Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
Det ska vara en positiv upplevelse
Pedagogens roll i bildskapande aktiviteter
It has to be a positive experience
The pedagogue’s role in picture creative activities
My Eggert
Camilla Ekberg
Lärarexamen, 210 hp Kultur, medier, estetik 2008-12-17
Examinator: Bengt Sjöstedt Handledare: Els-Mari Törnquist
Sammandrag
Vårt syfte med denna uppsats var att undersöka pedagogernas utgångspunkter i bildskapandet. Vi har försökt ta reda på detta genom att undersöka pedagogernas roller i barnens bildskapande och på vilket sätt de uttrycker att bildskapande kan vara en viktig aktivitet gällande barnens sociala utveckling och identitetsskapande. Genom kvalitativa intervjuer med pedagogerna samt observationer av bildskapandeaktiviteter har vi i analysen kopplat pedagogernas roller under skapandeprocessen till olika teorier och traditioner. I vår litteraturgenomgång ger vi en historisk sammanfattning av bildskapandet i den svenska förskolan. Därefter redogör vi för tidigare forskning som står i relevans till vår undersökning. Vi åskådliggör hur bildskapandet fångas upp i läroplanerna. Sedan presenterar vi de teorier som vi i analysen använder oss av. Vi har summerat pedagogintervjuerna samt presenterat observationernas förlopp. Resultatet visar på att alla pedagogerna ser att social utveckling och identitetsskapande hänger samman med de bildskapande aktiviteterna. Vi har dragit slutsatsen att pedagogerna betonar vikten av barnens skapande på egen hand för den sociala utvecklingen. Inom barnens eget skapande är processen det primära för pedagogerna medan det i det planerade skapandet är både processen och produkten som är av vikt, då dessa verk får pryda väggarna på förskolan.
Nyckelord: bildskapande, social utveckling, identitetsskapande, förskola, pedagoger, läroplaner, traditioner, styrning och guidning
1. Inledning... 7
2. Syfte och problemställning... 8
3. Bakgrund och litteratur... 8
3.1 Definitioner... 8 3.2 Historik ... 8 3.3 Tidigare forskning ... 11 3.4 Teorier ... 13 3.5 Läroplaner... 16 4. Metod... 17 4.1 Urval ... 18
4.2 Pedagogerna och barngrupperna ... 19
4.3 Förlopp ... 20
4.4 Forskningsetiska aspekter... 21
5. Resultat ... 21
5.1 Intervjuer ... 22
5.2 Observationer ... 25
6. Analys och teori... 28
7. Slutsats... 33
8. Diskussion ... 34
9. Referenser... 37 Bilagor
1. Inledning
Under vår utbildning till lärare med inriktning Kultur, medier, estetik, har vi mött skapande i olika form, i både förskola och skola. Tankar har väckts hos oss båda om vilka syften pedagoger har med bildskapande och hur dessa påverkar barnens sociala utveckling och identitetsskapande samt deras upplevelser av den kreativa aktiviteten.
Sedan länge har bildskapande haft en given plats i verksamheten med de yngre barnen. Olika synsätt på barns utveckling och kreativitet har dominerat genom åren och eventuellt gjort avtryck som märks än idag. Detta medför att dagens pedagoger bär med sig olika synsätt som stammar från de erfarenheter av bildskapande som de har skaffat sig genom utbildning, yrkeserfarenhet och andra upplevelser. Dessa synsätt påverkar bildundervisningen och målsättningarna med den.
Vi har valt att rikta examensarbetet mot förskola och förskoleklass. Camilla Ekberg tar examen som lärare i grundskolans tidigare år och har anställning på en förskola. My Eggert tar examen som lärare i förskolan. Eftersom vi båda kommer att arbeta med barn i förskoleåldern känns det relevant för vårt yrkeskunnande att undersöka pedagogers olika intentioner med bildskapande och hur barnen upplever dessa intentioner. Bildskapande är ett uttryckssätt som förknippas med förskolan och som får stort utrymme i verksamheten och har traditionellt setts som ett viktigt pedagogiskt redskap (Änggård, 2005, s 1 och Bendroth Karlsson, 1998, s 11ff). Med bildskapande menar vi tvådimensionella bilder framställda på papper med olika tekniker såsom teckning, målning eller collage.
Vi är alltså intresserade av förskolebarns bildskapande som en del i deras sociala utveckling och identitetsskapande. Det är en vanlig form av skapande i förskola och förskoleklass och det knyter an till vårt huvudämne Kultur, medier, estetik och det vidgade språkbegreppet, vilket innebär att även estetiska uttrycksformer såsom bild, musik och drama anses vara språk (www.mah.se). Dessutom var vårt val att fokusera på bildskapandet ett sätt att begränsa omfattningen på vårt examensarbete. Det hade blivit allt för omfattande att behandla skapande i stort.
2. Syfte och problemställning
Vårt syfte med examensarbetet är att undersöka pedagogernas utgångspunkter i bildskapandet.
Vi utgick från följande frågeställningar:
• Vilken roll har pedagogerna i barnens bildskapande?
• På vilket sätt uttrycker pedagogerna att bildskapande kan vara en viktig aktivitet gällande barnens sociala utveckling och identitetsskapande?
3. Bakgrund och litteratur
Vilka pedagogiska idéer har då format bildskapandet i förskolan? För att ge en bild av detta beskrivs här ett urval av de teorier och traditioner som har påverkat pedagogernas synsätt. Vi presenterar den forskning i ämnet som har varit av betydelse för vårt arbete, samt vad förskolans och skolans styrdokument uttrycker om bildskapande.
3.1 Definitioner
Vi definierar social utveckling som den process i vilken barn, i umgänge med andra, lär de förmågor som gör att de kan fungera tillsammans med andra.
Den sociala utvecklingen, som handlar om förmågan att umgås med andra, börjar med ögonkontakten med modern och ökar med barnets språkliga utveckling och kommunikationsförmåga” (Granberg, 1998, s 73).
Med identitetsutveckling menar vi den utveckling av barnets uppfattning av sig själv som unik individ som sker i samspel med andra. Egidius (2006) beskriver identitet på följande sätt:
Personlig och social identitet som två skilda nivåer av självuppfattning, där den personliga identiteten gäller hur man skiljer sig som individ från andra individer både inom och utanför den egna gruppen och den sociala identiteten gäller hur ens självuppfattning är förankrad i värderingar, attityder och normer i de grupper som man har positiv inställning till (Egidius, 2006, s 169).
3.2 Historik
Friedrich Fröbel (1782-1852) har haft stort inflytande på den svenska förskolans pedagogik (SOU 1997:157). Med hans tankar på att den tidens barninstitutioner skulle
ägna sig åt barnens utveckling istället för att ge social omvårdnad började en ny fas i förskolans historia. I Fröbels barnträdgårdar (Kindergarten) skulle barnen kunna utvecklas fullt ut, med lek och självverksamhet som grund. Han introducerade ett lekmaterial, Fröbelgåvorna, som skulle väcka barnens verksamhetslust (Simmons-Christenson, 1997, s 103ff). Fröbel använde tecknande i övningar där barnen kopierade geometriska former på ett rutat papper. De övades i hur de skulle föra pennan och i att rita räta, vågräta, lodräta och krokiga linjer. Avsikten var att utveckla ögats och handens uppfattning av former. Hans tanke om att låta barnet utvecklas fritt står i stark motsättning till hans undervisningsmetoder (Bendroth Karlsson, 1998, s 12). Idag framstår Fröbels arbetssätt som avlägsna, men från sekelskiftet och fram till 30-talet då Fröbel verkade, speglade de samhällets värderingar (Fredricson, 1985, s 10ff). Fröbel hann driva barnträdgårdar i Tyskland ett tiotal år innan hans verksamhet förbjöds (Simmons-Christenson, 1997, s 107).
