SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET
Självständigt arbete i fördjupningsämnet
samhällskunskap och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Kunskapsöversikt om tidigare forskning
rörande deliberativt förhållningssätt
Literature review on the use of deliberative methods while teaching social
science subjects
Robin Jönsson
Max Eldén
Ämneslärarprogrammet med inriktning mot arbete i gymnasieskolan, 300 högskolepoäng
Självständigt fördjupningsarbete,15 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2021-01-11
Examinator: Emma Lundin Handledare: Martin Flower
2
Förord
Arbetet med denna kunskapsöversikt har skett i nära samarbete mellan oss författare, trots den distans vi varit tvungna att hålla på grund av den rådande pandemin under året 2020. Sökningen i databaser delades upp, för att efter en första sållning av källor läsas igenom tillsammans. Därefter har skrivandet skett parallellt, där varje del skrivits tillsammans men där en uppdelning skett mellan oss i skrivandet av paragraferna. Arbetet med denna översikt har skett genom videosamtal, där ett konstant utbyte av frågor, feedback och funderingar har präglat processen.
Slutligen vill vi tacka vår handledare Martin Flower för pedagogiska och värdefulla
kommentarer under arbetets gång, och vars stöd samt kritik har utgjort en förutsättning för framväxten av detta arbete.
3
Sammandrag
Kunskapsöversiktens syfte och frågeställningar centrerar kring vad forskningen säger om vad ett deliberativt förhållningssätt innebär, olika aspekter kring dess applicering i klassrummet, samt vilka potentiella effekter ett sådant förhållningssätt kan ha på
gymnasieelevers kunskaper om demokrati och medborgarskapsbildning. De sökmetoder som vi har använt för detta syfte är en strukturerad och systematisk sökprocess i Swepub samt ERIC, med efterföljande manuella sökningar i referenslistor på de resultat som den systematiska sökningen genererade. Enligt forskningen belyser resultatet av denna
kunskapsöversikt de kriterier och aspekter som ett deliberativt förhållningssätt förutsätter, lärarens professionella ansvar, aspekter kring elevgrupperna, klassrummets klimat, samt den kritik som lyfts mot det deliberativa förhållningssättet.
Slutligen, i kunskapsöversiktens diskussion, belyses den akademiska debatt som pågår kring kriterierna för det deliberativa samtalet i klassrummet, aspekter kopplade till problematiken med homogenitet och deliberativa samtal, hur lärare bör förhålla sig till kritiken mot deliberativa samtal, samt den forskning som vi anser bör expanderas inom
forskningsområdet. Specifikt lyfts behovet av fler empiriska studier på elevers kunskapsutveckling gällande demokrati och medborgarskap i relation till deliberativt förhållningssätt. Kunskapsöversiktens avväganden kring inte endast elevers
kunskapsutveckling i demokrati och medborgarskap, utan även samhällskunskapsämnets dualitet mellan rationalitet och emotioner, knyts an till den framtida professionen.
4
Innehållsförteckning
1. INLEDNING 5
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING 6
2. METOD 7
2.1URVALSPROCESS 7
2.2SWEPUB 8
2.3ERIC 9
2.4MANUELL SÖKNING OCH ÖVRIGA KÄLLOR 10
2.5SAMMANFATTNING OCH METODDISKUSSION 11
3. RESULTAT 13
3.1DELIBERATIVT FÖRHÅLLNINGSSÄTT I KLASSRUMMET 13
3.2APPLICERING AV ETT DELIBERATIVT FÖRHÅLLNINGSSÄTT I KLASSRUMMET, OCH DESS EFFEKTER. 15
3.2.1 Lärarens ansvar & tillvägagångssätt 15
3.2.2 Elevaspekter 17
3.2.3 Deliberativt klimat & karaktär 19
3.3KRITIK MOT DELIBERATIVT FÖRHÅLLNINGSSÄTT 20
3.3.1 Kritik från deliberativa forskare 20
3.3.2 Agonism & Emotioner 21
4. DISKUSSION 24
4.1SLUTSATSER 24
4.3YRKESRELEVANS 26
4.4FRAMTIDA FORSKNING 27
5
1. Inledning
Den svenska skolans nuvarande läroplaner och värdegrund uttrycker vid flera tillfällen att den gymnasiala skolan skall präglas av demokratiska värderingar och undervisningsmetoder för att främja framtida demokratiska medborgare (Skolverket, 2011). Detta syfte att fostra framtida demokratiska medborgare har dock inte alltid varit utom fara för de icke-
demokratiska vindar som tenderar att blåsa igenom världen. Under slutet av 1990- talet skapade nynazismens och högerextremismens framtåg en oro för demokratins fortlevnad (SOU, 1999, s. 7). Inom skolan började ungefär samtidigt det deliberativa samtalet att lyftas som ett sätt att arbeta med skolans demokratiska värdegrund (Englund, 2000, s 3).
I sin essens handlar det deliberativa samtalet om följande aspekter: 1) Ett öppet
samtalsklimat som karaktäriseras av en ömsesidig respekt och vilja att lyssna till varandras argument, 2) Ett öppet samhällsproblem som kräver diskussion från olika perspektiv och synvinklar, 3) Ett strävande efter någon form av konsensus, eller en gemensam ‘’vi’’ lösning på det givna samhällsproblemet (Englund, 2007, s 156).
Det deliberativa samtalet fick med tiden kliva åt sidan inom skolans verksamhet, till fördel för helklassundervisning ämnad att åtgärda svenska elevers kunskapsbrister (Skolverket, 2009, s.211). Men det demokratiska uppdraget kvarstår inom skolan, och därmed bör de undervisningsmetoder som används i klassrummet reflektera detta uppdrag. Sedan det deliberativa samtalet introducerades har sedermera fler deliberativa förhållningssätt introducerats, exempelvis deliberativ kommunikation, didaktik, och undervisning. Denna kunskapsöversikt ämnar att redogöra för hela forskningsfältet gällande deliberativa skeenden i samhällskunskapen, och har därför valt att nyttja paraplybegreppet deliberativa
förhållningssätt för att beskriva samtliga skeenden av deliberation inom klassrummet,
exempelvis deliberativ kommunikation, deliberativt samtal, deliberativ didaktik samt deliberativ undervisning.
6
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med forskningsöversikten är att redogöra för vad forskning säger om vad ett deliberativt förhållningssätt innebär, vilka avvägningar en lärare bör göra när en applicerar ett deliberativt förhållningssätt enligt forskning, och vad forskning säger om deliberativt förhållningssätt relaterat till samhällskunskapens och gymnasieskolans demokratiuppdrag. Frågeställningarna som besvaras utifrån forskning i denna kunskapsöversikt formuleras på följande sätt:
● Vad innebär ett deliberativt förhållningssätt i klassrummet?
