Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Vem vinner på integrering?
Integrerade språkavdelningar – ett föräldraperspektiv
Who Gains from Integration?
Inclusive Language Preschool Units – from the Parent´s Point of View
Jane Lilja
Monica Polverari
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp Ange datum för slutseminarium ex. 2008-01-16
Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lena Lang
Malmö högskola Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2007
Abstract
Lilja, Jane och Polverari, Monica. (2008). Vem vinner på integrering? Integrerade språkavdelningar – ett föräldrarperspektiv. (Who Gains from Integration? Inclusive Language Preschool Units – from the Parent´s Point of view. Skolutveckling och ledarskap. Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning. Lärarutbildningen, Malmö Högskola.
Syftet med detta arbete har varit att belysa vilken syn föräldrar har på integrering i relation till sina barns situation och delaktighet i språkförskolan samt åskådliggöra hur pedagoger beskriver en integrerad språkavdelning. För att kunna uppnå syftet består vår studie av två delar. Delstudie ett, bygger på intervjuer gjorda med pedagoger som är verksamma på integrerade språkavdelningar och delstudie två, utgörs av enkäter till samtliga föräldrar på dessa avdelningar.
Sammanfattningsvis ställer föräldrar sig överlag positiva till den integrering som sker på förskolan och ser det som en vinst att den dagliga språkträningen kommer alla barn till godo. Många föräldrar menar att alla vinner på integreringen eftersom olikhet i verksamheten ses som en resurs, vilket i sin tur kan bidra till att barnen får en förförståelse för att alla barn behöver olika mycket stöd och hjälp i sin utveckling. Pedagogerna beskriver att alla barnen har en viktig roll att fylla på den integrerade språkavdelningen och menar att barnen lär av varandra.
Nyckelord
Delaktighet, integrering, språkförskola och språkstörning
Jane Lilja Handledare: Lena Lang
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1 INLEDNING... 9
2 BAKGRUND... 11
3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 13
4 DISPOSITION OCH CENTRALA BEGREPP... 15
4.1 ARBETETS UTFORMNING ... 15 4.2 ANSVARSFÖRDELNING ... 15 4.3 CENTRALA BEGREPP... 16 5 LITTERATURGENOMGÅNG... 19 5.1 HISTORIK ... 19 5.2 STYRDOKUMENT ... 21 5.3 SPRÅKUTVECKLING ... 21 5.3.1 SPRÅKETS FUNKTIONER... 22 5.3.2 TYPISK SPRÅKUTVECKLING... 22 5.3.3 SPRÅKSTÖRNING... 23 5.3.4 PÅVERKANSFAKTORER... 25
5.3.5 KONSEKVENSER I OCH AV LEK... 27
5.4 FÖRÄLDRARS UPPLEVELSER ... 28
5.5 DEN INTEGRERADE SPRÅKFÖRSKOLAN... 29
5.6 INTEGRERING OCH INKLUDERING... 30
6 TEORI ... 35 6.1 HUR VI LÄR... 35 6.2 HUR VI LÄR AV VARANDRA ... 36 6.3 INTERAKTIONENS BETYDELSE ... 37 7 METOD... 39 7.1 ALLMÄNT OM METODER ... 39
7. 2 METODVAL ... 39 7.3 URVAL ... 40 7.4 GENOMFÖRANDE ... 41 7.4.1 INTERVJUER... 42 7.4.2 ENKÄTER... 42 7.5 DATABEARBETNING ... 42 7.6 TILLFÖRLITLIGHET ... 43 7.7 ETIK... 44 8 RESULTAT ... 47 8.1 PEDAGOGERS BESKRIVNING... 47
8.1.1 UTMÄRKANDE FÖR EN INTEGRERAD SPRÅKAVDELNING... 47
8.1.2 VILLKOR FÖR OCH KONSEKVENSER AV INTEGRERING ... 49
8.2 FÖRÄLDRARS FÖRESTÄLLNINGAR... 51
8.2.1 FÖRÄLDRARS UTGÅNGSPUNKT... 52
8.2.2 SPRÅKLIG MEDVETENHET/BARNETS UTVECKLING ... 52
8.2.3 SOCIALT SAMSPEL ... 53
8.2.4 DELAKTIGHET OCH GRUPPTILLHÖRIGHET... 54
8.2.5 FÖREBILDER I VERKSAMHETEN ... 54
8.2.6 FÖRDELAR OCH NACKDELAR MED VERKSAMHETEN ... 55
9 ANALYS OCH SAMMANFATTANDE DISKUSSION ... 57
9.1 TEORIKOPPLING ... 57
9.2 INTEGRERING - SPRÅKSVÅRIGHETER - FÖRSKOLEVERKSAMHET ... 58
9.3 GOD KOMMUNIKATION OCH DELAKTIGHET ... 60
9.4 BARNENS SOCIALA TILLVARO TILL FÖLJD AV INTEGRERINGEN ... 61
9.5 BESKRIVNING AV DEN INTEGRERADE SPRÅKAVDELNINGEN... 62
9.6 HUR DET DAGLIGA ARBETET PÅVERKAR INTEGRERINGEN... 63
9.8 PEDAGOGISKA IMPLIKATIONER... 65 9.9 FRAMTIDA FORSKNING ... 66 REFERENSLISTA... 67 NÄTBASERAD INFORMATION... 69 BILAGA 1 - frågeguide ... 70 BILAGA 2 – missivbrev ... 71
BILAGA 3 – sammanställning över BMSP och BTSP ... 72
BILAGA 4 – sammanställning över BTSP ... 75
9
1
INLEDNING
Idag ställer samhället allt större krav på språkliga och kommunikativa färdigheter än vad fallet var för bara ett tiotal år sedan. Vi lever i ett informationssamhälle där vardagen präglas av ett högt tempo. Kunskapssamhället är komplext och beroende av att individer snabbt och lätt kan samarbeta och bidra till en bredare kunskap med just sin detaljkännedom. Synsättet har förändrats och förmågan till social kompetens värderas idag högt. ”Den som inte behärskar språket till fullo och inte klarar att smidigt kommunicera med andra blir ohjälpligt ställd utanför” (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 13).
Talar vi om språk, så talar vi om kommunikation. Att kommunicera är en djup, genuin och grundläggande drift hos människan. Att dela upplevelser, ge uttryck för den egna personligheten och att bli bekräftad. Kommunikation är själva livet, vi är beroende av den för att överleva (Lärarförbundet, 2003, s. 32).
Barbro Bruce, doktor inom logopedi, (1994) menar att språkstörning är den vanligaste förekommande störningen hos förskolebarn. ”En bristfällig språkförmåga får omfattande och långvariga följder på många plan, både för den enskilde individen och för samhället i stort” (s. 6). Språket är en förutsättning för både kunskaps- och färdighetsinhämtande och för social gemenskap. Språket är viktigt för människans möjlighet att utveckla sin identitet (Lindö, 2002).
Bruner, professor i psykologi och pedagogik, menar att om en naturlig självkänsla ska utvecklas behöver barn känna att det de lär sig är meningsfullt och användbart. Kunskap måste kännas relevant. Spiralprincipen (lärostoftets form efter barnets utvecklingsnivå) börjar redan i förskolan (Imsen, 1992). Det är vi vuxna som måste anpassa framställningssätt och arbetsformer så att saker och ting blir begripliga för varje enskild individ. Alla har potential att lära sig (Egidius, 1999). Vi drar här en parallell till dagens vision om en skola för alla. ”En skola för alla innebär att skolan skall anordnas så att den är lika ändamålsenlig för alla elever, oavsett möjligheter, förutsättningar och behov” (SOU 1998:6, s. 59).
11
2
BAKGRUND
Tidigare i vår specialpedagogiska påbyggnadsutbildning kom vi i kontakt med olika yrkeskategorier, som på något sätt arbetade med barns språkutveckling. Här väcktes vårt intresse för de integrerade språkavdelningarna inom förskolans verksamhet. Som pedagoger har vi båda, på olika sätt, erfarenhet av språkstörningar, men vi har ingen större insikt i hur föräldrar till barn med språkstörning upplever sina barns situation i den integrerade verksamheten inom förskolan. Ambitionen med integrering kan avspeglas i dess verkan, det vill säga vad den för med sig för konsekvenser, och påverka föräldrars upplevelser av sina barns delaktighet i både sociala och arbetsuppgiftsorienterade sammanhang. Visionen och målsättningen om ”En skola för alla” kan vara en bra anvisning för vardagsarbetet redan i förskolan och kan rentav kanske vara avgörande för barns fortsatta inställning till olikheter.