Annelie Fredricson (1985, s 13ff) beskriver hur psykologin i slutet av 1800-talet etablerades som vetenskap och hur en ny barnsyn därur växte fram, vilken påverkade uppfattningen av barns bildskapande. En indelning i grafiska stadier kopplad till intellektuell mognad växte fram och användes som argument för att anpassa teckningsundervisningen till barnens utvecklingsnivå (Bendroth Karlsson, 1998, s 17). De nya tankarna medförde att Fröbels teckningsmetoder i förskolan fick ge vika för denna undervisning, som så småningom ledde fram till skolans årskursindelning (Fredricson, 1985, Bendroth Karlsson, 1998, s 17). Men det skulle dröja till 40- och 50-talen innan det fria skapandet fick sitt genombrott. Från 1920-talet började man uppmärksamma risken att hämma barnen när man arbetar efter mönster eller förebilder. Istället kom tanken att barnens egna idéer skulle vara utgångspunkt för arbetet (Fredricson, 1985, s 15f).
Lev S Vygotskij (1896 – 1934) menade att barns skapande och kreativa arbete har betydelse för deras utveckling och mognad. Han ansåg att leken är ett sätt att kreativt bearbeta intryck och kombinera om dem så att de passar egna behov och intressen. Det är denna förmåga att kunna sätta ihop det gamla till nya kombinationer som är grund för allt skapande (Vygotskij, 1995, s 15f). Var ålder har sitt eget uttryck och i den tidiga barndomen är ritande den främsta skapandeformen. Även Vygotskij delade in ritandets utveckling i stadier. Han citerar i Fantasi och kreativitet i barndomen en professor Bakusinskij som studerade barns ritande och som menade att barnet främst intresserar
Skapandets produkter utmärker sig genom att vara maximalt schematiska och framstår vanligen som ytterst generella symboler för tingen. Deras förvandling och handling återges inte. Det är något man berättar om eller visar genom leken (Vygotskij, 1995, s 94).
Vygotskij menade att ”Ett barns fantasi är fattigare än en vuxen människas, eftersom dess erfarenheter är mindre rika”. Därför är det nödvändigt att vidga barns erfarenheter om vi vill skapa tillräckligt stadig grund för deras skapande (Vygotskij, 1995, s 19f). Men han sa också att barns skapande aldrig kan vara obligatoriskt eller påtvingat. Det kan bara uppstå ur barnens egna intressen och under frihet. Barnen lär sig genom ritandet ett nytt språk som vidgar deras medvetande och ger dem något som inte skulle kunna förmedlas på annat vis (Vygotskij, 1995, s 96).
En varelse som vore fullkomligt anpassad till den omgivande världen, en sådan varelse skulle inte kunna vilja någonting, skulle inte kunna sträva efter någonting och skulle naturligtvis inte heller kunna skapa någonting. Därför grundar sig skapandet alltid på en bristande anpassning, ur vilken det uppstår ett behov, en strävan eller önskan (Vygotskij, 1995, s 35).
Parallellt med det tidiga 1900-talets intresse för barns bilder som tecken på intellektuell mognad, fanns ett intresse för bildernas estetiska värde. En reformrörelse växte fram som betonade den egna aktiviteten och experimenterandet (Bendroth Karlsson, 1998, s 17). Grundtanken var att estetiska ämnen skulle bidra till att utveckla varje barns personlighet. I mitten av 1900-talet fick de estetiska ämnena status som medel för att få fram kreativitet tänkande för nya tekniska uppfinningar. Man menade också att estetiken kunde utveckla känslighet och smak för skönhet genom att ge barnen estetiska upplevelser och inte bara kognitiva (Paulsen, 1996, s 12).
Konstfilosofen Herbert Read (1894 – 1968), vars idéer kan betraktas som upphovet till det ”fria skapandet”, kritiserade vår kulturella kunskapstradition för att prioritera intellektet och förbise barnets känslomässiga utveckling och identitetsskapande. Han menade att barnets spontana konstnärliga uttryck borde stimuleras eftersom konsten är en väg till personlig harmoni. Han ansåg att det skapande barnet skulle lämnas ifred av vuxna eftersom det bara är då det självständiga skapandet kan uppnås. En debatt om estetisk fostran och barns fria skapande, som kom att påverka läroplanen för grundskolan 1962, tog fart i Sverige i mitten av 1950-talet då Herbert Reads bok
Edu-cation through art (1943) översattes till svenska med titeln Uppfostran genom konsten
vilket medfört att hans idéer har tolkats på många olika sätt (Bendroth Karlsson, 1998, s 18ff).
Det fria skapandet har haft stort inflytande på den svenska förskolan. Enligt Read
ligger drivkraften i barnens bildskapande i ett behov att ge uttryck för sin egen känslovärld. Hans idéer är besläktade med modernismens ideal som säger att originalitet och individualitet är mer värt än imitation och förebilder (Änggård, 2005, s 200f).
3.3 Tidigare forskning
Hur skapande verksamhet i förskolan har utvecklats under påverkan från olika pedagogiska och teoretiska ställningstaganden skildras av Annelie Fredricson (1985) i en C-uppsats. Hon fann i sin undersökning att den stora expansionen i barnomsorgen orsakade att traditionsöverföringen från äldre till yngre pedagoger delvis försvann under 60- och 70-talen. Osäkerhet uppstod kring yrkets hantverk och arbetssätt, vilket innebar att ett behov av struktur och modeller för hur man ska arbeta uppstod. Därför, menar Fredricson, har nya idéer, som exempelvis Reggio Emilia, snabbt vunnit gehör i verksamheten.
Eva Änggård har studerat barns bildskapande i förskolan som en del av det sociala
samspel som finns där (Änggård, 2005). Hon har funnit att barnens agerande och meningsskapande i bildaktiviteter är motsägelsefullt och ambivalent. Å ena sidan är bildskapandet kravlöst, som en lek, där verkligheten glöms. Å andra sidan kan skapandet vara prestigeladdat med processer som inkluderar eller exkluderar barnen i gruppen. Vidare har Änggård kommit fram till att det råder en motsättning mellan kollektivism och individualism. Barnen använder bildskapandet främst som kollektiva projekt medan de vuxna ser och bemöter deras bilder som individuella projekt. Hon menar att pedagogerna påverkas av såväl det fria skapandet som Read beskriver, som en modernistisk/romantisk syn som håller originalitet och individualism högt.
Den romantiska/modernistiska uppfattningen har i hög grad påverkat den pedagogiska synen på barns bildskapande./… / De barnbilder som påminner om modernistiska konstverk har värderats högt medan rea-listiska bilder har setts som ett steg tillbaka i utvecklingen (Änggård, 2005, s 201).
Idéerna om det fria skapandets pedagogik, är enligt Änggård besläktade med modernismens ideal. Hon hänvisar till Herbert Reads ord:
Allmänt talat kan självuttryckandets aktivitet inte läras. Varje införande av en yttre norm för teknik eller formgivning skapar omedelbart hämningar och gör hela strävan om intet. Lärarens roll är hjälparens, handledarens, inspiratörens, den andliga förlösarens (Read, 1956, s 221).
Marie Bendroth Karlsson har undersökt vilka kunskaper och värderingar kring bildskapande vi i vår kultur vill överföra i förskolan och skolan (Bendroth Karlsson, 1998, s 8). Hon har då undersökt hur samspelet mellan barn och pedagog i den praktiska verksamheten ser ut. I dag syns i bildarbetet med små barn, enligt Bendroth Karlsson, spår från två stora pedagogiska traditioner – den emancipatoriska traditionen och Fröbeltraditionen (Bendroth Karlsson, 1998, s 12). Den förstnämnda har haft störst betydelse i Sverige under senare delen av 1900- talet och har representerats av Herbert Reads svenska företrädare, Bauhaus och Levande verkstad, samt Reggio Emiliapedagogikens svenska variant.
emancipation emancipation frigörelse från förtryck (från traditionens makt och från snedvridna bilder av verkligheten som sprids genom reklam och propaganda) och från inre personliga begränsningar och hämningar (Egidius, 2006, s 88).