● Hur kan ett deliberativt förhållningssätt appliceras i klassrummet, och vilka avvägningar bör en lärare göra?
● Vilka effekter har det deliberativa förhållningssättet på medborgarbildning och demokratikunskaper hos elever i gymnasieålder?
7
2. Metod
Metoden för denna kunskapsöversikt är en sökprocess i två databaser (SWEPUB och ERIC), samt manuella sökningar på källor som framkommit genom att läsa referenslistor på de utvalda källorna från sökprocessen i databaserna. Nedan beskrivs både urvalsprocess och sökprocess.
2.1 Urvalsprocess
I urvalet av källor som framkom i sökprocessen beskrivs nedan de avgränsningar som applicerades:
● Källan skall vara utgiven under 2000- talet. ● Källan skall vara peer reviewed.
● I forskning skall den studerade elevgruppen befinna sig inom en skolålder som är jämförbar med gymnasieskolans (15-20 år för att inkludera internationella skolsystem inom en felmarginal).
● Källan skall vara relaterad till utvalda nyckelord.
Den efterföljande urvalsprocessen delades upp i tre steg, där analys av titel, sedan abstract och slutligen brödtext gjordes i tur och ordning utifrån dess relevans till utvalda nyckelord. Denna urvalsprocess är i linje med vad Östlundh (2017, s. 76) förespråkar. De specifika nyckelorden som applicerades anges i figur 1.1 nedan.
Nyckelord Samhällskuns kap
Deliberativ Gymnasie Demokrati Medborgarbil dning Synonymer/ nyckelord på engelska Samhällsvete nskap Social Sciences Deliberative Gymnasi* High School Upper- Secondary Democracy Civics Citizenship- Education
8
2.2 Swepub
Initialt användes endast sökordet “deliberativ” för att skapa en övergriplig översikt av forskningsområdet. Denna sökning genomfördes 11/11-20 och gav 48 träffar i Swepub och genererade inga nyttjade källor utan syftade endast till att skapa en översikt på mängden texter på det generella forskningsområdet.
Den första avgränsade sökningen genomfördes 18/11- 20 med sökorden samhällskunskap AND deliberativ, vilket gav 5 träffar, varav 2 avhandlingar kvarstod som relevanta efter läsning av abstracts samt brödtext. Dessa två var Klas Andersson (2012) Deliberativ undervisning- en empirisk studie, samt Kent Larsson (2007) Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet- överväganden kring en deliberativ didaktik.
Kombinationen samhällskunskap AND deliberative resulterade i 7 träffar varav 3 var dubbletter från föregående sökning och 2 nya träffar nyttjades efter läsning av abstracts, och samma 2 kvarstod efter läsning av brödtext. En av dessa var en avhandling av Janna Lundberg (2020) vid namn Samhällskunskap för alienerad elit: Observationsstudie av Särskilda läroverket och den andra var forskningsartikeln How to make a better world- a study of adolescent deliberations in a problem- solving simulation av Tiina Karjurvita & Tommi Eränpalo (2012).
Vidare gjordes även en sökning på deliberativ AND samhällsvetenskap, vilket gav 34 träffar varav 2 verkade relevanta efter läsning av abstracts, och 1 artikel nyttjades efter granskning av brödtext. Den nyttjade artikeln var Thomas Englund (2016) Moralisk omdömesbildning genom deliberativ kommunikation.
9
Datum Databas Sökord Totala Träffar Valda texter 11/11-20 SWEPUB Deliberativ 48 0 18/11-20 SWEPUB samhällskunskap AND
deliberativ 5 2 18/11-20 SWEPUB samhällskunskap AND
deliberative 7 2 18/11-20 SWEPUB deliberativ AND
samhällsvetenskap 34 1
Figur 1.2: Tabell för sökprocess i SWEPUB.
2.3 ERIC
Initiala sökningen i ERIC genomfördes 11/11-20 och innehöll sökordet ‘’deliberative’’, då detta var det sökord som gett resultat vid de initiala sökningarna i SWEPUB. Sökningen gav överväldigande 650 träffar, och avgränsades därmed med liknande sökord som i SWEPUB. Sekundärsökning genomfördes sedermera den 18/11-20, med sökorden deliberative AND democracy AND citizenship education, vilket gav 88 träffar. Ett försök att avgränsa resultaten gjordes genom att genomföra en sökning på “deliberative AND democracy AND (citizenship education OR civic education) AND high school”, men vi ansåg att de texter som kvarstod inte kunde anses som relevanta och adekvata för vårt syfte. Vi återgick därmed till orginal-sökningen på “deliberative AND democracy AND citizenship education” och gjorde manuellt ett urval bland de 88 träffarna genom
granskning av titlar och abstracts utifrån de nyckelord vi identifierat. Från denna sökning kvarstod 26 texter efter läsning av titlar, 10 texter efter läsning av abstracts och 6 texter efter läsning av brödtext. Det skall nämnas att en tidskrift var återkommande bland de texter som valdes ut, men att detta var ett sammanträffande snarare än ett avvägande vid urvalet. Av de texter som slutligen användes var samtliga artiklar som framkom genom sökningen “deliberative AND democracy AND citizenship education” och listas nedan:
10
- Crocco, M. S., Segall, A., Halvorsen, A-L. S., & Jacobsen, R. J. (2018) Deliberating Public Policy Issues with Adolescents: Classroom Dynamics and Socio-Cultural Considerations - Levine, P. (2018). Deliberation or Simulated Deliberation?
- Lo, C, J. (2017) Empowering Young People through Conflict and Conciliation: Attending to the Political and Agonism in Democratic Education.
- Parker, Walter C. (2006). Public discourses in schools: Purposes, problems, possibilities. - Samuelsson, M (2016). Education for Deliberative Democracy A Typology of Classroom
Discussions.
- Tryggvason, A (2019). How to end a discussion: Consensus or Hegemony?
Datum Databas Sökord Totala träffar Valda texter 11/11-20 ERIC deliberative 650 0
18/11-20 ERIC deliberative AND democracy AND citizenship education
88 6
18/11-20 ERIC deliberative AND democracy AND (citizenship education OR civic education) AND high school
24 0
Figur 1.3: Tabell för sökprocess i ERIC.
2.4 Manuell sökning och övriga källor
Det skall även nämnas att manuell sökning har karaktäriserat vår sökprocess. I arbetet med de träffar som nyttjats för arbetet har även de referenser som påträffats varit till stor nytta där flera av de texter som nyttjats i detta arbete har framkommit efter manuell sökning och sökning i texters referenslistor i linje med de sökmetoder som rekommenderas av Backman (2020, s.164). De källor som framkom från den manuella sökningar var följande:
- Almgren, E (2006). Att fostra demokrater: om skolan i demokrati och demokratin i skolan. Uppsala: Uppsala universitet.