Föräldrars inställning till integrering kan vara en betydande faktor för det lilla barnet som inte enbart fostras av förskolans personal. Gruppen i förskolan är enligt Serrebo (2003) ofta den första gruppen som ett barn kommer att tillhöra. Därav är den tidiga integreringen särskilt intressant. Den erbjuder både barn med språkstörning och barn med ”normal” språkutveckling möjlighet till samspel, kommunikation och utveckling. Serrebo skriver ”Mina möjligheter att utvecklas som människa är beroende av mina egna resurser, men också beroende av vilka samspelspartner jag möter under mitt liv och av hur de se på mig” (s. 227). En central drivkraft för att utveckla ett språk är att känna sig delaktig och berörd (Liberg, 2003). Vi vill i denna studie nå föräldrar till barn med språkstörning såväl som föräldrar till barn med normal språkutveckling som har plats på en integrerad språkavdelning.
13
3
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med detta arbete är att belysa vilken syn föräldrar har på integreringen för sina barns situation och delaktighet i språkförskolan samt åskådliggöra hur pedagoger beskriver en integrerad språkavdelning.
Utifrån vårt syfte vill vi söka svar på hur föräldrar ser på;
• integreringen av barn med språksvårigheter i förskoleverksamhet • integreringens betydelse för god kommunikation och delaktighet • barnens sociala tillvaro som en följd av integreringen.
Härutöver söker detta arbete svar på hur pedagoger beskriver; • integrerad språkavdelning
• på vilket sätt det vardagliga arbetet påverkar integreringen och vice versa.
För att kunna uppnå syftet består vår studie av två delar. Delstudie ett, bygger på pedagogers beskrivning av vad en integrerad språkförskola framstår vara. Delstudie två, föräldrars syn på integrering, utgör en mer central del i undersökningen. Vi vill framhålla att delstudierna bygger på varandra och har inte ett komparativt syfte.
15
4
DISPOSITION OCH CENTRALA BEGREPP
Vi beskriver nedan arbetets upplägg samt de centrala begrepp som kan vara av vikt för studien att känna till.
4.1
ARBETETS UTFORMNING
I litteraturgenomgången (kapitel 5) redovisas hur synen på språkstörning har växt fram och förändrats ur ett historiskt perspektiv. I styrdokumenten beskrivs vad det sägs om barn i behov av särskilt stöd och alla barns rätt till utbildning på lika villkor. Språkets utveckling och funktioner, typisk språkutveckling och språkstörning samt vad konsekvensen av språkstörning kan innebära förklaras. Föräldrars upplevelser av att ha barn i svårigheter belyses, därefter presenteras den integrerade språkförskolan. Slutligen redogörs olika uppfattningar och synsätt gällande integrering och inkludering.
I teorikapitlet (kapitel 6) beskrivs Jerome S Bruners tankar och syn på hur barn lär av andra. I metodkapitlet (kapitel 7) presenteras på vilket sätt vi har förberett och genomfört undersökningen samt hur datamaterialet har bearbetas. Likaså förs ett resonemang kring studiens tillförlitlighet och de etiska övervägande vi har tagit fasta på. I resultatkapitlet (kapitel 8) återges dels svaren på de frågeställningar vi tog upp med pedagogerna, i avsikt att få en beskrivning av den integrerade språkavdelningen. Dels redovisas föräldrars åsikter utifrån enkätsvaren, i avsikt att belysa deras syn på sina barns situation och möjlighet till delaktighet. I detta kapitel förenklas textens utformning genom att vi använder oss av följande förkortningar; barn med typisk språkutveckling, BTSP, och barn med språkstörning, BMSP. Därefter följer vår analys och sammanfattande diskussion (kapitel 9).
4.2
ANSVARSFÖRDELNING
I en uppsats av denna storlek krävs en ansenlig mängd inläst litteratur vilket vi har kunnat täcka då vi har varit två läsare. Arbetsfördelningen har inte skett på sådant vis att var och en har varit ansvariga för vissa delar av arbetet. Vi har sett skrivandet som en process där det har varit en fördel att ha möjlighet att ventilera idéer och tankar med varandra. Vi har träffats och gått igenom litteratur, intervju- och enkätresultat tillsammans. Utgångspunkten har varit samarbete och att två hjärnor är bättre än en.
16
4.3
CENTRALA BEGREPP
Vi har valt att utgå från följande begrepp:
• Delaktighet: aktiv medverkan med tonvikt på känslan att vara till nytta och ha medinflytande. ”Att delta är att ta del i en helhet och att göra detta både med sina möjligheter att bidra och sitt behov av stöd...” (Sonnader, 1997, s.127).
• Inkludera: ingår som en del i en viss grupp (National Encyklopedin). Mångfald som utgångspunkt för verksamhet ”Inkludering handlar om att utveckla kvalitéer, arbetsmetoder och en organisation som omfattar alla” (Pedagogiska magasinet, 06/2005). Inkludering handlar om att individen känner social delaktighet (Nilholm, 2007).
• Integrera: få att sammansmälta till en helhet (National Encyklopedin). Ses ofta som ett sätt att försöka anpassa barn med särskilda behov till en fast struktur som inte är organiserad utifrån barns mångfald. Barn med särskilda behov går i skolan under samma tak som andra barn (Pedagogiska Magasinet, 06/2005). Delade meningar råder och begreppet kan också innebära att barnet känner sig som en i gruppen och upplever sig ingå i en helhet (Brodin och Lindstrand, 2004).
• Integrerad språkavdelning: ett samarbete mellan landsting och kommun där både barn med språksvårigheter och normalspråkiga barn ingår. Verksamheten stöds av logoped (Borgström, 2002).
• Kommunikation: kontakt mellan människor; överföring av information, turtagning i talande och lyssnande (Samulesson och Sjöberg, 2006).
• Språkstörning: ”ett överordnat begrepp som innefattar både en större försening och avvikelse i språkutvecklingen” (Samuelsson & Sjöberg, 2006, s. 9).
För det här arbetets räkning förhåller vi oss till begreppen enligt ovanstående. När det gäller integrering avser vi att strävan bör vara att barnet känner sig som en del i gruppen i likhet med Brodins och Lindstrands resonemang angående integrering.
Vi har i vår studie medvetet valt bort ordet språkstörd som förekommer i medicinsk litteratur. I vår litteraturdel har vi använt oss av begreppet barn med språkstörning. Båda begreppen förekommer i medicinsk terminologi. I pedagogrollen vill vi se på barnet som det primära där svårigheten barnet befinner sig i är sekundär. Vi menar att begreppet barn med
17
språksvårigheter ger en nyanserad känsla över att kunna övervinna svårigheter, medan en diagnos känns mer beständig. I denna studie kommer vi även fortsättningsvis att använda oss av termen typisk språkutveckling som synonym till normal språkutveckling, vilket Nettelbladt och Salameh (2007) förespråkar.
19
5
LITTERATURGENOMGÅNG
I vår litteraturgenomgång kommer det historiska avsnittet att återge hur synen på språkstörning har växt fram och förändrats. Vi framlägger vad våra styrdokument säger om barn i behov av särskilt stöd. Därefter ger vi kännedom om språkets funktioner, typisk språkutveckling, språkstörning, olika påverkansfaktorer och föräldrars upplevelser. Slutligen redogör vi för en differentierad syn på integrerings- och inkluderingsbegreppen samt vad dessa kan innebära.
5.1
HISTORIK
Forskning kring barn med språkstörning fick sitt genombrott och kom igång på allvar under 1960-talet. Det finns dock vetenskapliga skrifter så långt tillbaka som från 1800-talet där barn med språkstörning nämns.
I slutet av 1800-talet utvecklades de första talklinikerna. I allmänhet var de en utveckling av befintliga dövinstitut och Nettelbladt & Salameh (2007) menar att det är sannolikt att flera barn därav behandlades med dövstumspedagogik. Hörstum var en term som användes i kontrast till dövstum. Att skolan blev obligatorisk 1882 bidrog med all säkerhet till upptäckten av att vissa barn inte kunde klara skolans krav på grund av speciella svårigheter. Behovet av institutioner ökade i och med industrialiseringen, vilket också medförde att många mödrar måste arbeta för att bidra till familjens försörjning.