De olika motiven för emancipatorisk metod är inte klart avgränsade från varandra men Bendroth Karlssons (1998, s 11) har försökt att dela upp dem och klargöra var olika pedagogiska riktningar hör hemma i dem:
1. Det egna skapandet är viktigt av emotionella skäl. Genom skapande och upplevelse nås emotionell jämvikt (Read).
2. Det egna skapandet stärker personligheten genom att ge individen kunskap om sig själv och tillit till den egna förmågan, för att skapa kunskap om sociala och politiska förhållanden (Bauhaus, Levande verkstad).
3. Skapande som redskap för en allsidig utveckling av människans resurser. En väg till kunskap och förståelse (Reggio Emilia, Levande verkstad).
Bendroth Karlsson beskriver som gemensamt för de bildpedagogiska aktörerna under senare delen av 1900-talet, att de alla var emot en auktoritär förmedlingspedagogik och såg barnet som ett agerande subjekt, samt att de såg en emancipatorisk potential i bildarbete. Men de hade olika teoretiska utgångspunkter och det finns avgörande skillnader i synen på pedagogens roll och på arbetsmetoder (Bendroth Karlsson, 1998, s 32f).
Brit Paulsen redogör i boken Estetik i förskolan (1996) för vilka mål förskolans och skolans skapande verksamhet vilar på. Hon beskriver begreppet estetisk fostran som kom i början av 1900-talet, som en reaktion mot intellektualism och prestationsmani. Grundtanken med estetisk fostran är att varje barns personlighet ska utvecklas genom arbete med estetiska ämnen. Hon ifrågasätter pedagogernas syften med skapande aktiviteter och frågar sig varför vi tycker att de är viktiga. Paulsen gör i boken också en indelning i kategorier av målen med estetiska ämnen. Dessa är en del av vår teoretiska utgångspunkt i arbetet och de presenteras närmare under rubriken 2.4 Teorier (Paulsen, 1996, s 12ff).
Ann Granberg anser att allt skapande grundläggs i leken och att barnen inte separerar uttrycksformerna från varandra. De uttrycker sig verbalt och med kroppsspråk samtidigt som de skapar. Granberg menar att allt skapande material ska presenteras på ett för barnen lockande sätt och pedagogen bör själv delta i aktiviteten och under tiden samtala med barnen. Den vuxne ska kommunicera med barnen, ge vägledning, tydliggöra, ge erkännande och stötta dem. Barnen stärks i sitt skapande i samtal med vuxna. Pedagogen kan anteckna eller spela in det barnen uttrycker under tiden de skapar och dennes hängivenhet och intresse påverkar barnen och inbjuder dem till den skapande processen. För att få en ingående kännedom om nya material bör barnen få ta det i anspråk åtskilliga gånger (Granberg, 1998, s 104ff).
3.4 Teorier
Pedagogernas bildskapande arbete vilar på olika estetiska traditioner som fokuserar på skilda aspekter av den estetiska lärandeprocessen (Paulsen 2007, s 17).
1. Hantverks- och färdighetstraditionen lägger vikten vid hantverket och
tekniken. Syftet är att genom träning lära barnet att skickligt hantera ut-trycksformen tekniskt.
2. Uttryckstraditionen har en tro på barnets egen kreativa förmåga och har lång
tradition i förskola och de lägre åldrarna i skolan. Den är en motpol till hantverks- och färdighetstraditionen genom avsaknad av teknik och hantverkskunnande. Syftet är att främja en harmonisk individuell och social utveckling.
3. Den tradition som kretsar kring Upplevelse och tolkning av konst, lägger
vikten vid upplevelse och tolkning av bilder, m a o den estetiska förståelsen. Målet är att hjälpa barnet att förstå omvärldens bildintryck, genom att lära dem att kritiskt reflektera och tolka budskapen i bilder.
4. Estetiska ämnen som metod för att nå psykologiska, pedagogiska eller sociala mål. Exempel på mål inom denna tradition är att utvecklas socialt,
personlighetsmässigt eller språkligt. Skapandet kan användas som medel att t ex leva ut aggressioner, känna gemenskap eller få barnen att prata med varandra.
Målsättningarna i punkt 4 är instrumentella. Det innebär att den estetiska aktiviteten används för att nå mål som ligger utanför estetiska ämnen. Detta är vanligt i förskolan, även vid andra målsättningar än de ovan, i exempelvis temaarbeten då barnen använder skapande för att lära sig om det tematiska innehållet (Paulsen, 1996, s 22).
Vi ser ett samband mellan de traditioner som Paulsen (1996) beskriver och det sätt på vilket pedagogen leder bildskapandet. Marie Bendroth Karlsson (1998) använder sig av begreppen guidning respektive styrning om pedagogens roll. Guidning relaterar hon till ämneskunnande och en mästarroll. Styrning kopplar hon till makt och auktoritet. Varken Paulsen eller Bendroth Karlsson värderar de olika synsätt som de menar ligger bakom målen med bildskapandet.
Med guidning delges aktörerna någon form av kunskap, som kännedom om och förmågan att hantera tekniska redskap (tekniker, material) eller mentala redskap (andra sätt att se, samtala), vilket kan sägas ge innehållet åt aktiviteten. Med styrningen formas aktiviteten; den kan formas enbart av läraren (lärarstyrd), enbart av eleven (elevcentrerad) eller av dem båda gemensamt, då aktiviteten genomförs med läraren som vägledare i ett dialogiskt samspel, ”community of learners” (Rogoff 1994) ( Bendroth Karlsson, 1998, s 40f).
Både guidning och styrning är relaterade till ett mål som avgör hur bildskapandet gestaltas (Bendroth Karlsson, 1998, s 41). Pedagogen behöver både kunskap om och erfarenhet i bildskapande för att kunna guida barnen. Vid styrning däremot kan pedagogen använda sin ledarroll för att styra utan något djupare kunnande i bildskapande (Bendroth Karlsson, 1998 s 42). Hur pedagogerna leder bildskapandet
beror alltså på graden av guidning respektive styrning (Bendroth Karlsson, 1998, s 42) och vilka traditioner de utgår ifrån (Paulsen, 2007, s 17ff).
Figur efter Bendroth Karlsson (1998, s 42)
I guidning med högre grad av styrning är pedagogen både styrande och guidande i alla faser av arbetsprocessen, initiering, genomförande och avslutning. Som exempel ges skräddarlärlingar, som måste behärska varje moment innan de får gå vidare till nästa och de följer sin mästare. Det finns inte utrymme för misstag och experiment eftersom målet redan är bestämt. Vi kopplar denna kategori till Paulsens hantverkstradition. Ett exempel på guidning med lägre grad av styrning kan vara en bildaktivitet på förskolan, där pedagogen bestämmer uppgiften, dvs. är styrande i den initiala fasen. Pedagogen ger barnen möjlighet att experimentera och få kännedom om olika material och tekniker som de kan använda sig av vid genomförandet av uppgiften. Pedagogen lämnar barnen att genomföra den på sitt eget sätt och att avsluta den när de själva vill. Pedagogen finns till hands för att ge den guidning som eleverna eventuellt ber om under processen. Denna kategori kopplar vi till Paulsens ”Estetiska ämnen som metod för att nå psykologiska, pedagogiska eller sociala mål” där exempel på mål inom denna tradition är att utvecklas socialt, personlighetsmässigt eller språkligt. Bendroth Karlsson använder benämningen ”community of learners”, en situation präglad av ömsesidighet och medforskande pedagoger .
Ett exempel på lägre grad av styrning är när pedagogen endast tillhandahåller sin tid, samt ett visst material. Inga krav finns på teknik eller produkt. Denna aktivitet kan
karaktäriseras som ”fritt” skapande och blir elevcentrerad (Bendroth Karlsson, 1998, s 40ff). Vi kopplar den till Paulsens ”uttryckstradition” (Paulsen, 1996, s 18ff).