11
- Blennow, K (2019). The Emotional Community of Social Science Teaching, Avhandling, Lund: Lunds Universitet.
- Ekman, T. (2007), Demokratisk kompetens, om gymnasiet som demokratiskola, Göteborg: Statsvetenskapliga institutionen, Göteborgs universitet.
- Fritzén, L (2003), Ämneskunnande och demokratisk kompetens - en integrerad helhet?,
Utbildning & Demokrati Vol. 12, Nr 3 s. 67-88.
- Liljestrand, J. (2002) Klassrummet som diskussionsarena, Örebro universitet, Örebro.
2.5 Sammanfattning och metoddiskussion
För att sammanfatta har metoden bestått av en sökprocess i databaserna ERIC och SWEPUB, samt en manuell sökprocess i referenslistor på de källor som framkommit av sökprocessen i databaserna. Total valdes 3 avhandlingar, och 8 artiklar/andra texter från sökprocessen i databaserna, och 5 avhandlingar och 1 artikel från den manuella
sökprocessen i referenslistor.
Under arbetets gång har den manuella sökprocessen blivit allt mer tidskrävande samtidigt som den genererat relevanta och adekvata källor till kunskapsöversikten. Nackdelen är att tiden som tillägnats till den manuella sökprocessen kunde ha använts för att göra fler sökningar i databaserna, vilket är en mer transparent och systematisk metod. Vi anser dock, att de sökord som använts samt de teman som framkommit mellan källorna och som arbetet har gagnat av, kommer till stor del från arbetet med manuella sökningarna. Slutligen bör även kontexten för kunskapsöversiktens resultat lyftas. Kunskapsöversikten grundas till övervägande del på svenska källor. En anledning till detta kan vara faktumet att svenska samhällskunskapsämnet, som var ett centralt sökord, saknar en likvärdig
motsvarighet inom den internationell kontexten. Det gjordes försök att applicera flera av liknande sökord till samhällskunskap inom en sökning, men som tidigare nämnt kvarstod inga relevanta källor inom denna avgränsade sökning. Vi vidhåller att kunskapsöversikten har ett större fokus på den svenska utbildnings kontexten och dess tillhörande
12
styrdokument, men vill argumentera för att resultatet och slutsatserna fortfarande kan anses vara relevanta för andra pedagogiska verksamheter inom den internationella kontexten.
13
3. Resultat
Kunskapsöversiktens resultat struktureras inledningsvis utifrån dess frågeställningar, där de tre första delarna knyter an till en av de tre frågeställningar som översikten utgår från, för att avslutas i två kapitel där den kritik som framkommit mot det deliberativa förhållningssättet presenteras. Den första av dessa delar i resultatet ämnade besvara följande frågeställning: Vad innebär ett deliberativt förhållningssätt i klassrummet ?
3.1 Deliberativt förhållningssätt i klassrummet
Det deliberativa förhållningssättet utgår från ett givet diskussionsområde där skilda synsätt respekteras och ges utrymme i ett öppet samtalsklimat men där en strävan finns efter ett kollektivt konsensus, ett slutmål där alla parter når en konklusion och kommer överens. Definitionen av ett deliberativt förhållningssätt i denna forskningsöversikt utgår till
övervägande del utifrån Thomas Englunds (2007) fem kriterier för det deliberativa samtalet då dessa kriterier sammanfattar det deliberativa förhållningssättets mångfacetterade
karaktär. För att citera Englund:
“Deliberativa samtal innebär samtal
a) där skilda synsätt ställs mot varann och olika argument ges utrymme
b) som alltid innebär tolerans och respekt för den konkreta andra; det handlar bl.a. om att lära sig lyssna på den andres argument
c) med inslag av kollektiv viljebildning, dvs. strävan att komma överens eller åtminstone komma till temporära överenskommelser (även om icke- överensstämmelse föreligger)
d) där auktoriteter / traditionella uppfattningar må ifrågasättas
e) utan direkt lärarledning, dvs. argumentativa samtal för att lösa olika problem respektive att belysa olika problem utifrån skilda synvinklar men utan närvaro av lärare.”
(Englund, 2007, s. 155-156).
Klas Andersson (2012) bygger vidare på Englunds definition av det deliberativa samtalet och menar att lärarens roll i samtalet bör konkretiseras. Andersson lyfter därmed tre kriterier med fokus på läraren i det deliberativa samtalet. För det första menar Andersson att lärarens roll måste specificeras, därmed är det deliberativa samtalet inte något som bara
14
kan uppstå utan något som bör eftersträvas av läraren. För det andra menar han att rekommendationerna för hur lärare ska agera i samtalet bör förtydligas. Avslutningsvis argumenterar Andersson för att den deliberativa undervisningen bör ges ett innehåll att kretsa kring (Andersson, 2012, s.37). Dessa konkretiseringar i relation till lärarens ansvar kommer att utvecklas längre fram i översikten.
Vad gäller innehåll och syfte av det deliberativa förhållningssättet finns två områden som kontinuerligt diskuteras inom forskningsområdet: Medborgarbildning och demokrati. Dessa två aspekter av det deliberativa förhållningssättet kan argumenteras vara relaterade inom gymnasieskolans kontext. Englund (2016) beskriver att den deliberativa
kommunikationen inbegriper två dimensioner, kunskapsbildning samt omdömesbildning (Englund, 2016, 114). Kunskapsbildningen kan likställas med kunskaper kring demokrati, medan omdömesbildningen kan likställas med medborgarbildningen och dess fokus på förmågor. Englund menar att undervisning historiskt sett endast har inkluderat
kunskapsdimensionen, och att tillägget av omdömesbildning som en deliberativ
kommunikation bidrar med ger undervisningen en mer meningsfull sida. Anderson (2012) lyfter ett liknande resonemang då han menar att en deliberativ undervisning kan vara framgångsrikt i relation till skolans dubbla uppdrag, som inbegriper att eleverna skall ta del av kunskaper, men även fostras till att bli ansvarstagande samhällsmedborgare (Andersson, 2012, s. 153). Lena Fritzén (2003) vid Växjö Universitet argumenterar i linje med
Andersson (2012) och Englund (2007) gällande skolans kunskaps och demokratiuppdrag (Fritzén, 2003, s. 78). Hon beskriver i sin artikel, utifrån ett teoretiskt perspektiv, att en pedagogisk praktik som är präglad av ett deliberativt förhållningssätt har en positiv effekt på både kunskaper såväl som demokratisk kompetens hos eleverna. Fritzén menar att ett kommunikativt perspektiv på lärande i kombination med ett deliberativt förhållningssätt skulle kunna möjliggöra att skolans kunskapsuppdrag och demokratiuppdrag kan integreras i en helhet (Fritzén, 2003, s. 78).
15
3.2 Applicering av ett deliberativt förhållningssätt i
klassrummet, och dess effekter.