Från mitten av 1800-talet började man att bedriva fonetik som vetenskap och under sista delen av 1800-talet började man på allvar behandla talrubbningar hos barn. International Phonetic Association (IPA) bildades 1886, där motiveringen var att ta fram ett internationellt fonetiskt alfabet, vilket skulle användas för att teckna ner olika språk och svårförståeligt tal. Den artikulatoriska fonetiken stod i fokus och man gjorde således ingen distinktion mellan fonologiska och artikulatoriska svårigheter utan betraktade dem tillsammans som en svårighet (Nettelbladt & Salameh, 2007).
Under 1900-talets första del förändrades mycket kring forskningen. Första världskriget innebar mer inflytande från brittiska och sedan alltmer från amerikanska forskare. Barnet och barnets utveckling kom mer i fokus och man började mäta barns utveckling på flera sätt.
20
(Nettelbladt & Salameh, 2007). Arnqvist (1993) menar att man under 1900-talets början mer försökte beskriva hur språket utvecklades än vilka faktorer som påverkade språkutvecklingen.
Nettelbladt och Salameh (2007) talar om en svensk pionjär, Alfhild Tamm (1876-1959), läkare specialutbildad i psykiatri och neurologi, och mest känd för att hon introducerade psykoanalysen i Sverige. Hon kom även att bli betydande för sitt engagemang med barn med talrubbningar. Tamm inrättade 1914 den första talkliniken i Sverige för barn med talrubbningar då hon funnit att dessa barn ofta tidigare bedömts som svagt begåvade. Hon klargjorde förhållandet mellan språk och begåvning och gav ut en lärobok med handledning till föräldrar och lärare där hon bland annat beskrev fonologiska problem, och även skiljde mellan olika grader av uttalsfel. Tamm lyfte fram bland annat miljöns betydelse för en harmonisk språkutveckling liksom språkförståelse och känselns betydelse för språkutvecklingen. Hon såg talrubbningar som ett pedagogiskt problem. Hon var engagerad i pedagogiska frågor kring behandling av barn med talrubbningar och utbildade själv de lärarinnor som arbetade på talkliniken. Hon undervisade dessutom dåtidens motsvarighet till vår tids specialpedagoger.
Fram till 1960-talet fokuserade man på kvantitativa mätningar av barns ordförråd och språkljudsförråd. Forskningen var starkt påverkad av dåtidens utvecklingspsykologi, men en vändning kom med både Roman Jakobsons och Noam Chomskys teorier vilka innebär ”att man inte längre betraktade barns språk som något ofullständigt och felaktigt i jämförelse med vuxenspråket” (Nettelbladt & Salameh 2007, s. 48). Man såg numera språket som ett system uppbyggt på grammatiska och fonologiska regler. Den gamla terminologin som domineras av i huvudsak tal och artikulation utökades eller ersattes med termer som språk, grammatik, morfologi, syntax och fonologi. Användningen av bandspelare och senare även videokameror blev betydande och möjliggjorde detaljerade analyser av inspelat tal. Under 1970- och 1980-talet började man att åldersmatcha barn med språkstörning och barn med typisk språkutveckling det vill säga jämföra barn i samma ålder, vilket ledde till en debatt om barnen var försenade eller avvikande i sin utveckling. Idag menar man att barn med språkstörning på många sätt skiljer sig från ett yngre barn med typisk språkutveckling eftersom barnet med språkstörning har ”ett större ordförråd, är kognitivt och emotionellt mer utvecklat, har andra intressen och ett vidare perspektiv på världen” (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 49). Idag ser vi till stor del talet som en del i ett kommunikativt sammanhang.
21
5.2
STYRDOKUMENT
Barn med språkstörning omtalas som barn i behov av särskilt stöd i bland annat läroplanen för förskolan och i skollagen. Enligt skollagen skall förskoleverksamheten utgå från varje barns behov. Barn som behöver särskilt stöd i sin utveckling ”skall ges den omsorg som deras
speciella behov kräver” (Lärarens handbok, 2005, s. 61).
I läroplanen för förskolan (Lpfö 98) står att barn som behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar.
Alla barn skall få erfara den tillfredsställelsen det ger att göra framsteg, övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen./- - -/I förskolan skall barnen möta vuxna som ser varje barns möjlighet och som engagerar sig i samspelet med både det enskilda barnet och barngruppen” (Lärarens handbok, 2005 s. 27).
Målet för Salamancadeklarationen (2001), vilken utgår från intentionen i FN:s deklarationer och standardregler, är utbildning för alla. Skolan skall möta alla barn och i synnerhet de barn som är i behov av särskilt stöd. Salamancadeklarationen tar upp de grundläggande förändringar som krävs för att främja en integrerad skolgång och uppmanar regeringar att underlätta inkluderande undervisning. Utgångspunkten i deklarationen är bland annat att;
• varje barn har unika egenskaper, intressen, fallenheter och inlärningsbehov,
• utbildningssystemen ska utformas och bildningsprogrammen genomföras på sådant sätt att den breda mångfalden av dessa egenskaper och behov tillvaratas,
• elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som ska tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose dessa behov,
• ordinarie skolor med denna integrationsinriktning är det effektivaste sättet att bekämpa diskriminerande attityder… www.unescosweden.org/informationsmaterial/pdf/ett01versiontva.pdf
5.3
SPRÅKUTVECKLING
Barns språkutveckling är väl belyst och litteraturen i ämnet är omfattande. Vad som kan anses som generellt är dock att barn tillägnar sig språket i mycket olika takt. Språkutvecklingen kan man heller inte dela in i för snäva stadier. När vi talar om språk, talar vi ofta också om kommunikation.
22 5.3.1 SPRÅKETS FUNKTIONER
Arnqvist, fil dr i psykologi och verksam vid Institutionen för utbildningsvetenskap och psykologi vid Högskolan i Karlstad, (1993) menar att språkets primära roll är att förmedla budskap. Genom att använda språket förmedlar barn sina behov, känslor och attityder till sin omvärld. Språket fyller dock fler funktioner, vi använder till exempel språket för att förstå vår omvärld och den kultur vi lever i. Vi använder också språket för att skapa och upprätthålla kontakt med andra individer, och för att lösa problem genom att språket ger oss möjlighet att utveckla våra tankar.
Arnqvist (1993) menar att kommunikation kan vara muntlig eller icke-muntlig. Icke-muntlig kommunikation delar han in i två kategorier; språklig, vilken innefattar teckenspråk, och icke-språklig, vilken innefattar gester, mimik och blickbeteende. Samuelsson och Sjöberg (2006) tydliggör begrepp så som språk, tal och kommunikation. ”Språk är det system av ljud, ord och grammatiska regler som vi har gemensamt med alla som talar samma språk” (s. 5). Vidare beskriver Samuelsson och Sjöberg talet som ett sätt att uttrycka språket på. Verbalt använder vi röst och artikulation, andra uttryckssätt är teckenspråk och skrift. Kommunikation i sin tur uppstår då vi i en turtagning talar och lyssnar på varandra. Kommunikation kan ske med blickar, kroppsspråk och i tal.
Lindö (2002) menar att människan via språket, får möjlighet att utveckla identitet, gemenskap, kunskap och inflytande och delar upp kommunikationens funktion i fyra huvuddelar. Den första har en expressiv funktion, där vi uttrycker tankar, känslor, kunskaper och åsikter för att stärka vår identitet. Den andra har en social funktion, vi utbyter erfarenheter och lever oss in i andras villkor för att skapa gemenskap. Den tredje har en informativ funktion, där vi söker information och bygger upp ny kunskap genom att vi lägger till informationen till tidigare erfarenheter. Slutligen har den fjärde en påbjudande och frigörande funktion, där vi genom att påverka och förändra ökar vårt inflytande och förbättrar våra egna och andras situationer.
5.3.2 TYPISK SPRÅKUTVECKLING
Enligt flera författare, bland annat Samuelsson och Sjöberg (2006) sker språkutvecklingen på flera nivåer samtidigt och följande delar som utgör språket utvecklas parallellt;
23 • Fonologi, språkets ljudsida (uttal)
• Grammatik, språkets regelsystem (ordföljd, ordböjningar)
• Semantik, språkets innebörd och mening (begreppsutveckling och ordförråd)
• Pragmatik, språkets struktur, innehåll och användning (hur man använder språket när man pratar med andra)
Lindö (2002) menar för att ett barn ska tillägna sig det talade språket måste det ske i ett samspel där språk och handling har en funktion. ”Barnet utvecklar sitt språk genom att använda det i konkreta och begripliga situationer där orden får sin betydelse av sammanhanget” (s. 87). Även Strömqvist (2003) betonar att språkutvecklingen sker i sampel med omgivningen och de tar upp att språkutvecklingen både är förankrad i ett kognitivt och ett socialt sammanhang. I den typiska språkutvecklingen går alla igenom liknande utvecklingssteg, men författarna menar också att man kan se språkutvecklingen som en öppen process som inte har någon slutpunkt. Språklig utveckling sker under hela livet.