Ett exempel på högre grad av styrning kan vara när pedagogen bestämmer både material, teknik, motiv samt har outtalade eller uttalade krav på produkten och avgör när bilden kan betraktas som klar. Detta innebär styrning i alla faser i processen, initiering, genomförande och avslutning, men pedagogen finns inte till hands för guidning. Denna kategori finner ingen direkt motsvarighet i Paulsens indelning, men det ligger närmast till hands att sortera in den under hantverkstraditionen. Skillnaden är dock att den pedagog som utövar en högre grad av styrning inte nödvändigtvis behöver ha kunskap om hantverket.
3.5 Läroplaner
För tio år sen, 1998, fick förskolan sin första läroplan - Lpfö 98 (Skolverket, 1998). Den föregicks av Pedagogiskt program för förskolan som Socialstyrelsen gav ut 1987 (Socialstyrelsen 1987:3). Under det förberedande arbetet med Lpfö 98 kom ett betänkande, Att erövra omvärlden, som fastslog att ”inlärning och utveckling sker alltid och överallt, inte bara i tillrättalagda inlärningssituationer” (SOU 1997:157, s 32). I Lpfö 98 uttrycks inte detta med samma ordval, men det fastslås istället att:
Barn söker och erövrar kunskap genom lek, socialt samspel, utforskande och skapande, men också genom att iaktta, samtala och reflektera. Med ett temainriktat arbetssätt kan barnens lärande bli mångsidigt och sammanhängande (Skolverket, 1998, s 6).
Detta tolkar vi som att det har samma innebörd som det ständigt pågående lärande som beskrevs i 1987 års pedagogiska program. I Lpfö 98 påpekas även lekens betydelse för utveckling och lärande och det anges att olika uttrycksformer, däribland bildskapande, ska utgöra både innehåll och metod:
Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande skall prägla verksamheten i förskolan (Skolverket, 1998, s 6).
Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande (Skolverket, 1998, s 9).
Verksamheten skall främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter (Skolverket, 1998, s 8).
När Pedagogiskt program för förskolan (Socialstyrelsen 1987:3) ersattes av Lpfö 98 övergick ansvaret från socialtjänsten till Skolverket, vilket innebar att barnet kom i fokus och inte som tidigare, föräldrarnas behov av omsorg. Med läroplanen blev förskolan startpunkt i en gemensam kunskapssyn som delas med Lpo 94 och Lpf 94 (Blixt Göransson & Sjöholm, 2004, s 10f). Lpfö 98 fastställer att det är ett av förskolans uppdrag att med hjälp av bland annat bildskapande främja barns utveckling och lärande (Skolverket, 1998, s 6f). I strävansmålen anges att den skapande förmågan ska förbättras och att kunskapen i att ge uttryck åt upplevelser, tankar och erfarenheter ska stärkas. Detta kopplar vi till de riktlinjer som säger att arbetslaget ska ansvara för att barnen får stöd och stimulans i sin sociala utveckling (Skolverket, 1998, s 9f).
Mål att uppnå i grundskolan
Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola • har utvecklat sin förmåga till kreativt skapande och fått ett ökat
intresse för att ta del av samhällets kulturutbud,
• kan utveckla och använda kunskaper och erfarenheter i så många olika uttrycksformer som möjligt som språk, bild, musik, drama och dans, (www.skolverket.se)
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, är skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet och de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna skall upp-märksammas i skolarbetet (www.skolverket.se).
Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet. En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna skall tillägna (www.skolverket.se).
4. Metod
Vi valde att använda oss av kvalitativa djupintervjuer (Trost, 2005) i kombination med observationer eftersom det passade syftet med undersökningen. Vi ville gå på djupet och undersöka vilka pedagogernas utgångspunkter i bildskapandet var och på vilket sätt deras intentioner med bildskapandet syntes i praktiken. En kvantitativ metod skulle inte
göra det möjligt att upptäcka karaktäristiska drag i informanternas svar, eftersom ett sådant tillvägagångssätt bygger på mätning och jämförelse med hjälp av tal och siffror (Repstad, 1999, s 9). Förberedande frågor till pedagogerna (Bilaga 1) och en intervju som är upplagd kring en guide (Bilaga 2) med områden att röra sig inom, gav respondenterna utrymme att förbereda sig och reflektera kring skapande.
Observationerna har skett med löpande protokoll, vilket innebär att man under kortare tidsintervall, t ex fem minuter, observerar och antecknar, för att sedan exempelvis delta i aktiviteten. En detaljerad beskrivning av händelseförloppet, utan värderingar, antecknas och tolkas i efterhand (Rubinstein Reich och Wesén, 1986, s 15ff). Metoden gjorde det möjligt att iaktta vilka skeenden som fanns i skapan-desituationen. Vi försökte genom observationerna samt genom samtal med barnen i skapandeprocessen, få en bild av pedagogens roll och barnens upplevelse.
Till observationerna använde vi diktafon samt papper och penna för att kunna
kommentera skeenden som inte kan fångas med ljudinspelning. Intervjuerna spelades in med diktafon för att vi skulle kunna fokusera på informanten. Lokalerna och barnens bilder dokumenterades med digitalkamera.
4.1 Urval
Urvalet skulle spegla de olika synsätt som kan finnas hos pedagoger i verksamheten. För att få en bredd i underlaget såg vi till att få en spridning åldersmässigt, geografiskt och i yrkeserfarenhet, utbildning och pedagogisk inriktning. Pedagoger på fyra olika förskolor och i en förskoleklass observerades och intervjuades.
My har undersökt en Reggio Emilia-inspirerad förskoleklass på en f-6 skola i ett samhälle med 8600 invånare, en förskola utan profilering belägen i ett mindre samhälle med 800 invånare i södra Sverige och ytterligare en förskola utan särskild pedagogisk profil i en mindre stad i södra Sverige. Camilla har utforskat en Reggio Emilia -inspirerad förskola samt en Montessori-inspirerad förskola i en medelstor stad i södra Sverige. En pedagog och barn från varje förskoleklass/förskola har deltagit. Tyvärr kunde vi inte få en jämn könsfördelning bland pedagogerna eftersom kvinnor dominerar inom yrket. Således har vi intervjuat fyra kvinnliga pedagoger och en manlig.
4.2 Pedagogerna och barngrupperna
Henrik, en 25 årig förskollärare, verksam på en förskola utan särskild pedagogisk
profilering, där han arbetar med barn i tre till femårsåldern. Han har hunnit arbeta i två år sedan examen vid lärarutbildningen i Malmö, med ”Barndoms- och ungdomsvetenskap” som huvudämne. Hans arbetsplats ligger i en mindre stad i södra Sverige. Förskolan har under terminen arbetat med ”mångfald” som tema. Henrik har ett privat intresse av teckning och han skapar bilder på datorn. Fem barn var närvarande den eftermiddag då observationen genomfördes. De hade just haft vila och under tiden lyssnat på en saga som de skulle rita till. I gruppen fanns en verbal femårig flicka. Hon meddelade under hela skapandeprocessen sin omgivning vad hon gjorde. Det var tydligt att inte allt i processen fastnar på pappret.
Marie, som är 41 år, arbetar som barnskötare med tre- till femåringar, på en förskola utan särskild pedagogisk inriktning, men med verksamheten sedan fyra veckor omorganiserad till ”verkstäder” varav skapande och drama är den som Marie ansvarar för. Förskolan ligger i en by med ca 800 invånare i södra Sverige. I samma byggnad som förskolans sex avdelningar ryms också en f-6-skola. Tio barn från olika avdelningar var med, alla fem år. De satt vid två bord med en pedagog vid varje och gjorde hösttavlor. Aktiviteten ingick i den ordinarie verksamheten. Barnen runt bordet rimmade på varandras namn. Några barn ville lämna borden så fort de var klara. Det verkade som om uppgiften genomfördes utan större entusiasm och det var skönt att vara färdig.