Nedanstående del av resultatet utgår från följande frågeställningar: 1) Hur appliceras ett deliberativt förhållningssätt i klassrummet, och vilka avvägningar bör en lärare göra? 2) vilka effekter har det deliberativa förhållningssättet på medborgarbildning och
demokratikunskaper hos elever i gymnasieålder? Då appliceringen av ett deliberativt förhållningssätt och dess effekter på elevers kunskaper kring demokrati och
medborgarbildning korrelerar så besvaras båda frågeställningarna gemensamt med följande underrubriker; a) lärarens ansvar och tillvägagångssätt, b) elevaspekter, c) deliberativt klimat och karaktär.
3.2.1 Lärarens ansvar & tillvägagångssätt
Frågan om lärarens ansvar och tillvägagångssätt är återkommande inom forskningen om deliberativ undervisning. Amerikanska forskaren Walter. C Parker (2006) skriver i sin sammanfattande forskningsartikel om vikten som lärarens kompetens att planera och leda samtal och diskussioner har. Parker menar att det är av stor vikt att samtalet och dess innehåll har ett uttalat syfte då detta blir en förutsättning för att det deliberativa samtalet ska bli framgångsrikt (Parker, 2006, s.12). Här spelar även lärarens ansvar för samtalet en avgörande roll.
Englund (2016) lyfter från ett teoretiskt perspektiv vikten av lärarens professionella bedömning att agera och avgöra när och hur deliberativ kommunikation ska användas i klassrummet (Englund, 2016, s 117). Han menar att det kan finnas hinder för det
deliberativa samtalet i form av situationer där elever till exempel uttrycker sig rasistiskt, och där det deliberativa samtalet inte är lämpligt, men att politisk och moralisk deliberation bör vara det långsiktiga målet mot vilket man strävar i undervisningen. Diskussioner och kontroverser bör inte stoppas helt, utan Englund menar snarare att lärarens ansvar ligger i att göra bedömningar om möjligheter, begränsningar och lämplighet i klassrummets diskussioner och därmed gå i linje med skolans syfte att fördjupa demokratiska värden hos eleverna (Englund, 2016, s. 117-118).
16
Andersson (2012) utvecklar sitt resonemang i relation till Englund i sin empiriska studie om deliberativ undervisning och lyfter fram lärarens ansvar som särskilt viktig i det deliberativa samtalet. Han argumenterar för att ansvaret ligger på läraren för att introducera det
deliberativa samtalet om detta inte skulle uppstå av sig självt bland eleverna, i detta ansvar ligger även att samtalen präglas av ömsesidig respekt och nolltolerans mot kränkningar. Andersson utgår alltså från Englunds fem kriterier för det deliberativa samtalet men ser det som lärarens uppgift att styra eleverna om kriterierna inte följs (Andersson, 2012, s. 38). Exempel på hur deliberativ undervisning kan se ut ges av Johan Liljestrand (2002) som i sin avhandling kontrasterar ett deliberativt förhållningssätt mot det som kallas för I-R-E, Imply, Response, Evaluation. Denna så kallade förmedlande undervisning kan ses som lärarcentrerad och går ut på att läraren initierar (imply) en fråga med ett för denne känt svar, eleven svarar (response) varpå läraren värderar (evaluation) elevens svar som rätt eller fel (Liljestrand, 2002, s. 35). Denna teknik beskrivs som dominerande även i Janna
Lundbergs (2020) avhandling om gymnasieelever på vad hon benämner som en elitskola i Sverige kallad Särskilda Läroverket (Lundberg, 2020, s 109). Liljestrands (2002) deliberativa alternativ där fokus ligger på eleverna blir att läraren ställer frågor som denne inte vet svaret på, så kallade autentiska frågor, med syfte att leda eleven bort från tankegångar om vad som är rätt och fel och mot att fundera, reflektera och resonera kring den ställda frågan
(Liljestrand, 2002, s. 189).
Detta ansvar konkretiseras och exemplifieras även i Martin Samuelssons (2018) studie av deliberativt förhållningssätt i norska klassrum där kvalitativ analys av fyra olika
klassrumssituationer har gjorts på tre skolor i Norge i bland annat samhällskunskap på elever från årskurs 5 till sista året på gymnasiet (Samuelsson, 2018, s. 3-4). Samuelsson har i sin forskning fokuserat på hur lärarens frågor kan komma att bli ett verktyg för att styra diskussioner i riktning mot demokratisk deliberation (Samuelsson, 2018, s. 1). Samuelssons slutsats är att lärare bör ställa frågor som är så pass öppna att de möjliggör för elever att vara oeniga inom ämnet, men samtidigt så pass begränsade att det finns möjlighet att nå en kollektiv slutsats. Genom användning av denna metod menar Samuelsson att läraren kan styra diskussionen i riktning mot demokratisk deliberation (Samuelsson, 2018, s. 8-9).
17
3.2.2 Elevaspekter
Av likvärdig vikt som lärarens ansvar och metoder har för att underlätta det deliberativa förhållningssättet är de aspekter som rör elev-kompositionen och elevernas delaktighet. Lundberg (2020) ställer sig frågande till om en lärare kan använda deliberativt
förhållningssätt inom en homogen grupp (Lundberg, 2020, s 246). En eventuell lösning för dessa homogena klass-kompositioner kan finnas i att etablera tillfälliga samtalsgrupper för att möjliggöra deliberativa samtal. Finska forskarna Tiina Karjurvita och Tommi Eränpalo (2012) visade genom observation och analys av insamlade rapporter att de ungdomar som deltog i en tillfällig deliberativ samtalsgrupp med andra ungdomar vid nordiska
ungdomsparlamentet fick ett utökat intresse för politik och demokrati (Eroänpalo & Karjurvita, 2012, s 70). Det skall nämnas att kontexten för denna samtalsgrupp var utanför skolans verksamhet, men studiens resultat kan sammankopplas med resultat från inom gymnasieskolans verksamhet. I sin doktorsavhandling fann Kent Larsson (2007) att ett antal av de intervjuade gymnasieeleverna upplevde att de olikheter som existerade inom den ordinarie klassen kunde uppfattas som försvårande i relation till det deliberativa samtalet (Larsson, 2007, s. 168). Vid tillfällen där organiserade tillfälliga samtalsgrupper nyttjades ansågs olikheterna snarare bli en drivande faktor för att samtalet upplevdes som intressant (Larsson, 2007 s 166-168). Anledningen till detta var att när elever från
mansdominerade yrkesprogram fick delta i ett deliberativt samtal med elever från kvinnodominerade yrkesprogram bröts den homogena jargongen inom klasserna, något som såväl lärare som elever lyfte i sina fokusintervjuer (Larsson, 2007, s 168).