Samuelsson och Sjöberg (2006) redogör för språkets uttryckssida (expressiv förmåga) och förståelsesida (impressiv förmåga). Att ha språkförståelse innebär att man kan tolka det talade språket fritt stående utanför situation och sammanhang och utan hjälp av gester och blickar. Den expressiva förmågan utvecklas avsevärt under förskoleåldern. Ordmängden ökar ständigt och innan barnet börjar skolan har det ofta blivit språkligt medvetet och kan aktivt rikta sin uppmärksamhet mot språkets innehåll och form. Enligt Arnqvist (1993) förstår barnet betydligt mer än de själva ger uttryck för, barnet har ett passivt ordförråd och detta kan lätt leda till att vuxna misstar sig på barnets språkliga kapacitet. Abrahamsson och Hyltenstam (2003) menar att förskoleåldern ryms inom den period som anses vara den mest kritiska perioden för ett barn att från grunden kunna tillägna sig ett språk. Färdigheter och egenskaper måste stimuleras för att utvecklas fullt ut.
5.3.3 SPRÅKSTÖRNING
Språkstörning, enligt Samuelsson och Sjöberg (2006) kan ses som ”ett överordnande begrepp som innefattar både en större försening och avvikelser i språkutvecklingen” (s. 9). Svårigheter inom språket skiljs ut med begrepp som:
24
• språkförsening, barnet följer den typiska språkutvecklingen men utvecklas långsammare
• språkavvikelse, barnet avviker från utvecklingsmönstret • talstörning, det vill säga svårigheter vad gäller munmotoriken.
Språkstörning är enligt Nettelbladt och Salameh (2007) fortfarande en av de största diagnoserna under förskoleåldern. Internationellt sett har 5-8% av barn i förskoleåldern någon form av språkstörning. Diagnosen är 2-3 gånger vanligare hos pojkar än hos flickor. För att ett barn skall få diagnosen språkstörning skall det finnas en tydlig skillnad mellan den förväntade åldersnivån på barnets språkförmåga och barnets faktiska språkförmåga. Barn med språkstörning kan ha problem inom en eller flera av språkets olika domäner, vilka är fonologi (uttal), grammatik (språkets regelsystem), semantik (begreppsutveckling och ordförråd) och pragmatik (hur man använder språket i samspel med andra).
Nettelbladt och Salameh (2007) menar att en språkstörning inte är något statiskt tillstånd. En språkstörning ändrar karaktär allt eftersom barnet utvecklas och med stigande ålder kan även andra typer av problem uppvisa sig, trots att den underliggande språkstörningen är den samma. En språkstörning kan framstå på olika sätt hos samma individ i olika situationer.
Även graden av språkstörning kan variera. Ju gravare språkstörning ett barn har, desto fler språkliga domäner (nivåer) är inblandade. Indelningen lätt språkstörning till mycket grav språkstörning förtydligas i Nettelbladt och Salamehs (2007, s.25) faktaruta nedan;
Tabell 5.1 Grader av språkstörning
Grader av språkstörning
Grad Språkliga domäner Lätt Fonologi
Måttlig Fonologi Grammatik Grav och mycket grav Fonologi
Grammatik Lexikon Språkförståelse Pragmatik
25
Vad som är orsak till barnets svårigheter kan många gånger vara svårt att påvisa, menar Samuelsson och Sjöberg (2006), till exempel komplikationer under graviditet och förlossning kan orsaka skador som i sin tur kan leda till språkstörning. Petersson (2003) poängterar att det ofta är ett samspel mellan olika orsaksfaktorer och fokuserar på en orsaksindelning som utgår från den tidpunkt då skadan förmodats ha skett. Denna indelning sker i pre-, peri- och postnatala skador, dvs. skador före födseln, födselseskador under förlossningen och skador under första levnadsåren. Forskning i dag påvisar att ärftlighet av språklig förmåga har stor betydelse, men Samuelsson och Sjöberg poängterar att det inte är föräldrarnas ”fel” att barnet har en språkstörning. Nettelbladt och Salameh (2007) nämner att 30-40% av alla barn med språkstörning har någon nära anhörig som haft språkstörning eller läs- och skrivsvårigheter.
5.3.4 PÅVERKANSFAKTORER
Ofta kan barn med språkstörning, enligt Samuelsson och Sjöberg (2006) ha svårigheter utöver talet och språket. Koncentrations- och motoriska svårigheter samt perceptuella svårigheter (tolkning av sinnesintryck) kan framträda. ”Även förmågan att samspela med andra personer kan påverkas, främst eftersom barnet förutom att vara svårförståeligt också kan ha svårigheter med att förstå språk” (Nettelbladt & Salameh, 2007, s. 15). Förmågan att använda abstrakta symboler, verkar dock vara intakt hos barn med språkstörning, enligt Nettelbladt och Salameh (2007), vilket är betydelsefullt för användning av tecken som stöd i kommunikation. Petersson (2003) tar upp vikten av att använda betydelsebärande tecken som förstärkning åt det talade språket och menar att många barn med språkstörning på detta vis kommer igång med språkutvecklingen. Tecknen banar väg för talandet och kan många gånger fungera som både startstrategi och som reparationsstrategi, det vill säga förtydliga då barnet inte gör sig förstådd med tal. Användning av tecken hjälper även barnen att få en bättre förankring till olika begrepp.
”Tal- och språksvårigheter innebär alltid ett mer eller mindre svårt handikapp. Kommunikationssvårigheter kan leda till störd jaguppfattning och påverka hela personligheten” (Rudberg, 1992, s. 6). Även Petersson (2003) tar upp att språksvårigheter i många fall påverkar barnets känslomässiga och sociala utveckling negativt. I Bruces (2007) avhandling framgår att språklig förmåga är nära relaterad till andra utvecklingsaspekter, då främst inlärning, beteende och social förmåga. För att stärka barnets självkänsla, menar
26
Petersson (2003) att det är viktigt att barnet får rikligt med gemensamma upplevelser att prata om, tillsammans med de andra i gruppen.
Nettlebladt och Hansson påvisar i sin studie enligt Bruce (1994) att dialogen med jämnåriga barn inom förskolan, för barn med språkstörning, skiljer sig från dialogen med föräldrar och logoped. Dialogen med jämnåriga präglas av större intensitet och symmetri i interaktionen, än till exempel i dialog med föräldrar. Föräldrar tenderar att ställa fler frågor och kommentera barnets uttal, vilket ger en asymmetrisk dialog. Dialogen med logopeden i sin tur präglas av liten variation och många förtydligande och reparationer.
Samuelsson och Sjöberg (2006) tar upp att barn med språkstörning har svårt att vistas i stora barngrupper. Även Petersson (2003) nämner vikten av att barn med språkstörning får vistas i grupper om färre barn. Liten barngrupp tillsammans med förstärkt kommunikation gör att sammanhang blir mer begripliga för barnen, samtidigt ger det barnen större möjlighet att öva sig på att lyssna, vänta på sin tur och själv få möjlighet att utrycka sig, i växelverkan. Lindö (2002) menar att flera forskare har påvisat att, om det råder en trygg relation mellan barn och pedagoger i förskolan så underlättar detta för barnet att känna sig trygg i relation med andra människor under hela förskoletiden. Denna trygghet i sin tur är grunden för barnets kommunikativa utveckling.
I Bruces (2007) studie undersöktes bland annat hur barn med språkstörning interagerar med barn med typisk språkutveckling. I studien ”jämfördes dialoger mellan barn med specifik språkstörning och kamrater med typisk språkutveckling/.../Det var dels kamrater som var jämngamla, dvs. åldersmatchade, och dels de som representerade samma språkutvecklingsnivå, dvs. språkmatchade” (s. 86). I studien drog barn med språkstörning nytta av tillgången till båda dessa parter, fast på olika sätt. Barn med språkstörning tenderade att bli mer dominerade tillsammans med de jämngamla barnen med typisk språkutveckling, men benägenheten att svara och knyta an till samtalspartnern var hög, liksom den ämnesmässiga sammanhållningen. Jämförelsevis präglades samtalen med den grupp barn som representerade samma språkutvecklingsnivå som barnen med språkstörning av täta ämnesbyten, dock tog barnen med språkstörning här fler initiativ och blev inte lika dominerade (Bruce, 2007).