Annika, en 55 årig förskollärare och ateljérista, arbetar i en förskoleklass på en f-6-skola belägen i ett samhälle med ca 8500 invånare. Hon arbetar även med konstnärliga aktiviteter på fritiden och har 33 års erfarenhet som förskollärare. Utöver förskollärar- och ateljérista/kulturpedagogutbildning, har hon utbildat sig i Reggio Emilia- inspirerat arbetssätt och skapande i förskola och skola. Observationsdagen var tio sexåringar där. De målade till musik med grundfärgerna. Barnen småpratade med varandra under skapandeprocessen och de jobbade lugnt och ganska koncentrerat.
Helena är 44 år och arbetar som förskollärare med ateljeristautbildning på en Reggio Emiliainspirerad förskola i en medelstor stad i södra Sverige. Hon har varit pedagog sedan 1985. Det finns två avdelningar på denna förskola samt en femårsgrupp. Denna termin har de vatten som tema. En flicka i femårsåldern var med vid aktiviteten
som ägde rum en eftermiddag, efter mellanmålet. Hon använde träpennor när hon ritade. En flicka satt bredvid.
Åsa är 28 år och lärare mot grundskolans tidigare år med inriktning ”Barnens lärande i lärarens roll – Svenska/Samhäll” och har varit verksam som pedagog i två och ett halvt år. Hon arbetar på en Montessoriinspirerad förskola i en medelstor stad i södra Sverige. Den har två avdelningar och har tema människan denna termin. Åsa arbetar med barn i åldern två och ett halvt år till och med fem år. En flicka på fem år fick måla med flaskfärger. Hon skulle måla hur hon kände sig när hon var glad. Observationen gjordes på förmiddagen, innan lunch.
4.3 Förlopp
Efter att ha diskuterat på vilka grunder vi skulle göra vårt urval kontaktade vi de olika pedagogerna för att informera om vår undersökning och be dem medverka. Vi överlämnade skriftlig information (Bilaga 3) om syftet med arbetet och ett sammandrag av vetenskapliga rådets forskningsetiska regler (www.vr.se) (Bilaga 4). Eftersom vi observerade och samtalade med barnen lämnade vi en blankett för skriftligt medgivande till föräldrarna (Bilaga 5) och även den forskningsetiska informationen. När vi fått de medgivanden som krävs besökte vi förskolorna och skolan för att observera och samtala med vuxna och barn.
En pedagog planerade och genomförde en tvådimensionell bilduppgift. Eftersom syftet med undersökningen var att ta reda på pedagogens egna intentioner med bildskapandet valde vi att inte styra uppgiftens innehåll. Vi gav alltså pedagogen fria händer att välja uppgift. Under tiden barnen skapade sina bilder pratade vi alltså med dem och observerade skapandesituationen. Pedagogen intervjuades i anslutning till den skapande aktiviteten för att vi skulle kunna relatera frågorna till denna. Intervjuerna varade mellan trettio och sextio minuter. Ljudmaterialet transkriberades, anteckningarna renskrevs och fotografierna överfördes till dator. Materialet sammanställdes och analyserades därefter.
Vi kombinerade två tekniker som Trost beskriver i Kvalitativa intervjuer (2005, s 131f) för att överblicka materialet. Informationen sammanställdes i ett rutschema med hjälp av Excel där de olika frågeområdena delades in i kolumner och svaren från varje pedagog utgjorde en rad. Dessutom färgkodades svar med gemensamma nämnare i transkriberingarna. På det här sättet blir det möjligt att se mönster som kan leda till
användbara idéer inför analysen. Kvalitativa analyser kan behöva genomgå en kraftig materialsållning, vilket kan vara både krävande och intressant (Repstad, 1999, s 95). Eftersom vi båda var ovana vid att sammanställa intervju- och observationsundersökningar, ansåg vi att Trosts överskådliga och tydliga tillvägagångssätt kunde vara ett stöd i arbetet.
Under datainsamlingen har det naturligtvis funnits faktorer som har påverkat resultatet. Vid observationstillfällena har till exempel störningar från andra barn och vuxna förekommit och vid nästan alla intervjuer var tidsbrist en besvärande omständighet. Eftersom vi gav pedagogerna fria händer i upplägget av aktiviteterna, uppfattade de våra intentioner på olika sätt. Därför varierade innehållet i uppgiften och omständigheterna i skapandesituationen. Vi kan själva, som observatörer och in-tervjuare, också ha påverkat resultaten i undersökningen. Vi gav pedagogerna förberedande frågor med tanken att de skulle få möjlighet att reflektera kring bildskapande innan intervjun. Men det kan också ha medfört att svaren blev tillrättalagda och inte deras egna tankar (Repstad, 1999, s 27). Vi har samtalat med fem barn men det tillförde inte undersökningen något. Därför bestämde vi oss för att endast utgå från pedagogintervjuerna och observationerna i resultat- och analysdelen.
4.4 Forskningsetiska aspekter
Som nämns ovan, tog alla berörda del av skriftlig information om undersökningen. I en sammanställning av vetenskapliga rådets forskningsetiska regler (www.vr.se) (Bilaga 4) upplyste vi om att ingen medverkan sker utan samtycke och endast på frivillig grund, att alla deltagare är anonyma och att inget material kommer att användas utanför undersökningen. Alla namn på informanter är fingerade i uppsatsen och den geografiska placeringen på de verksamheter vi har besökt definieras inte.
5. Resultat
I bearbetningen och analysen av intervjumaterialet har vi försökt komma fram till pedagogernas grundläggande uppfattningar om bildskapande. Genom att söka röda trådar och nyckelord i svaren har vi vaskat fram teman (Johansson och Svedner, 1998, s 51) som har betydelse för social utveckling och identitetsskapande samt pedagogens roll i bildskapandet.
5.1 Intervjuer
Alla de intervjuade pedagogerna såg att social utveckling och identitetsskapande hänger samman med de bildskapande aktiviteterna, men de kopplade samman det på olika sätt, varav ett var att se skapandet som redskap för reflektion kring sig själv och de andra i gruppen.
Med hjälp av bilderna så kan man diskutera. /…/ I och med att vi jobbar mycket med det sociala så tänkte jag på det här med känslor. Rita hur du mår! Och så pratar vi om det sen. Vi vuxna kan ju ta initiativet till det här att rita glada gubbar, arga gubbar, ledsna gubbar, ja /…/ Och sen så pratar man om det tillsammans med barnen. Det är ju både socialt och identitetsskapande. Självporträtt, man kan rita ett på sig själv och sen kan man rita porträtt på sin kompis (Henrik 081029).
Ett annat sätt var att se det sociala i aktiviteten, oavsett dess egentliga, planerade innehåll. Då såg pedagogerna samspelet och kommunikationen mellan barnen som det centrala.
Eftersom jag jobbar i Reggio Emilia så pratar vi om att barnen har 100 språk, och när det gäller just bilden så ger det väldigt mycket identitet med att få skapa. Och social utveckling till en viss del, det är ju just det att de sitter och tittar på varandra och det är sällan ett barn sitter alldeles tyst när det skapar. De sitter bredvid varandra och pratar – vad gjorde du och vilken krita använder du (Helena 081113).
Två av pedagogerna betonade hur viktigt det var att barnen ges en lustfylld upplevelse, så att identifieringen av dem själva som skapande blir positiv. För att skapandet ska bli en bejakande erfarenhet menade pedagogerna att det är viktigt att barnen känner motivation och lust. Det kan pedagogen åstadkomma genom att verka som inspirationskälla och förebild. De vuxna kan också ge vägledning och erkännande. Något mycket viktigt är, enligt pedagogerna, att lyssna på barnen och utgå från deras intressen och behov. Att ge barnen en positiv upplevelse, som de gärna återvänder till, är ett sätt att få dem både att prova nya material och utveckla kunskapen om redan använda.