Studieprogram och deras elev-kompositioner har studerats av forskning relaterat till det deliberativa förhållningssättet, och skilda resultat har uppkommit gällande studie och yrkesförberedande program. Tiina Ekman (2007) argumenterar i sin avhandling för att elever på studieförberedande program uppvisar större fördelar av deliberativt samtal jämfört med elever på mansdominerade yrkesförberedande program (Ekman, 2007, s 197). Ekmans förklaring är att de manliga yrkeseleverna saknar kunskaper kring de områden som deliberativt samtal berör, samt den ömsesidiga respekt som det deliberativa
förhållningssättet förutsätter (Ekman, 2007, s 197). Vidare föreslår Ekman att elever på de mansdominerade yrkesprogrammen snarare kan antas gynnas mer av traditionell lärarledd
18
undervisning eller IRE, i brist på andra alternativa undervisningsmetoder. Studien av Ekman följdes upp av Andersson (2012) i hans avhandling angående deliberativ undervisning. Andersson genomförde en experimentell fallstudie på både
studieförberedande program och yrkesförberedande program, där en kontrollgrupp med lärarledd undervisning användes vid sidan om den deliberativa fokusgruppen. Andersson fann att den deliberativa undervisningen inte uppvisade negativa effekter på något av programmen, och att det mansdominerade yrkesförberedande programmet snarare uppvisade måttliga fördelar i termer om kunskaper från den deliberativa undervisningen jämfört med den lärarledda undervisningen inom kontrollgruppen (Andersson, 2012, s 98). Andersson kritiserar även Ekmans metod, då det till följd av bristen på kontrollgrupp är svårt att avgöra om den uppvisade effekten på eleverna beror på deliberativt
förhållningssätt eller om eleverna var motiverade till att delta i samtalet oberoende av förhållningssätt (Andersson, 2012, s 62).
Slutligen, i termer om aspekter kring elever och deliberativ undervisning, bör avvägningen och skillnaden mellan inflytande och delaktighet belysas. Gymnasieskolans värdegrund belyser vid flertalet tillfällen att eleverna har en rättighet att utöva inflytande på
undervisningens arbetsformer, arbetssätt, och innehåll samt ges möjlighet till vidareutveckling av undervisningen genom sitt inflytande (Skolverket, 2011). I sin
avhandling om skolans fostran av demokratiska medborgare argumenterar Ellen Almgren (2006) för att elevernas direkta inflytande på schema, läromedel och undervisning har en negativ effekt på politiska kunskaper (Almgren, 2006 s. 191). Elevinflytandet kan dock kontrasteras mot elevdelaktighet inom ett deliberativt förhållningssätt. Larsson (2004) beskriver hur eleverna inte endast skall ta del av kunskap om demokratiska processer, utan att eleverna måste få möjlighet att delta i demokratiska sammanhang och utveckla
demokratiska förmågor i kontakten med undervisningen (Larsson, 2004, s 160). Larsson menar med detta i åtanke att det deliberativa förhållningssättet bör ses som en hel demokratisk process, i vilken eleverna får möjlighet att vara delaktiga under hela planeringsprocessen. Han menar vidare att eleverna får möjlighet att utveckla
medborgerliga dygder i form av färdigheter och kunskaper om hur samhället fungerar genom att ta del av denna planeringsprocess som ett deliberativt samtal. Det deliberativa förhållningssättet är även ett sätt att bedriva skolan som en demokratisk arena, vilket är
19
något som Larsson (2007) argumenterar är en del av läroplanernas intentioner (Larsson, 2007, s 19). I linje med de föregående resonemangen av Larsson argumenterar Englund (2016) att om elever involveras i planeringsprocessen i form av deliberativ kommunikation uppstår en dimension av demokrati i klassrummet (Englund, 2016, s 11).
3.2.3 Deliberativt klimat & karaktär
Inom forskningen om deliberativt förhållningssätt lyfts det privata och offentliga som betydande i förhållande till elevernas inställning till den deliberativa undervisningen. Larsson (2007) beskriver i sin avhandling att eleverna ser skolan som en del av den privata sfären, vilket påverkar deras förmåga att tillägna sig av demokratiska värderingar och synsätt. Larsson (2007) lyfter hur elever förknippar skolan med det privata eller
fritidsaktiviteter snarare än det offentliga eller ett jobb. Han menar att det finns en risk att problem uppstår inom till exempel demokratiskt meningsskapande i skolan när agerandet i kompisgruppen kan likställas med det i klassrummet. Med detta i åtanke menar Larsson att klassrummet bör ses som en offentlig arena, vilket är en förutsättning för att ett deliberativt samtal ska kunna uppstå baserat på en ömsesidig respekt där det som diskuteras tas på allvar och en vilja finns för att skifta perspektiv inom det aktuella diskussionsområdet (Larsson, 2007 s. 169 - 170).
Larssons slutsatser om den privata sfärens negativa effekter på demokratiskt
meningsskapande kan även ses i förhållande till den tidigare nämnda studien av Karjuvirta & Eränpalo (2012). I sin studie på elevers deltagande i simuleringen Act Now menar författarna att ett offentligt rum skapas i simuleringen där nya möten sker i ett nytt sammanhang (Karjurvita & Eränpalo, 2012, s 70). Syftet med spelet är att se vilka sociala problem som elever adresserar och vilka metoder som de använder. Genom analys och argumentation kommer eleverna fram till de bästa idéerna genom en
problemlösningsprocess som är präglad av konsensus där ungdomarna dessutom hade möjlighet att bidra i naturliga roller. Detta motiverade eleverna att använda sina kunskaper och förmågor för att hitta lösningar på samhällsproblem och reflektera kring dessa i relation till aktivt medborgarskap i den demokrati de är en del av (Karjurvita & Eränpalo, 2012, s. 60, 70).
20
3.3 Kritik mot deliberativt förhållningssätt
Följande avsnitt presenterar kritik mot det deliberativa förhållningssättet, samt nyanserade perspektiv på olika aspekter av deliberativt förhållningssätt. Det är uppdelat i två sektioner: 1) kritik från deliberativa forskare, 2) Agonismens kritik mot deliberativt förhållningssätt.
3.3.1 Kritik från deliberativa forskare
Kritik mot det deliberativa förhållningssättet kan observeras hos de som forskat angående dess utförande och resultat. Av denna kritik är en avsevärd mängd riktad mot lärarens roll och det deliberativa förhållningssättets karaktär. Englund (2007) poängterar att lärare inte kan avgöra när det deliberativa samtalet skall appliceras på ett adekvat sätt till följd av den långa traditionen av lärarledd kunskapsförmedling (Englund, 2007, s.163). Detta
resonemang delas av Andersson (2012) som menar att det inom den deliberativa
samtalsundervisningen existerar en diskrepans mellan att det deliberativa samtalet påpekas vara användbart, och att elever och lärare utelämnas till att själva avgöra när det är rimligt att applicera i undervisningen (Andersson, 2012, s.36). Andersson beskriver vidare hur det är upp till den professionella läraren att avgöra när ett deliberativt samtal skall upprättas, genom bedömning av makt, ansvar och omdöme (Andersson, 2012, s.35). I de fall då en lärare riskerar att få sin makt utmanad av eleverna, som i fallet med särskilda läroverket (Lundberg, 2020, s 122), kommer det därmed existera signifikant problematik kring upprättandet av ett deliberativt samtal.