27
Hansson, (2003) menar att språket är ett viktigt redskap för lärande. Barn med språkstörning löper en större risk att få inlärningssvårigheter i skolan. ”Eftersom språket är ett viktigt redskap för lärande kan man anta att, åtminstone i fall av grav språkstörning, barnets allmänna utveckling hämmas om den inte kommer ikapp språkligt” (Hansson, 2003, s. 210). Lindö (2002) tar upp vikten av att så tidigt som möjligt stödja denna riskgrupp av barn, som en förebyggande åtgärd för att förhindra läs- och skrivproblem i senare ålder. Enligt Nauclér och Magnussons (2003) studie, där man undersökte samband mellan språkstörning och läs- och skrivsvårigheter fann man att barn med språkstörning löper högre risk att ha läs- och skrivsvårigheter och dyslexi än barn med typisk språkutveckling. Läsning och skrivning är baserade på samma språkliga förmågor som talet och förståelsen av tal. Enbart ett svårförståligt tal behöver inte innebära några riskfaktorer men kan påverka stavningsutvecklingen. Det är snarare kombinationen mellan dålig språkförståelse, begränsningar i ordförråd och syntaktiska svårigheter som medför att barnen har stora svårigheter att förstå det de avkodar. Kombinationen är svår att upptäcka och ”då gäller det att i första hand få fram vilka språkliga svårigheter som ligger bakom och hjälpa eleven att komma tillrätta med just dessa, innan man försöker hjälpa upp den tröga läsningen eller dåliga stavning” (Nauclér och Magnusson, 2003, s. 288).
5.3.5 KONSEKVENSER I OCH AV LEK
Språksvårigheter bidrar ofta till att missförstånd uppstår och detta är något som tydligt kan avspeglas i leken. I leken måste man kunna anpassa sig till de regler som leken kräver och kunna vänta på sin tur samt följa med i förändringar som sker under lekens gång (Samuelsson & Sjöberg, 2006). Lekens betydelse för språkets utveckling och för den sociala kompetensen är enligt Knutsdotter Olofsson (2003) väl dokumenterad. I leken använder barn ett mer varierat språk och talar mer utförligt än annars. De tränar upp sitt språk eftersom leken bygger på att man hela tiden ger ord åt sina handlingar och fantasier. Den sociala kompetensen är både ett villkor för leken och en konsekvens av den. Leken ger även barnen tillgång till ett symbolspråk, som man kan uttrycka tankar och känslor på, utan risk att göra fel och bli bedömd.
28
5.4
FÖRÄLDRARS UPPLEVELSER
Blom och Sjöberg (1993) har gjort en undersökning där föräldrar till barn med olika funktionshinder har berättat om livet och mötet med samhället. Gemensamt för de föräldrar som berättade, var att alla tog upp och beskrev de många möten som alla hade samma syfte; ett bra liv för barnet. Föräldrarna menade att både de själva och den personal som var i kontakt med barnet hade samma strävan, att ge barnet verktyg för att kunna leva ett så bra liv som möjligt med sina svårigheter. Att arbeta med barnets självkänsla och förvissningen om att duga som man är, såg föräldrar som allra viktigast. Något som framkom i undersökningen var också betydelsen av att bli tagen på allvar och att få rätt ställda krav. Beröm och uppmuntran är viktiga delar för utvecklingen, men måste ges på rätt nivå eftersom det annars finns risk att ett barn i svårigheter genomskådar ”falskt” beröm. Även om det ges i all välmening leder det inte till att barnets självkänsla stärks.
Blom och Sjöberg (2005) har även gjort en undersökning där familjer till barn med språkstörning beskriver sin situation och hur de upplever sin tillvaro. En del familjer har goda erfarenheter och är nöjda med barnens tidiga år inom förskola och skola, medan andra har mindre goda erfarenheter. Mycket handlar om de resurser som finnas att tillgå och hur mycket föräldrarna själv orkar driva på, samt vilket gensvar de får och hur de blir bemötta. Familjerna beskriver det extraarbete det innebär att ha barn med någon form av funktionshinder. Tid och ork ska räcka både till omsorgen om barnet, till att vara en god förälder, och till att driva på den hjälp både barnet och familjen behöver, vilket kan vara ett slitsamt och tidskrävande arbete.
Blom och Sjöberg (2005) beskriver vidare att föräldrar till barn i segregerad verksamhet, ofta ser integrering som svår. Föräldrarna driver sällan på integreringen utan låter skolan bedöma vad som är bäst för deras barn och i de flesta fall bedöms segregerad verksamhet som lämpligast. Föräldrarna kan känna sig rädda att det ska vara eller uppstå ett för stort kunskapsmässigt glapp mellan sitt eget och andras barn och vill inte att deras barn ska fara illa i en skola med dåliga resurser. Ofta upplever dock föräldrar att deras barn inte riktigt hör hemma någonstans. Blom och Sjöberg menar att i en bra skola finns det resurser för individuella lösningar i vanliga klasser samtidigt som det finns specialgrupper för de elever som har behov av detta.
29
Gemensamt för föräldrarna är också deras beskrivning av sina barns svaga självkänsla. Många gånger råkar barnen ut för missförstånd och misslyckanden. Föräldrarna menar att pedagogerna i förskolan och skolan måste kunna förstå barnen så bra att barnen inte behöver hamna i besvärliga situationer, de måste ha kunskap om vad språkstörning innebär. Det handlar om stöd i form av förståelse, att bli bemött med respekt för sina svårigheter och att få vistas i en accepterande miljö. Barnen behöver få vara barn bland andra barn samtidigt som de behöver ett särskilt stöd (Blom & Sjöberg, 2005).
Lindblad (2006) resonerar kring hur det är att vara förälder till barn med funktionsnedsättning och menar att det stöd och den hjälp ett barn får, måste utgå från det enskilda barnets behov. Lindblad tar upp att det är i det mänskliga autentiska mötet och relationen som det bästa stödet kan ges och fås. Lindblad menar även att det är av vikt att se barnets potential och barnet som en unik person där funktionsnedsättningen är det sekundära. Även Rehn och Molin (2002) uttrycker sig liknande.
Det är skillnad på att prata om handikappade barn som en homogen grupp där man betonar skadan och att prata om barn med funktionshinder. I det senare fallet betonar man barnet som individ. Våra barn är först och främst barn med olika personligheter och deras funktionshinder är inte en egenskap (s. 10).
5.5
DEN INTEGRERADE SPRÅKFÖRSKOLAN
Språkförskoleverksamheten började som projekt i slutet på 1980-talet och i början av 1990-talet och på tidigt 1990-tal permanentades den (Föhrer & Anker, 1993). Borgström (2002) nämner att det finns ca 40 språkförskolor runtom i landet. Förskoleverksamheten bygger på ett samarbete mellan landsting och kommun, där både barn med språkstörning och barn som har en typisk språkutveckling ingår. Verksamheten stöds av logoped och i de flesta fall också av specialpedagog. De barn som erbjuds språkplats väljs ut enligt kriteriet språkstörning och har plats hos logoped på sjukhuset. Diagnosen måste vara primär språkstörning det vill säga barnet bedöms som normalbegåvat och får inte ha andra svårigheter som avsevärt överskuggar språkstörningen.
30
Den övergripande målsättningen med språkförskoleverksamhet är att ”med tidigt insatta specialresurser främja barnets språk- och talutveckling mot normalitet och hjälpa barnet till en fungerande kommunikation” (Föhrer & Anker. 1993, s. 1).
Vanligen består barngruppen av färre barn än vad en vanlig förskoleavdelning gör och ett begränsat antal platser är språkplatser. Normalt är sex platser avsedda för barn med språkstörning och åtta till tio platser för dragar- eller basbarn, det vill säga barn med typisk språkutveckling. Åldern på barnen i språkförskoleverksamhet är i regel tre till sex år. Språkavdelningar har vanligtvis också högre personaltäthet än vad som är brukligt. (Samuelsson & Sjöberg, 2006).