Jag vill att de ska ha roligt, att de ska känna glädje och vill testa mer! Nya material, fast det är jätteläskigt att ta i fingerfärg så ska man få prova på det. Det får bli kladdigt och det får se ut som det blir så länge de har roligt och vill prova igen. Även om man ska följa läroplanen så är det ett barn som inte vill klippa så får det riva istället tills den har lärt sig (Marie 081106).
I barnens eget skapande framhölls processen som det centrala i den sociala utvecklingen och identitetsskapandet. Det var alltså vägen till det färdiga alstret som var viktig och den färdiga produkten sattes inte upp på väggen eller sparades i portfolio.
Och det fria skapandet – du ser att det är flera stycken av våra barn där nu som har tagit sina ritböcker (barnen sitter i klassrummet med en glasdörr emellan så vi ser dem rita och annat). A lär sig jättemycket där av M antagligen som hon ritar. För du ser hur fängslad han är. Tummen står upp så hans ”skapartumme”. Tala om kommunikation och social interaktion mellan barn, med tecknandet! Det är en lustfylld upplevelse! Det ska inte vara något tvång! Då blir det ingen god identifikation (An-nika 081112)!
Pedagogerna såg barnens kopierande av varandras bilder som ett sätt att identifiera sig med de andra barnen och tala om vem man vill höra samman med. De ansåg att trender uppstår när ett barn gör något som inspirerar de andra. Barnen kan hämta motiv från exempelvis medier och leksaker och identifikationen sker när de tittar på vad andra tecknar. Pedagogerna menade också att barnen kan lära sig av varandra när de har varandras teckningar som förebilder och kopierar varandra. Men att trender uppstår sågs inte som enbart positivt för identitetsskapandet. I våra samtal med pedagogerna uttryckte de framförallt att det kan ses som att ett starkare barn i gruppen styr de svagare.
Det är något som jag tycker förekommer väldigt ofta. Kommer ett barn med en idé så fortsätter de andra och hänga på den. Det är en trygghet för dem. Istället för att utmärka sig så är det lättare att hänga på. Det tror jag är vanligt, det kommer även i högre åldrar. Jag kan tycka att bland de yngre barnen har man hört ”måste du rita likadant som mig”? Då försöker jag förklara, men tänk på att då tycker den personen att du ritar fint och vill rita likadant. Så det är både positivt och negativt (Åsa 081029).
Samtliga pedagoger visade att det ingick i deras roll att planera och initiera bildskapande aktiviteter. Hos alla användes bildskapande ämnesintegrerat och i temaarbete.
Ja alltså du kan ju integrera alla ämnesområden i bildskapandet. Än en gång hamnar vi på det här med den vuxne, hur han väljer eller hon väljer att förhålla sig till det. Men som idag… man kan få in matematik. Det är ju det här med antal och de bitarna och sortering och så. Du kan ta upp naturvetenskapliga fenomen. Det finns ingen gräns på det heller (Henrik 081029).
Pedagogernas egna ord om sin roll sträcker sig från passiv och medforskande, då de endast leder barnen för att sätta igång skapandet eller om de kör fast i processen, till att vara en ledare och auktoritet. De vill se sig som förebilder som är lyhörda för vad barnen vill och som betonar processens betydelse. De vill också erbjuda barnen material så att de kan utvecklas och uppleva skapandet som positivt och lustfyllt. Vidare säger de sig ha stor tilltro till barnens egen förmåga.
Jag är sådan som pedagog att jag bangar inte för att säga i förskolans värld att vi lär faktiskt våra barn, vi undervisar. Men det är metoden. Men jag är en auktoritet, jag är en ledare, men jag är inte auktoritär (Annika 081112).
Synen på hur man skall bemöta barnens bilder skiljde sig hos de olika pedagogerna, men de menade alla att det i mottagandet av barnens bilder var viktigt att inte slentrianmässigt berömma. Som pedagog ansåg de att man skulle vara beredd att lyssna på barnens berättel-ser om bilderna och uppmuntra dem så att de stärks i sitt skapande. Som vuxen ska du inte berätta vad som är rätt och fel. Barns bilder ska bedömas utifrån komposition och färgval och inte bara berömmas vanemässigt. I bemötandet av barnens bilder skiljer pedagogerna mellan det fria skapandet och det pedagogplanerade. De uppger alla att barnen får be-stämma vad som ska hända med bilder som de skapar på egen hand, medan de bilder som skapas i den pedagogstyrda verksamheten sätts upp på väggen och samtalas om, för att se-dan sparas i någon form av mapp eller portfolio.
Också väldigt olika men, just nu så skriver våra barn väldigt mycket. Så sätter vi upp vad barnen skriver, skriften eller bilderna som inspiration till andra. Det är inte så att vi väljer vissa barns för att de är vackra, utan vi sätter upp många bilder då. Även alltså barnens målade, de målar ju hela dagarna det sparas ju och barnen hänger upp dem själv. När de inte vill jobba vidare så hjälps vi åt att klippa i sönder teckningarna så blir det remsor av dem så bygger de med de remsorna. Så att man kan använda sina gamla målningar att bygga med (Helena 081113).
Alla kan på sitt sätt ingenting är fel. Men då är det viktigt att man som pedagog är bejakande. Så att man inte bara lyfter fram dem som man anser att så… för visst gör vi en bedömning av bilder, det gör vi! Det gör alla människor det gör barn också! Men man kan också bedöma barns bilder utifrån hur det är placerat, vilka färger de använder, istället för att se exakta detaljer eller de har gjort en fantastisk bild, en nästan fotografisk bild någonting (Annika 081112).
Pedagogerna menade att det är viktigt att barnen utvecklas i sitt skapande och att de ser sitt eget lärande och sin utveckling. De ansåg att det kunde stimulera barnen att uppfatta att de blev skickligare. Men de påpekade också att lärandet är något sekundärt för barnen, att skapandet har en social funktion för dem som är lika viktig som leken och att lärandet sker i sampel med andra barn då de inspireras av varandra. De ansåg också att barnen ska uppleva skaparglädje och få en lustfylld upplevelse i bildskapandet.
De ska ju såklart tycka att det är roligt men också känna det är ut-vecklande alla ska komma vidare och inte bara rita samma sak hela tiden utan, men det gör de ju inte, de tittar ju på varandras teckningar och lär av varandra hela tiden. Så det är en svår fråga, jag är hemskt ledsen men det är ändå att det ska vara en positiv upplevelse (Helena 081113).
5.2 Observationer
Vi har tolkat pedagogernas agerande i observationerna efter Marie Bendroth Karlssons (1998) indelning i guidning respektive styrning.
Tillfällen för styrning:
• initieringen: vem tar initiativ till aktiviteten?
• aktiviteten: hur aktiviteten genomförs (vem bestämmer över vad, redskap, material, val av tema etc.).
• avslutningen: vem avgör när aktiviteten (bilden) är klar?
Guidning kan ske med:
• mindre styrning och med • mer styrning
Styrning kan ske i:
• lägre eller
• högre grad (Bendroth Karlsson, 1998, s 41)
Observation av bildskapandet med Henrik (081029):
Pedagogen inledde med instruktioner kring uppgiften. Barnen hade hört en saga som de skulle rita till. Pedagogen frågade vad de kom ihåg ur sagan och sa att barnen ska blunda och tänka på något som hände i sagan. ”Vad ser ni framför er nu?” Barnen berättade och pedagogen sa att de skulle måla det de såg. Han frågade dem saker som skulle leda dem vidare i berättandet. Barnen fick A4-papper med färdiga ramar på att använda. Pedagogen fortsatte under skapandet att ge stickord som hjälp åt barnens ritande. Ett av barnen pratade hela tiden om det hon gjorde. Pedagogen var inte med
och skapade, utan satt tyst om barnen inte var i behov av stöd eller hjälp eller hade frågor. Barnen ritade och en flicka började sjunga ”bababababa”. En pojke stämde in och det blev melodi på det.