Andersson påvisade, som tidigare nämnt, att det deliberativa förhållningssättet kan ha goda resultat på gymnasienivå (Andersson, 2012, s. 98). Trots detta menar han att det är mycket svårt att avgöra när den fulländade deliberativa undervisningen är uppnådd, och att det deliberativa samtalet kommer att kantas av misstag, problem och ofullständigheter (Andersson, 2012, s 42). Med andra ord är det för lärare svårt att veta när det deliberativa samtalet de facto är uppnått, men i vissa fall kan även utförandet av det deliberativa samtalet besitta problematik. Margarete Crocco m,fl (2018) beskriver i en forskningsartikel hur deltagarna i deras studie på amerikanska high school- elever inte lyckades uppnå konsensus genom deliberativa samtal (Crocco m.fl, 2018, s. 8). De menar på att homogena
21
grupper är ytterst svåra att genomföra deliberativa samtal i (Crocco m.fl, s 7-8), vilket är i linje med den brist på pluralism som Lundberg syftade till inom den homogena
gymnasieklassen på särskilda läroverket (Lundberg, 2020, s. 246).Peter Levine (2018) argumenterade dock i ett svar till Croccos studie att deras deliberativa diskussioner var ofullständiga, och argumenterade att eleverna diskuterade vad som borde göras av andra aktörer utan att själva ha någon form av inflytande (Levine, 2018, s. 2). Han lyfter en hypotes om att förutsättningen för att ett deliberativt förhållningssätt ska fungera måste eleverna ha makt och inflytande i de beslut som tas i samtalet, och besluten skall ha
konsekvenser, eller alternativt gå in i rollen som påhittade eller historiska beslutstagare med makten att påverka den riktiga världen (Levine, 2018, s. 2-3). Detta är dock endast en hypotes utan empirisk grund, men denna form av simulering av deliberativa samtal har påvisats fördelaktig bland ungdomar i andra studier (Karjurvita & Eränpalo 2012, s.70).
3.3.2 Agonism & Emotioner
Det deliberativa förhållningssättet på undervisning möter motstånd i agonismen, där bildandet av olika kollektiva identiteter sker genom konfrontation och ämnet för diskussion inte separeras från emotioner och identiteter då dessa ses som förutsättningar för en
konstruktiv diskussion (Blennow 2019, s. 53-54). Ásgeir Tryggvason (2019), lektor vid Örebro universitet, kritiserar ur agonismens teoretiska perspektiv Samuelssons syn på det deliberativa förhållningssättet, med fokus på exkludering. Frågan om exkludering av beteenden och åsikter är en fråga som det deliberativa såväl som det agonistiska perspektivet måste förhålla sig till, men vad som skiljer dessa perspektiv ligger i vilka grunder denna exkludering görs på (Tryggvason, 2019, s. 2). Tryggvason ser det som att det deliberativa förhållningssättet grundar denna exkludering på rationalitet, och menar vidare att denna typ av rationalitet inte kan ses som neutral eftersom den ses som ett politiskt beslut. Därmed ges eleverna inte möjlighet att diskutera denna exkludering av åsikter och varför den har gjorts. Ur ett agonistiskt perspektiv ser Tryggvason att det är nödvändigt att diskutera hur och varför dessa exkluderingar har gjorts tillsammans med eleverna.
Tryggvason medger att det måste ske en exkludering, men ställer sig frågande inför möjligheten att se grunderna för vilken exkludering som bör genomföras enligt det
22
deliberativa förhållningssättet. Slutligen menar Tryggvason genom det agonistiska
perspektivet att emotioner är avgörande i intagandet av perspektiv och ställningstagande i diskussioner i kontrast till det deliberativa förhållningssättet där det ‘bästa’ argumentet skall bilda konsensus (Tryggvason, 2019 s. 5).
Jane C. Lo (2017) skriver i sin teoretiskt grundade forskningsartikel om effekten av
deliberativa respektive agonistiska förhållningssätt för diskussioner i klassrummet och lyfter den marginaliserande effekt som det deliberativa förhållningssättet kan komma att få. Hon menar att det i det deliberativa ramverket med konsensus och rationella kompromisser som mål finns en risk att elever från marginaliserade grupper inte känner sig representerade eftersom de deliberativa förhållningssättet riskerar att ytterligare förstärka den
marginalisering av vissa grupper som redan förekommer i samhället i stort (Lo, 2017, s 6). I syfte att ge utrymme för dessa elever ser Lo (2017) det som att agonism kan bidra till förhandling och engagemang mellan studenter. Istället för det rationella konsensus-sökande som definierar deliberativa samtalet ser Jo det som att agonismen ger eleverna utrymme för att mer öppet kunna uttrycka sina känslor, idéer och perspektiv inom kontroversiella ämnen (Lo, 2017, s. 6-7).
Inkludering av det emotionella i undervisningen har även studerats av Katarina Blennow (2019) som i sin avhandling studerar och intervjuar elever i gymnasieålder och deras lärare på sju svenska skolor under 6 veckor med fokus på känslor och konflikter i
samhällskunskapsundervisningen (Blennow, 2019, s. 78-80). Författaren undersöker i studien den ömsesidiga relationen mellan emotioner och samhällskunskapsundervisningen och argumenterar därmed likt Lo att den emotionella aspekten av samhällsundervisningen är en förutsättning för att denna undervisning ska vara framgångsrik (Blennow, 2019, s. 15). Blennow (2019) lyfter i sina slutsatser fram att lärarens nyansering av innehåll inte når fram till eleverna i situationer som är starkt präglade av känslor, vilket skulle kunna tolkas som att känslor blir ett hinder för elevers inlärning. Författaren lyfter dock att det finns lärande inom samhällskunskapsämnet där känslor spelar en avgörande roll för att inlärningen ska bli möjlig. I studien ser Blennow (2019) hur läraren i en situation tryckte bort den
känslomässiga reaktionen och därmed missade elevernas möjlighet att lära sig (Blennow, 2019, s. 243). Författaren ser genom studien hur samhällskunskapsundervisningen tycks
23
vara präglad av en traditionell uppdelning mellan emotionalitet och rationalitet. Blennow (2019) menar att elevens livsvärld och den disciplinära samhällsvetenskapliga analysen bör inkludera den emotionella aspekten, där känslor och konflikter blir centrala förutsättningar för att detta möte ska kunna ske (Blennow, 2019, s. 243). Blennows slutsatser i studien lyfter därmed både det rationella i deliberativa förhållningssättet, och det emotionella som agonismen karaktäriseras av som aspekter som bör förenas inom samhällskunskapen.