Borgström (2002) tar upp att all verksamhet i språkförskolan präglas av tecken som stöd (TSS) i kommunikationen, vilket även till viss del influerar den integrerade verksamheten. TSS används för att förstärka talet, och för att ge barnet möjlighet, trots sin språkstörning, att kunna kommunicera på ett sätt som motsvarar barnets mentala utvecklingsstadium.
Karlsson och Johansson, (1993) menar att barnen i den integrerade verksamheten behöver stärkas i tron att de vågar, vill och kan kommunicera. De ska ha daglig språkträning, såväl som samvaro och gemenskap. Den integrerade språkförskolan fyller därmed en viktig funktion som kompletterande stödverksamhet i alla kommuners förskoleorganisation.
Bruce (1994) menar att en fördel med integrerad språkförskoleverksamhet som modell, är den draghjälp som de barn med språkstörning får i ett naturligt samspel med barn med typisk språkutveckling. Behoven av språkträning och barnomsorg blir tillgodosedda inom samma verksamhet.
5.6
INTEGRERING OCH INKLUDERING
Begreppen integrering och inkludering används idag på många olika sätt beroende på vem som tolkar dem. Det finns ingen enhetlig uppfattning om hur och när respektive begrepp ska användas. Vi har tidigare (kapitel 4) tagit upp hur vi förhåller oss till begreppen. Vi vill kort redogöra för vilka uppfattningar och synsätt som är vanliga.
31
Integrering och inkludering sätts ofta i kontrast till varandra. Nilholm (2006) talar om begreppen i relation till barn i behov av särskilt stöd och uttrycker att inkludering ”… brukar, något förenklat, menas idén att dessa barn ska vara delaktiga i skolans vanliga miljöer” (s. 6). Nilholm menar att det är vanligt att integrering ”kommit att beteckna en anpassning av avvikande individer till oförändrade system” (s. 15). Vidare menar Nilholm, att det inte är tillräckligt att placera ett barn med exempelvis funktionshinder i en klass för att man ska kunna tala om inkludering, utan det krävs även att barnet har en social delaktighet. Inkludering har på många sätt blivit ett begrepp som bär på många positiva värden, såsom ”jämställdhet, likvärdig utbildning, värdegrund, fred, framsteg, empati och många andra ord som så att säga i sig själva oftast, för de flesta, förmedlar något positivt” (s. 23). Både Brodin och Lindstrand (2004) och Nilholm (2007) talar om vad man eftersträvar med integrering och inkludering men använder sig av begreppen på olika vis. Nilholm (2007) menar att inkluderingsbegreppet är på väg att urholkas då det allt oftare används som en synonym till integrering.
Brodin och Lindstrand (2004) belyser olika synsätt på integrering och normalisering och menar att Sverige kommit relativt långt vad gäller integrering. Författarna menar att det finns mycket kvar att göra när det gäller integreringen om den ska innebära att barnet ingår i någon form av social gemenskap. Brodin och Lindstrand menar att integrering innebär att barnet känner sig som en del av gruppen och upplever sig ingå i en gemenskap.
Brodin och Lindstrand (2004) resonerar kring vad en gruppintegrering kan innebära för de barn i behov av särskilt stöd som placeras i en ordinarie verksamhet. De menar att då barn med liknande svårigheter gruppintegreras, upplever barnen detta som positivt för sin identitet och självuppfattning. Likaså menar författarna att de andra barnen berikas då integreringen ger dem ett nytt perspektiv på sin egen situation. Dock behöver gruppintegrering inte betyda att barnen i behov av särskilt stöd har en naturlig relation och känner gemenskap med något av de andra barnen i gruppen.
Det finns många goda exempel på inkluderande verksamhet, vilket framgår av olika undersökningar. ”En avgörande dimension av inkludering är förstås huruvida individer upplever tillhörighet och erkännande” (Nilholm, 2006, s. 34). Nilholm (2006) refererar till en undersökning gjord av European Agency for Development in Special Needs Education år 2003, där man bland annat lyfter fram faktorer som ses som gynnsamma för en inkluderande
32
verksamhet. Utifrån Nilholms beskrivning av denna undersökning menar han att pedagogers attityder till olikheter har betydelse i strävan att öka inkluderingen, liksom förmågan att anpassa undervisningen till olikheter, tillgången till specialkunskap och pedagogernas förmåga att stärka barnens sociala relationer är viktiga faktorer. Dock är inte pedagogerna ensamma i rollen om att kunna påverka huruvida inkluderingen ökar eller ej, utan stödet från ledningen och ledarskapet är också avgörande, liksom aktiva föräldrar.
Brodin och Lindstrand (2004) menar att de barn som haft någon form av funktionsnedsättning sedan födseln och som omnämns i integrationsutredningar, kommer till skolan med en färdig bild av sina förutsättningar och möjligheter. Genom möten med andra människor och genom erfarenheter gjorda i livet har barnen fått denna bild, som sedan ställs mot föräldrars, lärares och andra personers bild av vilka förutsättningar och möjligheter barnet har att lyckas i skolarbetet. Omgivningen har därmed stor betydelse då det gäller att överföra och förmedla attityder på barnet.
Söder (2005) menar att forskare ofta utgår från hur något bör vara, snarare än från hur det är och detta benämner Söder som den normativa fällan. Detta kan medföra att goda exempel lätt kan bli analytiskt svaga då de sällan relaterar framgången till kritiska faktorer i omgivningen. Söder menar vidare att ett barn inte är det andra likt, oavsett om de har samma diagnos och frågan om integrering bör därför inte i första hand avgöras av forskning, utan är en värderingsfråga.
Nilholm (2006) redogör för de vanligaste argumenten för och emot inkludering. Han tar där bland annat upp att både de som är för och emot inkludering, menar att det inte har visats huruvida en inkluderande eller segregerade lösning är bättre än den andra.
Brodin och Lindstrand (2004) förespråkar och presenterar en modell för total integrering som de menar kan fungera bra för barnet/eleven. Modellen består av tre komponenter som tillsammans bildar en helhet, den totala integreringen. Den första komponenten är fysisk integrering (placering), den andra är funktionell integrering (deltagande i aktiviteter) och den tredje är social integrering (ömsesidighet, kommunikation). Dessa komponenter tillsammans utgör en total integrering, aktivt deltagande och gemenskap på lika villkor.
33
Nilholm (2006) resonerar om inkluderingsbegreppets gränser utifrån största allmänhet och menar, om än metaforiskt, att segregering finns inom oss. Vi tillskriver varje människa ett otal olika roller som till exempel: chef, underordnad, idrottsintresserad och vi delar in människor i genus och etnicitet. Om vi går utanför vårt samhälle, ser vi att världen är ytterligare segregerad. Nilholm menar att det är lätt att förstå människans längtan efter helhet och sammanhang. Han menar att hela det svenska samhället skulle behöva integreras och inkluderas. Han talar om inkluderandet av en mångfald av olikheter. Även Brodin och Lindstrand (2004) resonerar på ett liknande sätt, men ifrågasätter vilka konsekvenserna blir.
I inklusion är begrepp som helhetssyn och delaktighet centrala. Vi säger att vi strävar mot inklusion, men gör vi verkligen det? Vi sorterar ut barn … till dyslektiker, autismklasser, ADHD-klasser eller särskola på olika grunder. En ny typ av elitskola för de barn som är mycket begåvade är i annalkande. Stödet för detta handlande har vi i det goda syftet, det vill säga alla elever erhåller undervisning utifrån sina förutsättningar. En fråga är vilka konsekvenser detta får för synen på människan och människans förmåga, en annan vilken syn på kunskap som detta speglar (Brodin & Lindstrand, 2004, s. 75).
35
6
TEORI
Vi kommer här att ta upp adaptionsprocessen och internaliseringsprocessen som förklarar hur man tar till sig ny kunskap. Vad människan lär sig är också beroende på i vilken kultur hon/han vistas i och den sociala miljöns betydelse för hur människan lär sig med hjälp av andra har bland annat Jerome S Bruner studerat. Bruner har tagit intryck av Piaget såväl som Vygotsky.
