - första analys

I sin teaterundervisning uppfattar Astrid att hon arbetar för att kunna skapa en miljö där alla deltagare kan känna sig trygga, hitta en förståelse och utvecklas i sitt arbete med

teaterimprovisation. För att kunna skapa denna miljö arbetar hon främst med personlighetsutvecklande övningar där eleverna får arbeta med sig själva. Med hjälp av detta kan hon anpassa sin teaterundervisning efter vad deltagarna behöver arbeta med. Dessa övningar kan se olika ut beroende på vilken erfarenhet deltagaren har av teaterimprovisation samt vilken ålder hen har. De deltagare som är nybörjare inom teaterimprovisation arbetar främst med sig själva under bestämda ramar som Astrid styr över. De erfarna deltagarna som har mer erfarenheter och kunskaper om teaterimprovisation får främst arbeta med sig själva samt utmana sig i det till nya nivåer. Däremot är det aldrig fel att gå igenom grunderna oavsett om deltagarna är erfarna eller inte. Astrid uppfattar att yngre deltagare arbetar mycket mer med leken inom teaterimprovisation än vad äldre gör, men att det såklart finns utmaningar för alla åldrar.

De lärdomar som Astrid uppfattar att hennes deltagare lär sig är olika tekniker inom teaterimprovisation, som exempelvis att ta impulser och att lyssna på varandra. Främst uppfattar Astrid att deltagarna får många lärdomar om sig själv som individ och med hjälp av det lär de sig att hitta sitt eget arbetssätt som passar dem. Detta gör att Astrid uppfattar att teaterimprovisation får ett eget värde i sig av den anledningen att det inte finns något rätt eller fel. Astrid uppfattar även att deltagarna får ett värde av att arbeta med teaterimprovisation när de får lära sig att utforska olika saker ur ett annat perspektiv och att vilka värden en teaterlärare vill att hens elever ska få beror på vilket syfte teaterundervisningen har.

Adam

Adam säger att på den kulturskola han arbetar på finns det inget i deras kursplaner som nämner att eleverna ska arbeta med teaterimprovisation överhuvudtaget. Dock hindrar inte detta honom från att använda och arbeta med teaterimprovisation i sin undervisning. Ett konkret exempel som Adam berättar om är en övning som han brukar göra med en av sina äldre grupper. När de ska arbeta med en föreställning skapar de berättelsen med hjälp av att improvisera små scener. Sedan får eleverna själva bestämma vilka karaktärer och händelser som de vill arbeta vidare med.

Adam säger att en skillnad som finns i hans upplägg när han undervisar elever som är nybörjare eller erfarna inom teaterimprovisation är grunderna. Elever som är nybörjare behöver lära sig grunderna i teater innan de kan få börja improvisera på sina lektioner. Adam berättar att han aldrig skulle låta en nybörjargrupp få arbeta med teaterimprovisation själva, om de inte kan visa att de kan arbeta och komma fram till ett resultat med sina egna idéer. Dock säger han att det finns ett sätt att arbeta med både grunderna och teaterimprovisation med elever som är nybörjare:

Jag som teaterlärare berättar någonting och efter det får de improvisera utefter det samtidigt som de fortfarande lyssnar på mig. Det är en typ av improvisation, men de har inte kommit på sina idéer själva. Jag leder dem genom improvisationen.

Tack vare att Adam ger sina elever bestämda ramar att arbeta med får de utveckla sina erfarenheter som de senare kan använda sig av när de börjar testa olika idéer själva.

När det handlar om erfarna elever har de redan erfarenheter av grunderna i teater och kan med hjälp av detta klara av att testa samt arbeta med sina egna olika idéer inom teaterimprovisation. Adam berättar att när erfarna elever har grunderna med sig vågar de testa flera olika saker när de improviserar och detta gör att han kan bygga upp sin undervisning i flera olika utmanande steg. Adam säger att han oftast brukar förklara en övning när han undervisar alla sina elever och tar även hjälp av dem när han ska ge olika exempel på hur övningen fungerar. Eleverna får visa upp olika exempel samtidigt som han förklarar.

Adam berättar att det även finns en skillnad mellan åldersgrupper i hans upplägg när han undervisar och förklarar vidare:

Med de yngre eleverna måste man som teaterlärare utgå ifrån saker som de känner till, saker som de tycker om eller som de har varit med om. Med de äldre eleverna kan man utgå ifrån saker som de inte har en aning om, men som de kan improvisera kring ändå. Det behöver inte vara så konkret för de äldre eleverna.

Med hjälp av att Adam låter sina yngre elever arbeta med något som de har vetskap om skapar han en tryggare miljö, medan med de äldre eleverna kan han skapa en utmanande miljö av den anledningen att de vågar arbeta med saker som de inte har vetskap om. Adam säger att det även här handlar om att anpassa sig efter vad gruppen behöver utveckla och arbeta vidare med.

Adam berättar att en av de lärdomar som han uppfattar att hans elever får av att lära sig teaterimprovisation är samarbete. Med hjälp av det kan eleverna lyssna och ta in varandras förslag samt få en känsla av att inte lämnas utanför. Detta gör att de skapar en trygghet tillsammans. En annan lärdom som Adam uppfattar att eleverna kan få är bättre självförtroende, av den anledningen att skapandet som uppstår i en teaterimprovisation kan hjälpa dem att upptäcka hur de är och fungerar som egna individer. Andra lärdomar som Adam uppfattar att eleverna kan få är att våga testa sina egna idéer och att vara öppen för andras idéer. En viktig lärdom som Adam uppfattar att eleverna får av att lära sig teaterimprovisation är att det också är teater och förklarar vidare:

Det är viktigt att eleverna har det här tänket att teater inte bara är att få ett manus och lära sig sina repliker och sen spela upp föreställningen, utan det finns så mycket mer. Man kan exempelvis i en improvisation skapa konkreta saker som inte var konkreta från början. Det är också fortfarande teater.