24
4. Diskussion
I diskussionen nedan lyfts först slutsatser utifrån det presenterade resultatet, och sedan diskuteras kunskapsöversiktens yrkesrelevans samt den forskning som vi hoppas se ta plats i framtiden.
4.1 Slutsatser
I definitionen av det deliberativa förhållningssättet finns vissa kriterier som forskarna i översikten tycks vara eniga kring, medan andra åsikter om dess definition skiljer dem åt.
Dessa forskare förenas i definitionen av det deliberativa som ett förhållningssätt centrerat kring samtal och diskussioner där meningsskiljaktigheter föreligger, där det övergripande målet bör vara konsensus mellan de deltagande parterna, samt det öppna och respektfulla samtalsklimatet (Englund,2007, s. 155-156; Andersson, 2012, s. 37; Parker, 2006, s. 12). Vidare är elevers utveckling av demokrati och medborgarkunskaper återkommande inslag i forskningen. Så långt tycks definitionen av det deliberativa förhållningssättet vara
gemensamt för de forskare som förespråkar det. I bearbetningen av forskningen framgick dock en del meningsskiljaktigheter gällande frågan om lärarens ansvar i den deliberativa undervisningen. Medan Englund (2007) menar att det deliberativa förhållningssättet förutsätter att lärarens ansvar är begränsat, menar Andersson (2012) på att lärarens ansvar bör förtydligas och konkretiseras (Andersson, 2012, s.37). Med utgångspunkt i den akademiska debatt som tycks pågå mellan forskare inom detta område ser vi ett behov av ett förtydligande och en gemensam syn på lärarens ansvar i det deliberativa
förhållningssättet, ett förtydligande som bör inkludera lärarens ansvar att möjliggöra elevers delaktighet i linje med vad som förespråkas i gymnasieskolans styrdokument (Skolverket, 2011). Dessa aspekter utgör förutsättningar för att denna undervisning ska kunna uppnå sitt syfte.
En central problematik som framkommit genom bearbetningen av forskningsunderlaget inom deliberativt förhållningssätt centrerar kring elevgrupperna och dess klimat. I den forskning som bearbetats i denna kunskapsöversikt har exempelvis gymnasieprogram varit ett område som studerats i termer om elevsammansättningens påverkan på det deliberativa
25
förhållningssättets effekter. Då forskningen inte är enhetlig kring huruvida elevers gymnasieprogram var ett hinder för det deliberativa samtalet, argumenterar vi snarare för att homogena elevgrupper utgör ett större hinder. Studier där mansdominerade
yrkesprogram inte gynnas av deliberativa samtal, kan möjligen förklaras genom att den studerade gruppen var homogen i form av könstillhörighet. En av de belysta studierna argumenterade forskarna för att homogenitet var en aspekt i att deras deliberativa klimat i studien inte fungerade (Crocco m.fl, 2018, s 7-8). Vidare diskuterade Lundberg (2020) hur den homogena klasstillhörigheten kan ha gjort det omöjligt för läraren på ett elitgymnasium att skapa tillfällen för deliberativa samtal. Om så var fallet är mycket svårt att avgöra, men vad som kan diskuteras är huruvida det även är lärarens ansvar att kunna finna lösningar för att möjliggöra deliberativa inslag i undervisningen. Andra belysta studier har funnit framgång genom att organisera strukturerade samtalsgrupper, vilket kan ses som ett medel för att bryta den homogenitet som existerar inom elevgrupper. Att organisera dessa grupper över olika gymnasieprogram, samt utanför skolan, påvisade goda resultat för deltagandet och utförandet av deliberativa samtal (Larsson 2004; Karjurvita & Eränpalo, 2016). Därmed kanske det finns en poäng med att strukturera deliberativa samtal även över olika skolor, vilket skulle kunna bryta den observerade homogeniteten som Lundberg beskriver. Detta återstår att påvisa genom empirisk forskning, men är utan tvekan en aspekt som är värd att undersöka vidare i framtida forskning.
Under kunskapsöversikten blev det evident att inom den deliberativa teoribildningen ses demokratiska värderingar och goda medborgardygder som logiska resultat av att delta i deliberativa sammanhang. Det är viktigt att skilja på de resultat som studierna ovan har producerat och de ambitioner som teoretiker inom det deliberativa fältet förespråkar. Det finns onekligen teoretiker som förespråkar det deliberativa förhållningssättet, men som Andersson (2012) nämner bör en skilja mellan det som påvisats genom forskning och vad teorin förutspår för att undvika att hamna i ett cirkelresonemang (Andersson, 2012, s. 36). De empiriska studierna i kunskapsöversikten pekar övervägande på goda effekter gällande elevers kunskaper kring demokrati och medborgarskap, men de är relativt få. Med detta i åtanke är bristen på faktiska empiriska studier kring det deliberativa förhållningssättet ett tecken på att det än krävs mer forskning för att kunna uttala sig om dess faktiska påverkan på elever kunskaper kring medborgarskap och demokrati, snarare än vad som eleverna
26
förväntas utveckla ur ett teoretiskt perspektiv. Vad som bör nämnas är att ett deliberativt förhållningssätt onekligen karaktäriseras av demokratiska processer i termer om
elevdelaktighet och bidrar med demokratiska arbetssätt för eleverna.
I analys av relationen mellan det deliberativa förhållningssättet och det agonistiska framgår hur dessa kan kontrasteras sett till rationalitet respektive emotion. Det deliberativa
förhållningssättet präglas av ett rationellt synsätt på innehåll och agerande i klassrummet medan det agonistiska förhållningssättet lyfter fram emotioner som en förutsättning för en god samhällskunskapsundervisning. I kritiken av det deliberativa förhållningssättet lyfter Tryggvason (2019) fram en bristande transparens i deliberativ undervisning genom
omotiverad och rationalitetsgrundad exkludering av innehåll och åsikter (Tryggvason, 2019, s. 2). Dessutom framhävs av Lo (2017) hur ett rationalitets-baserat konsensussökande riskerar att ha en marginaliserande effekt på redan marginaliserade grupper i klassrummet, vilket forskare menar skulle kunna motverkas genom ett agonistiskt förhållningssätt där emotioner tar mer utrymme (Lo, 2017, s. 6-7). Blennow (2019) visade dessutom att emotioner kan utgöra en viktig ingång till lärtillfällen inom samhällskunskapen, under förutsättning att dessa tas tillvara på rätt sätt av läraren (Blennow, 2019, s. 15, 243). Både det deliberativa såväl som det agonistiska förhållningssättet lyfter aspekter som tycks vara relevanta och viktiga att ta i beaktning i samhällskunskapsundervisningen. Därmed tycks det finnas anledning att tro att båda dessa förhållningssätt kan vara framgångsrika i klassrummet, men att det yttersta ansvaret bör ligga på läraren att avgöra när, var och hur dessa förhållningssätt bör tillämpas.