Pedagogen styrde i initieringen – han bestämde vad de skulle göra (tema), att de skulle ha ramteckningar och vilket material de skulle ha. Han formade innehållet i själva aktiviteten som blev lärarstyrd, men guidade barnen genom att be dem blunda och utmana dem med frågor. Samtidigt var han passiv och samtalade sparsamt med barnen under själv aktiviteten, om inte barnen själva undrade något. I stort ser vi det hela som ett exempel på guidning med lägre grad av styrning – han styrde initialt men lämnade sedan barnen ifred men fanns tillgänglig om de behövde hjälp. Barnen be-stämde när de var klara.
Observation med Åsa som pedagog (081029):
Pedagogen tog initiativ till uppgiften och satte fram målarfärger från olika flaskor och ett papper av A3-format. Barnet satt själv vid bordet och pedagogen förklarade bilduppgiften för flickan. Hon skulle måla hur hon kände sig när hon var glad. Pedagogen satt ensam med barnet i förskolans ateljé. Flickan målade ett ansikte med gul färg, röda ögon och en grön kropp. Flickan på bilden har långt orange hår. Pedagogen samtalade med flickan under hennes skapandeprocess om vilka färger hon använde när hon målade. När målningen var färdig enligt flickan så hängde pedagogen upp den i ateljén med en klädnypa på en lina.
Pedagogen styrde i initieringsfasen eftersom hon tog initiativet till aktiviteten, bestämde material, teknik och motiv. Flickan bestämde själv när målningen var klar. Vi tolkar det som en aktivitet med högre grad av styrning då pedagogen har uttalade krav på produkten.
Observation av Maries aktivitet (081106):
Aktiviteten inleddes med samling på golvet och en sång som sjungs varje gång. Sedan berättade den ena pedagogen vad barnen skulle göra och var de skulle sitta. Det var förberett vid två bord och barnen fick inte börja förrän alla hade satt sig och pedagogen hade förklarat vad de skulle göra.
Under aktiviteten bestämde pedagogen när barnen var klara. Barnen undrade när de fick ta hem sina alster och pedagogen svarade att hon inte visste. Barnen måste sitta och vänta tills alla var klara för att äta frukt efteråt. Något barn frågade om han fick gå ifrån
men blev tillsagd att vänta. När de fick gå samlades de runt ett bord för att äta frukt. Den ena pedagogen bad dem göra lika många cirklar eller streck på post it - lappar som de hade kastanjer i skapandet. De skrev efter förmåga med siffror. Sedan fick de lika många fruktbitar som de haft kastanjer. ”Det blir som en beställning” sa pedagogen. Hon tog emot barnens förslag om att även skriva namnet på lappen. Det sociala samspelet skedde till största delen utanför själva den skapande aktiviteten. Det gav känslan av att gruppen lika gärna kunde ha samlats kring något helt annat, det var inte viktigt i sammanhanget vad det var. Kring frukten utvecklades en matematiklektion. Barnen frågade väldigt lite om sina alster och processen kändes inte heller som om den tog någon plats utom på det hantverksmässiga planet.
Pedagogen styrde vad som skulle göras i skapandet, men själva skapandet var endast en liten del av det som skedde. Större delen av tiden skapades det inte utan man pratade och resonerade med barnen om saker som kommit upp under aktiviteten. Skapandet är exempel på guidning med högre grad av styrning (skräddarlärling). Pedagogen hade redan bestämt målet med övningen utan inblandning av barnen. De genomförde det som pedagogen hade bestämt. Pedagogen bestämde när skapandet var avslutat och var därmed styrande och guidande i alla faser av arbetsprocessen.
Observation av bildskapande med Annika, i en förskoleklass (081112):
Det var förmiddag, tio barn var i ateljén. De skulle fortsätta att måla med grundfärgerna, de hade påbörjat detta tidigare. De skulle måla till musik med flaskfärger på A3-papper. De fick fritt välja motiv. Pedagogen sa att ”de får måla kladdikludd, föreställande eller rytmiskt efter musiken. Ni bestämmer själv hur flödigt eller hur täckt det ska vara.” Pedagogen var mån om att barnen skulle vara delaktiga i ateljéarbetet – de skulle själva ta fram och plocka undan. Hon fanns till hands och gav tips och uppmuntrade barnen. Pedagogen skapade inte själv, utan dokumenterademed digitalkamera. Hon påpekade för ett barn att hennes pensel var dålig så att hon kunde byta om hon ville. Barnen jobbade lugnt och koncentrerat. Ett av barnen härmade spontant sin kompis motiv. Under tiden barnen skapade berättade pedagogen att barnen skulle få ha en utställning på kommunhuset till våren och vara ”riktiga” konstnärer och ha vernissage. Hon kommunicerade med barnen genom småprat och genom råd kring deras skapande här och nu. Barnens samtal handlade om färgblandning och motiven de valt att måla, med inslag av annat som inte handlar om skapande. När det var dags att
Pedagogen tog initiativ till uppgiften, hon bestämde vilka material som skulle användas och att det skulle vara grundfärgerna. Barnen bestämde själva vad de skulle måla. Pedagogen guidade i hanteringen av tekniska redskap och i samtal kring bildskapandet. Hon lade sig inte i vad de målade. Barnen fick gå när de tyckte att de var klara, men det fanns dock bara en viss tid avsatt. I städningen styrde pedagogen mer. Vi tolkar helheten som guidning med lägre grad av styrning .
Observation på en förskola med Helena (081113):
Pedagogen berättade för barnet att hon fick skapa vad hon ville och barnet gick och plockade fram ett papper samt olika färgpennor. Hon satte sig vid ett litet bord. En annan flicka satte sig på stolen bredvid henne. Flickan började rita siffror på sitt papper och därefter en fågel som såg ut som en anka i olika färger så som lila, orange och gul. När teckningen var färdig gick flickan och lekte med sina kompisar på förskolan. Pedagogen initierade aktiviteten vid observationstillfället, men sedan var det ”fritt”, vilket innebar att hon styrde i inledningsfasen. Sedan övergick det till att vara en aktivitet med lägre grad av styrning eftersom pedagogen lämnade flickan helt ifred med sitt skapande. Pedagogen ställde inga krav på material, teknik, tidsåtgång eller produkten.
6. Analys och teori
Vi kommer att knyta an till den tidigare forskning och de teorier vi har presenterat. Det bildskapande arbetet vilar på olika traditioner som fokuserar skilda delar av skapandeprocessen. Genom att relatera pedagogernas roll till dessa traditioner, har vi försökt få syn på vilka utgångspunkter de har i bildskapandet. Vi har också undersökt på vilka sätt bildskapande kan ha betydelse för den sociala utvecklingen och identitetsskapandet.
I en av observationerna fann vi exempel på högre grad av styrning när pedagogen initierade aktiviteten och bestämde både material, teknik, motiv. Detta innebär styrning i alla faser i processen, initiering, genomförande och avslutning, men pedagogen finns inte till hands för guidning. Barnet fick dock själv bestämma när målningen var klar. Det finns ingen direkt motsvarighet i Paulsens indelning, men som nämnts i teoriavsnittet, ligger det närmast till hands att sortera in den under hantverkstraditionen.
Skillnaden är dock att den pedagog som utövar en högre grad av styrning inte nödvändigtvis behöver ha kunskap om hantverket.