Tack vare att eleverna får utöka sina kunskaper om vad teater kan vara får de möjligheterna att använda sig av dessa kunskaper i Adams framtida teaterundervisning, oavsett om det är teaterimprovisation eller repetitioner av en pjäs. Adam uppfattar att det största värdet som eleverna kan få av att lära sig teaterimprovisation är att de får starkare personlighet och lärdomar som de kan använda sig av i sina vardagliga liv. Dessa lärdomar kan exempelvis vara att de vågar svara på olika frågor i skolan som de från början inte alls skulle svara på eller att de vågar prata inför massor av folk. Adam berättar att oavsett om hans elever väljer att fortsätta med att arbeta med teater eller inte kommer de att ha stor nytta av det som teaterimprovisation har gett dem.

Adam - första analys

I sin teaterundervisning uppfattar Adam att han främst arbetar med att anpassa lektionerna efter elevernas behov och förutsättningar när de arbetar med teaterimprovisation. Dessa behov och förutsättningar kan se olika ut beroende på vad eleverna har för erfarenheter och kunskaper samt vilken åldersgrupp de tillhör. De elever som är nybörjare arbetar främst med att lära sig grunderna inom teater innan de får börja improvisera. Däremot uppfattar Adam att om eleverna är redo för det kan de arbeta både med grunderna inom teater och med improvisation samtidigt med hjälp av att han ger dem bestämda ramar att utgå ifrån. Tack vare dessa bestämda ramar uppfattar Adam att eleverna kan utveckla sina erfarenheter. När det handlar om elever som är erfarna får de främst arbeta med sina egna idéer, av den anledningen att de redan har kunskapen om grunderna i teater. Tack vare detta uppfattar Adam att eleverna vågar testa olika saker. När det kommer till Adams yngre elever får de i en improvisation främst arbeta med något som de redan har vetskap om, för att kunna känna sig trygga i det de gör. De äldre eleverna arbetar främst med något som de inte har vetskap om, för att kunna få möjligheten att utmana sig själva i olika steg. Adam uppfattar att dessa förutsättningar även kan ändras inom de olika åldersgrupperna beroende på vad de behöver utveckla vidare i sitt arbete.

De lärdomar som Adam uppfattar att hans elever lär sig är olika tekniker inom teaterimprovisation, som exempelvis att lyssna på varandra och ta in varandras idéer. Däremot uppfattar Adam att det finns en viktig lärdom som alla elever ska lära sig och det är att improvisation tillhör teaterområdet. När en elev improviserar arbetar även hen samtidigt med teater. De värden som Adam uppfattar som viktigast för sina elever är att de får möjligheten att lära sig att stärka sin egen personlighet och att de lärdomar som de har fått av att arbeta med teaterimprovisation kommer att hjälpa dem vidare i deras fortsatta privata liv.

Analys utifrån de fyra lärandeformerna

I detta avsnitt följer en analys med hjälp av de fyra lärandeformerna. Här ges en redogörelse av vilka uppfattningar informanterna har om teaterimprovisation i undervisning av barn och ungdomar.

Lärandeformen _​om

Lindström (2008) belyser att lärandeformen _{​om handlar om vilka grundläggande kunskaper} en elev kan lära sig att få när hen arbetar med ett ämne. Alla tre informanter uppfattar att när de arbetar med yngre elever/deltagare eller med elever/deltagare som är nybörjare använder de sig av bestämda ramar för att skapa trygghet, utveckling och förståelse. Detta går in i lärandeformen _{​om​, av den anledningen att eleverna/deltagarna får lära sig teaterimprovisation} av att arbeta med det inom olika och bestämda situationer som de är vana vid. Astrid uppfattar att yngre deltagare har lättare att ta till leken när det kommer till att improvisera än vad äldre deltagare kan göra, av den anledningen att leken innehåller olika situationer som yngre deltagare är vana vid att arbeta med. Detta liknar Adams uppfattning om att yngre elever främst får arbeta med något som de har vetskap om när de improviserar. Med hjälp av att yngre elever/deltagare får arbeta med något som de är vana vid och har vetskap om när de samtidigt improviserar får de kunskaper _{​om improvisation. Adam uppfattar även att för att} kunna lära ut teaterimprovisation till elever som är nybörjare behöver de först lära sig grunderna inom teater. De behöver bra grunder att stå på när de ska lära sig _{​om ​ett nytt} område inom teatern. Med hjälp av grunderna inom teater som eleverna har vetskap om kan de börja arbeta med och lära sig _{​om ​improvisation.}

Alla tre informanter uppfattar att det inte bara är yngre elever/deltagare eller elever/deltagare som är nybörjare som behöver lära sig _{​om ​teaterimprovisation, även äldre eller erfarna} elever/deltagare behöver lära sig _{​om ​teaterimprovisation beroende på vad som behövs} utvecklas vidare. Vera, Astrid och Adam uppfattar att den lärdom som eleverna/deltagarna får av att arbeta med teaterimprovisation är främst att kunna improvisera. När eleverna/deltagarna arbetar med teaterimprovisation får de automatiskt lärdomar _{​om ​teaterimprovisation. En} viktig lärdom som Adam uppfattar att hans elever ska lära sig _{​om ​improvisation är att det} ingår i teaterområdet. Tack vare att det finns många olika lärdomar _{​om ​teaterimprovisation}