6.1
HUR VI LÄR
Både ”Piaget och Vygotsky anser att förståndet utvecklas i samspel med den sociala och materiella miljön/---/utvecklingen sker både genom att individen bearbetar erfarenheter inombords och genom att individen delar sina erfarenheter med andra” (Svensson, 1998 s. 29). Vidare är Piaget och Vygostsky överens om att individens aktivitet är utgångspunkten för utveckling. Vygotsky betonar en välordnad och stimulerande miljö som erbjuder barnet utmaningar medan Piaget betonar det naturliga undersökandet (Svensson, 1998). Piaget talar om adaptionsprocessen som består av två delar, assimilation och ackommodation. Assimilation sker när människan kommer i kontakt med nya och okända situationer som måste prövas och tolkas. Denna tolkning gör människan med hjälp av det som den redan vet. Ackommodation innebär att människan anpassar sig själv till omgivningen. Människan gör ny kunskap till sin egen kunskap. Ackommodation innebär att vi reviderar vår uppfattning. (Imsen, 1992). ”Assimilation och ackommodation är komplementära processer som löper sida vid sida” (Imsen, 1992, s. 250).
Vygotsky talar om internalisering vilket innebär att barnet måste ta till sig ny kunskap och information så att den upplevs som barnets egen kunskap. Barnet måste bearbeta informationen aktivt och när språket har blivit en del av barnet behöver det inte verbaliseras. ”Barnet måste få mängder av tillfällen att umgås med vuxna och barn i olika åldrar för att samtala och samspela med dem” (Svensson, 1998, s. 35). Ett rikligt samspel bidrar till barnets inlärning, vilket i sin tur leder till utveckling och mognad (Svensson).
Språket är från början en social aktivitet som sedan delas upp i ett socialt språk och ett egocentrerat inre tal som ger underlag till tanken (Imsen, 1992). Enligt Vygotsky måste språkutveckling studeras ur ett utvecklingsperspektiv såväl som ur ett kulturellt,- socialt- och
36
historisk perspektiv. Språket utvecklas som en konsekvens av att människan söker social kontakt (Svensson 1998).
6.2
HUR VI LÄR AV VARANDRA
Kulturens verktygslåda av »stödjande hjälpmedel« formar hur människan fungerar i kulturen, både mentalt och beteendemässigt. ”Vi stöder oss lika mycket på »mjuka« redskap som på spadar och yxor” (Bruner, 1996, s. 197) När människan är medlem i en kultur så utför människan det som »tingen« omkring sig kräver. Dessa ting kan se mycket olika ut beroende på var kulturen befinner sig. Kulturen formar människans medvetande och skolan är ett sätt att få denna makt under mänsklig kontroll för att kunna bygga upp ett visst kulturellt levnadssätt. Skolgången utgör en liten del av kulturen och kan kollidera med kulturens andra sätt att få de unga att följa samhällets krav och normer. Att förmedla kunskaper och färdigheter kräver interaktion och det är genom interaktion med andra som barn lär sig vad kulturen handlar om och hur kulturen ser på världen. Vid uppbyggandet av en interaktionsgrupp ”skall det vara en grupp av lärande individer som hjälper varandra att lära, var och en efter sin förmåga” (Bruner, 1996, s. 38). Det kan finns en deltagare som har lärarrollen men inte nödvändigtvis. I en ömsesidig läromiljö får deltagarna möjlighet att efterlikna varandra och ”de mer kunniga utgör en »byggnadsställning« för nybörjarna” (Bruner, 1996, s. 39).
I sin undervisningsteori lägger Bruner stor vikt vid struktur. Barnen skall ha nytta av det de lär både i det praktiska livet och i sina kommande studier. Bruner menar, att förstå struktur, är att förstå hur saker och ting hänger ihop. Det som är obekant för eleven skall pedagogen göra bekant. Spiralprincipen innebär att en och samma idé (kunskap) upprepas flera gånger på just den nivån som barnen är redo för just då, med andra ord bygger barnet konstant på den kunskap barnet redan har tillägnat sig. Kunskapen tar sin utgångspunkt i det konkreta och går mot abstrakt kunskap (Imsen, 1992). ”Kunskapsfält är skapande, inte givna – och de kan konstrueras på ett enkelt eller på ett komplext sätt, abstrakt eller konkret” (Bruner 1996, s. 145). Bruner menar att det är fullt möjligt att bygga in idéer i berättelser för att göra undervisningsmaterialet mer tillgängligt för barn i de lägre åldrarna. De senaste tre decenniernas forskning höjer ett varnande finger och menar att utvecklingsstadierna sätter gränser för hur mycket ett barn kan lära sig på de olika abstraktionsnivåerna och hur snabbt detta kan ske (Bruner, 1996).
37
Bruner (1996) beskriver att utbildning inte bara är något som bara försiggår i klassrummet utan pågår hela tiden i olika konstellationer. Lärandet pågår till exempel också i hemmet när en förälder diskuterar barnets dag med barnet. Bruner ifrågasätter om skolan bara skall inrikta sig på att reproducera och assimilera eller om skolan skall förbereda eleverna för de omtumlande förhållanden som vi genomlever, att skolan ”hänger sig åt det något riskfyllda och kanske smått idealistiska målet att förbereda eleverna så att de kan hantera den föränderliga värld de ska leva i” (s. 9). En utbildningssituation skall resultera i en förståelse och inte bara i en prestation. ”När vi förstår något, så förstår vi det som ett exempel på en vidare princip eller teori” (Bruner, 1996 s. 12). Barnet skall själv få upptäcka kunskapen genom kognitiva ansträngningar, eftersom kunskapen då relateras till och används utifrån vad man själv vet. Ett komplicerat kunskapsområde kan representeras på ett sådant sätt att det görs tillgängligt genom mindre komplexa processer (Bruner, 1996).
6.3
INTERAKTIONENS BETYDELSE
”Bruner betonar den sociala basen för språket mer än betydelsen av de kognitiva förutsättningarna” (Svensson, 1998, s. 39). Enligt Bruner har barn en nedärvd kraft att lära sig språk och denna kraft underlättas av att kända vuxna stödjer barnet i välkända situationer. Vägledningen från vuxna leder till att barnen själva klarar av att lösa problem på egen hand. Bruner talar om två krafter som medför att barnet använder språket, den naturliga och nedärvda drivkraften och även den dragningskraft som en stödjande omgivning utgör (Svensson, 1998). ”Språkinlärning, tanke och kunskap beror inte bara på hur individen lär sig eller tänker utan det är ett resultat av interaktionen i den sociala miljön” (Svensson, 1998, s. 40). Socialt samspel för med sig att barn:
• Vill kommunicera • Vill tala
• Lär sig hur språk används • Lär sig att producera tal • Lär sig språkregler
38
Omgivningens stöd, den andra kraften som Bruner menar driver barnet att använda språket benämner han som LASS (Language Acquisition Support System). Detta stödsystem för barn, vilket barnet får i samspel med vuxna, handlar om uttrycksformer för olika språkliga förhållanden (Svensson, 1998). LASS stödjer utvecklingen från förspråklig till språklig kommunikation (Bruner, 1983).
Fyra olika sätt för språklig kommunikation enligt LASS
1. Interaktion mellan barn och vuxna i trygga och kända situationer.
2. Att vuxna ger alternativa uttrycksformer för en kommunikativ funktion som barnet redan har.
3. Låtsaslekar då barnet får många tillfällen till att använda språket.
4. Rutinsituationer då barnet lär sig generalisera från välkända förhållanden till andra tillfällen (Svensson, 1998, s. 43).
Kvalitén på samspelet är avgörande för barnets språkutveckling. Förståelse uppstår ur samarbetet och leder i sin tur till inlärning och utveckling (Svensson, 1998).
39
7
METOD
De flesta undersökningar innehåller både kvalitativa och kvantitativa inslag. Ibland kan en studie utgöras av en mellanform. Genom att använda flera metoder ges en möjlighet att tränga djupare in i problemet (Stukàt, 2005). Den kvalitativa metoden har använts i den första delstudien, om pedagogers uppfattningar om integrerade språkavdelningar. Pedagogerna menar att alla barn har en viktig roll på avdelningarna då barn lär av varandra. Denna delstudien har legat till grund för enkätundersökningen, det vill säga för den andra delstudien.