4.3 Yrkesrelevans
Det deliberativa förhållningssättet besitter onekligen flera tydliga kopplingar till både samhällsämnet samt gymnasiets värdegrund. Det deliberativa förhållningssättet har starka kopplingar till demokratiska värderingar och förmågor, i linje med vad Skolverket (2011) beskriver i skolans värdegrund. Vidare kan det argumenteras för att den elevdelaktighet som det deliberativa förhållningssättet förespråkar är i linje med skolverkets beskrivning av att elever skall få ta del av demokratiska processer (Skolverket, 2011). Kunskaper och
27
värderingar kring demokrati är tydligt relaterat till samhällsämnet, och diskussioner kring samhällsfrågor är även det gemensamt för det deliberativa förhållningssättet och
samhällskunskap. Det har dock blivit evident genom kunskapsöversikten att det deliberativa förhållningssättet varken kan eller bör appliceras i alla hörn och kanter av samhällskunskapsundervisningen. Ett enormt ansvar läggs på lärare såväl som elever att följa kriterier och rationalitet, och undervisningen bör vara mångfacetterad med inslag av även konfliktfyllda diskussioner som agonismen förespråkar. Det deliberativa är onekligen relevant för vår framtida profession, men snarare som ett produktivt inslag i
undervisningen än en övergripande modell som läraren kan falla tillbaka på i alla lägen.
4.4 Framtida forskning
I bearbetning av existerande forskning framkommer tydligt vad som kräver mer forskning inom det deliberativa förhållningssättet. Som tidigare belyst i diskussionen, efterfrågar vi mer studier på effekten av organiserade samtalsgrupper som fungerar externt från den ordinarie elevgruppen eller skolan, i fall då läraren anser att homogenitet begränsar
möjligheten för ett deliberativt förhållningssätt. Vidare anser vi att det krävs mer forskning kring vilket ansvar läraren bör ta, för att i förlängning kunna konkretisera hur ett
deliberativt förhållningssätt skall kunna användas på ett optimalt sätt för elevernas
engagemang och tillägnande av kunskap. För att uppnå detta krävs det att forskningsfältet vidare konkretiserar innebörden av deliberativt förhållningssätt och dess kriterier.
Som tidigare nämnt efterfrågar vi även mer empirisk forskning med syftet att utforska elevers utveckling av kunskaper kring demokrati och medborgarskap som en följd av ett deliberativt förhållningssätt. Då dessa är centrala aspekter för teoribildningen samt den forskning som existerar, så är det förhoppningsvis endast en fråga om tid innan forskningsfältet expanderats till den gräns då ett mer kvalificerat svar på frågan kan tillhandahållas. En sådan frågeställning kan i enlighet med denna kunskapsöversikt formuleras på följande sätt:
● Hur påverkar ett deliberativt förhållningssätt elevers kunskaper kring demokrati och medborgarskap?
28
5. Referenslista
Almgren, E (2006). Att fostra demokrater: om skolan i demokrati och demokratin i skolan. Uppsala: Uppsala universitet.
Andersson, K (2012). Deliberativ undervisning- en empirisk studie. Göteborg: Göteborgs universitet.
Backman, J (2020). Rapporter och uppsatser (3: e upplagan). Lund: Studentlitteratur.
Crocco, M. S., Segall, A., Halvorsen, A-L. S., & Jacobsen, R. J (2018) Deliberating Public Policy Issues with Adolescents: Classroom Dynamics and Socio-Cultural Considerations.
Democracy & Education, 26 (1), 3.
Blennow, K (2019). The Emotional Community of Social Science Teaching, Avhandling, Lund: Lunds Universitet.
Englund, T (2000) [Elektronisk resurs]. Deliberativa samtal som värdegrund- historiska perspektiv
och aktuella förutsättningar. Stockholm: Skolverket.
Englund, T (2016). Moralisk omdömesbildning genom deliberativ kommunikation.
29
Englund, T (2007). ”Skola för deliberativ kommunikation” i Englund, T. (red) Utbildning som kommunikation: Deliberativa samtal som möjlighet. Uddevalla: Daidalos
Ekman, T. (2007), Demokratisk kompetens, om gymnasiet som demokratiskola, Göteborg: Statsvetenskapliga institutionen, Göteborgs universitet.
Fritzén, L (2003). Ämneskunnande och demokratisk kompetens - en integrerad helhet?,
Utbildning & Demokrati Vol. 12, Nr 3 s. 67-88.
Karjurvita, T., Eränpalo, T (2012). How to make a better world- a study of adolescent deliberations in a problem- solving simulation. Nordactica- Journal of Humanities and Social
Science Education,2, 54-83.
Larsson, K (2004). Demokratiska dimensioner i skolans samhällsundervisning – en didaktisk studie. Licentiatuppsats 2004:1. Pedagogiska institutionen, Örebro universitet.
Larsson, K (2007). Samtal, klassrumsklimat och elevers delaktighet- överväganden kring en deliberativ
didaktik (avhandling för doktorsexamen, Örebro universitet 2007).
30
Liljestrand, J (2002). Klassrummet som diskussionsarena, Örebro universitet, Örebro.
Lo, C, J (2017). Empowering Young People through Conflict and Conciliation: Attending to the Political and Agonism in Democratic Education. Democracy & Education, 25 (1).
Lundberg, J (2020). Samhällskunskap för alienerad elit: Observationsstudie av Särskilda läroverket. Lund: Lund University.
Parker, Walter C (2006). Public discourses in schools: Purposes, problems, possibilities.
Educational Researcher, 35 (8), s 11–18.
Samuelsson, M (2016). Education for Deliberative Democracy A Typology of Classroom Discussions. Democracy & Education, 24(1), 1-9.
Skolverket( 2011). Läroplan för gymnasieskolan. Stockholm: Skolverket. Hämtad 27/11- 2020: https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/laroplan-gy11-for-gymnasieskolan
Skolverket (2009) Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av
olika faktorer. Stockholm: Skolverket. Hämtad 27/11- 2020:
31
SOU 1999:10 [Elektronisk resurs]. Demokratins förgörare. Stockholm: Elanders Gotab Hämtad 17/11-20:
https://www.regeringen.se/contentassets/91eb2be18b9e4e52aaeba109ab316577/demokra tins-forgorare
Tryggvason, A (2019). How to end a discussion: Consensus or Hegemony? Democracy & Education,27,2, 1-5.
Östlundh, L., I Friberg, F. (red.) (2017). Dags för uppsats: vägledning för litteraturbaserade