7.1
ALLMÄNT OM METODER
Vilket förfaringssätt man väljer att samla in data på bör avgöras av undersökningens syfte. Åsberg (2001) menar att det inte finns några kvalitativa eller kvantitativa metoder att använda sig av, utan det är den data man samlar in som är av kvalitativ eller kvantitativ form. Han menar även att det inte finns några metoder som endast kan upprättas av data av visst slag. Cato (2005) citerar en norsk sociolog vid namn Vilhelm Aubert som beskriver en metod som ”ett tillvägagångssätt, ett medel för att lösa problem och komma fram till ny kunskap. Ett medel vilket som helst som fyller detta syfte ingår i arsenalen av metoder” (s. 22). I litteratur rörande forskningsmetoder finner vi dock att man i allmänhet använder sig av termerna kvalitativ och kvantitativ metod.
Det kan råda delade meningar om hur pass vetenskapligt det är att använda sig av kvalitativa intervjuer som metod. Kvale (1997) menar att kvalitativa intervjuer kan ge intressanta resultat och med fördel användas som förstudie, men intervjun i sig är ingen vetenskaplig metod. Trost (2005) menar att kvantitativa metoder många gånger anses som mera riktiga och mera tillförlitliga, men att denna uppfattning är ”fullständigt galen” (s. 21) Trost beskriver att enkäter i mycket liknar den personliga intervjun med den skillnaden, att i en enkät fyller informanten själv i sina svar på ett eller annat sätt.
7. 2
METODVAL
I delstudie ett, har vi intervjuat pedagoger verksamma på tre integrerade språkavdelningar. Studien har legat till grund för den senare planeringen av delstudie två, enkätundersökningen.
40
Vi har i delstudie ett, ämnat söka svar på hur pedagoger beskriver integrerad språkavdelning och på vilket sätt de beskriver hur det vardagliga arbetet påverkar integreringen. Vi har vi valt att använda oss av den kvalitativa forskningsintervjun som metod, för att tydligare kunna skildra pedagogers beskrivningar. Kvale (1997) menar att denna metod ger möjligheter att bygga upp kunskap genom mänsklig interaktion.
Vi har valt att arbeta med föräldraenkäter i den mer centrala delen av studien eftersom vi har velat nå många föräldrar. Intervjuer i detta läge hade varit allt för tidskrävande. Att använda oss av enkäter har gett oss möjlighet att samla in förhållandevis precis information från ett större antal föräldrar än vad som vore möjligt med andra metoder. Likaså har fördelen med enkäter varit just att de kunnat besvaras av många under en relativt kort tid och att mängden information inte har varit alltför tidskrävande att bearbeta, då informationen redan varit skriftligt registrerad. Nackdelen har dock varit att informationsmöjligheten varit begränsad och vi har inte nått den djupgående information som hade varit möjlig med intervjuer. Cato (2005) menar att styrkan med en kvantitativ uppläggning är att den underlättar en jämförelse mellan data från olika människor och olika sammanhang.
Sedan tidigare finns inte någon relation till de avdelningar vi valt att ha med i vår undersökning och med detta menar vi att risken för bortfall har varit mer överhängande. Föräldrarna har informerats om vår undersökning på föräldramöten och vi menar att detta kan har motiverat fler att delta i undersökningen. Pedagogerna har samlat in de ifyllda enkäterna och prickat av de föräldrar som lämnat in på en lista, som sedan varit till hjälp vid eventuella påminnelser.
7.3
URVAL
Undersökningen utgår från tre integrerade språkavdelningar. De är belägna inom olika rektorsområden i en kommun. Med detta urval eftersträvade vi en bredd i undersökningen och en spridning av uppfattningar. Urvalet speglar det mångkulturella samhället och dess olikhet vad det gäller social status. Genom att begränsa oss till dessa tre förskolor, har vi försökt undvika att studien har överrepresenterats av verksamheter uppbyggda kring tvåspråkighet. Vi har intervjuat fyra förskollärare och en specialpedagog som är verksamma på avdelningarna. Vidare har vi använt oss av enkäter vilka utgjorts av ett halvstrukturerat frågeformulär till samtliga föräldrar på de integrerade språkavdelningarna. Då vi i
41
undersökningen ämnat fokusera på integrering och föräldrarnas syn på dess verkan, har det varit av vikt för oss att nå alla föräldrar på avdelningarna.
7.4
GENOMFÖRANDE
Vi valde att kontakta de aktuella förskolorna och dess biträdande rektorer via telefon för att förankra undersökningen och för förfrågning om de var intresserade av att ställa upp i undersökningen. Vid visat intresse bokade vi in intervjutider med pedagogerna samt tider för oss att informera föräldrarna på redan inplanerade föräldramöten. Intervjuerna genomfördes därefter på respektive förskola. Vid två tillfällen deltog mer än en pedagog från aktuell avdelning. Vi deltog båda vid samtliga intervjutillfällen. Intervjuerna togs upp på ljudfil och en av oss antecknade också under intervjuerna. Därefter sammanfattades intervjuerna från talspråk till skriftspråk för att informationen skulle vara lättare att analysera och tolka. Intervjutranskriberingarna bearbetades genom meningskoncentrering vilket innebär att uttryck formuleras mer koncist enligt Kvale (1997). Då vi genomfört intervjuerna och informerat föräldrarna om den andra delstudien utarbetade vi enkäterna och ett missivbrev. Huvudsakligen höll vi oss till slutna frågor i enkäten för att förenkla för föräldrarna att besvara enkäten, men också för att enkäten inte skulle upplevas och se alltför tidskrävande ut. En del av enkäten bestod av öppna frågor kring integreringens verkan och med detta önskade vi finna svar på frågeställningen rörande hur föräldrar ställer sig till integrering av barn med språksvårigheter inom förskolan. Då enkäten var utarbetad lämnade vi ut den och missivbrev på remiss till pedagogerna på avdelningarna samt till de biträdande rektorer som visat intresse att granska enkäten innan den distribuerades ut till föräldrarna inför den andra delstudien. Likaså lät vi två kurskamrater granska och besvara enkäten. Vi valde slutligen att korta ner enkäterna något, då den respons vi fick påpekade att enkäterna var för långa och innehöll för svårt språkbruk. Vi reviderade bakgrundsfrågorna som vi själva ansåg tillhörde den mest svårbegripliga delen av enkäterna. Därefter lämnade vi ut kuvert med enkät och missivbrev till en ansvarig pedagog på respektive avdelning. Pedagogerna distribuerade ut kuverten personligen till föräldrarna och ansvarade för att samla in och påminna de föräldrar som inte lämnade in enkäten i tid.
42
7.4.1 INTERVJUER
Vid genomförandet av intervjuerna på de integrerade språkavdelningarna deltog vi båda eftersom vi likt Stukàt (2005) menar att två personer kan uppfatta mer än en. Den gemensamt utarbetade frågeguiden var av ostrukturerad karaktär och innehöll endast ett fåtal huvudfrågor att utgå från vid intervjutillfällena. ”Metoden är anpassningsbar och följsam” (Stukàt, 2005, s. 39).
Intervjuerna transkriberades fullt ut för att kunna meningskoncentreras och kategoriseras. Vi anser att vi fick svar på våra frågeställningar. Ljudupptagningarna finns sparade liksom transkriberingarna och övriga anteckningar, så att vi vid behov under arbetets gång kunde gå tillbaka och söka information.
7.4.2 ENKÄTER
Efter kategoriseringen av intervjuerna utarbetade vi fyra rubriker att utgå ifrån. Dessa rubriker har legat till grund för utformningen av enkätfrågorna. Merparten av frågorna vi använt oss av vid utformningen av enkäten har varit desamma till föräldrar till barn med språkstörning, respektive till föräldrar till barn med typisk språkutveckling. Enkäterna har totalt bestått av 17 frågor varav två av frågorna på respektive enkät skiljt sig åt. Skillnaderna har legat i bakgrundsfrågorna (se bilaga 3). Inom gruppen av frågor som är lika för de båda enkäterna, var två frågor öppna. Dessa frågor relaterade till hur föräldrarna själva upplevde sina barns situation i verksamheten och hur de ställer sig till integreringen. Färdigformulerade frågor hade kunnat begränsa föräldrarnas möjligheter till att ge en bild av sina barns situation. När det gäller flerspråkighet och behov av tolk för att kunna fylla i enkäten, har de föräldrar som behövt hjälp, på en utav avdelningarna fått denna hjälp av flerspråkiga pedagoger på förskolan.
7.5
DATABEARBETNING
Vi sökte först skaffa oss ett helhetsintryck av intervjuerna för att hitta, för undersökningen, viktiga delar att bygga enkätstudien på. Det transkriberade intervjumaterialet meningskoncentrerades enligt Kvale (1997). Likheter och skillnader i informanternas