Vi kunde se samband mellan en pedagogs roll i observationerna och Bendroth Karlssons exempel på guidning med högre grad av styrning med pedagogen i en mästarroll som guidar och styr barnet i alla faser i arbetsprocessen som en skräddarlärling som drillas i varje moment innan de tillåts gå vidare till nästa (Bendroth Karlsson, 1998, s 41). Vi ser också en koppling till Fröbels övningar, där barnen kopierade geometriska former, och Paulsens hantverks- och färdighetstradition där vikten läggs på hantverket och behärskandet av ett redskap uppnås genom träning (Paulsen, 1996, s 17, Simmons-Christenson, 1997, s 111). En intressant del i denna observation var att den skapande aktiviteten bara utgjorde en liten del av det som skedde och de vuxna reflekterade och diskuterade med barnen om företeelser med eller utan anknytning till skapandet. Då är målet instrumentellt och att skapandet används på detta sätt kan ses som ett exempel på att estetiska ämnen sällan får klara estetiska mål (Paulsen, 1996, s 83). Barnens interaktioner under själva aktiviteten riktade sig till de vuxna i form av frågor om när de fick gå och om de gjorde rätt. Alltså var samspelet barnen emellan begränsat.
I ett par av observationerna såg vi ett samband mellan pedagogens roll och Bendroth Karlssons kategori guidning med lägre grad av styrning. I båda fallen tog pedagogen initiativ till aktiviteten och bestämde dess tema och material. Under skapandeprocessen övergick pedagogen till att guida barnen. Vi ser dock en skillnad i pedagogernas förhållningssätt eftersom den ena var mer aktivt uppmuntrande medan den andra var mer passiv och endast guidade barnen om dessa bad om det. Dessutom var motivet mer begränsat eftersom barnen skulle rita något ur en saga. Vi ser ett samband mellan kategorin guidning med lägre grad av styrning och Vygotskij som menade att barns skapande och kreativa arbete har betydelse för deras utveckling och mognad (Vygotskij, 1995, s 15f), men att de behöver vuxna som guidar dem genom processen eftersom ”Ett barns fantasi är fattigare än en vuxen människas, eftersom dess erfaren-heter är mindre rika” (Vygotskij, 1995, s 19). Här ser vi likerfaren-heter med Paulsens tradition:
Estetiska ämnen som metod för att uppnå psykologiska, pedagogiska eller sociala mål
där det anses viktigt att barnen utvecklas då de gör aktiviteter tillsammans. Avsikten med den bildskapande aktiviteten är där instrumentell eftersom dess syfte att uppnå sociala mål ligger utanför aktiviteten (Paulsen, 1996, s 22).
Ett exempel på en aktivitet med lägre grad av styrning är den observation då pedagogen styrde i inledningsfasen, men det sedan var ”fritt” eftersom pedagogen lämnade flickan helt ifred med sitt skapande. Pedagogen ställde inga krav på material, teknik, tidsåtgång eller produkten. Vi ser likheter mellan Reads idéer om det fria skapandet (Bendroth Karlsson, 1998, 18ff), aktiviteter med lägre grad av styrning och Paulsens uttryckstradition där hon menar att barnets naturliga kreativa begåvning ses som stark. Pedagogen tillhandahåller inte hantverkskunnande och teknik, utan erbjuder endast sin tid och ett visst material (Bendroth Karlsson, 1998, s 42). På så sätt kan
uttryckstraditionen (Paulsen, 1996, s 18) ses som en motpol till hantverks- och
färdighetstraditionen. Det är lätt att tro att pedagogen i det fria skapandet inte påverkar barnen alls. Men en medveten pedagog påverkar situationen på åtskilliga sätt. Bland annat genom bemötandet av bilderna. Detta är barnen mycket lyhörda för (Bendroth Karlsson, 1998, s 33). Den pedagog vars aktivitet vi har relaterat till det fria skapandet beskrev ett sätt att ta emot bilderna som vi inte har mött tidigare.
Det är inte så att vi väljer vissa barns för att de är vackra, utan vi sätter upp många bilder då. Även alltså barnens målade, de målar ju hela dagarna det sparas ju och barnen hänger upp dem själv. När de inte vill jobba vidare så hjälps vi åt att klippa i sönder teckningarna så blir det remsor av dem så bygger de med de remsorna. Så att man kan använda sina gamla målningar att bygga med./…/om barnen inte målar färdigt målningen och känner att de inte vill fortsätta så kan de sitta kvar och då kallar vi dem inspirationsbilder. För då finns det barn som tar ner andras målningar som är där borta och fortsätter måla. Det blir som ett kretslopp. Dom som dom inte är färdiga med lägger de här på (Helena 081113).
Barnen i förskolan skapar bilder med flera olika funktioner som blir synliga i samspelet mellan barnen när de skapar och när de talar om bilderna. Änggård menar att estetiska värden har betydelse för barnen i vissa av deras bilder. Hon har studerat även de teckningar som barnen gör på egen hand och som inte uppmärksammas av vuxna. Vissa av dessa bilder saknar betydelse även för barnen medan andra verk, som vuxna finner obegripliga, är viktiga för barnen (Änggård, 2005, s 195f).
Ibland så tycker jag att barnens bilder för de själv är viktiga, men oftast är de inte så viktiga utan det är processen som är det viktiga. Så bilden i sig när den är färdig är den inte viktig, utan vägen till att bilden blir färdig. Men ibland är det bilder som är viktiga för barnen och då är de oftast tydliga med att berätta det vad de har ritat eller upplevelser (Helena 081113).
Utifrån vår empiri har vi kommit fram till att pedagogerna betonar vikten av det barnen skapar på egen hand som ett bidrag till barnens sociala utveckling eftersom skapandet sker under samspel. Trots att pedagogerna ser det ickestyrda bildskapandet som viktigt för barnens sociala utveckling sparas inte dessa alster. Barnen får istället bestämma över de produkterna. Pedagogerna ser här processen som viktig för barnens sociala utveckling. Även Ann Granberg anser att det inte är barnens produkter som är det väsentliga utan själva processen dithän. Produkterna kan liknas vid en skildring av skapandeprocessen och bör inte betraktas som utsmyckning (Granberg, 1998, s 105). Det är, just som Änggård (2005) beskriver, målningar eller teckningar som är inom ett tema eller andra planerade aktiviteter som får pryda väggar eller som sätts in i portfolio. Pedagogerna framhåller processen som viktig oavsett om de pratar om obundet eller planerat skapande. Men, det tycks vara så, att i det planerade skapandet anses både processen och produkten som viktiga, eftersom dessa verk får ta plats och synas. Men, mångfalden i barnens bilder syns inte när det är de vuxna som genom att göra ett urval bland bilderna bestämmer vilka som ska sättas upp eller sparas (Änggård, 2005, s 195f) och några av pedagogerna uttrycker sig ambivalent kring mottagandet av barnens bilder.
Det finns en fara av att se teckningarna som ett konstverk, det ska inte vara någonting som ska ge överdrivet mycket beröm, utan vi måste sända andra signaler. Jag fick en liten känsla av att de gärna mot slutet ville visa upp och så där. Man ska vara stolt över det man har gjort, givetvis, men även där finns det gränser (Henrik 081029).
Pedagogernas val att visa fram bara det skapande, som alltid till viss del är styrt av dem, kan ses som ett tecken på hur det individuella och originella bildskapandet anses mer värdefullt än det som kopieras eller skapas med exempelvis mallar. Barnets uppfattning om konst, konstnärliga värden samt sig själv som skapande och konstnärligt begåvad eller ej, utformas i samverkan med dess omvärld. Då förskola och skola uppfostrar barnet både ur ett socialt och kunskapsmässigt perspektiv har de en betydelsefull roll då de tillsammans med barnet bygger upp dess uppfattning av den egna personen (Bendroth Karlsson, 1998, s 67). Även Paulsen, som anser att barnens personlighet ska utvecklas genom skapande, resonerar kring hur pedagoger tar emot barnens egna uttryck och frågar sig vilken slags skönhet vi vill att barnen ska uttrycka.
Vad för slags skönhet önskar vi att barnen ska ge uttryck för? Tar vi emot barnens vackra uttryck med större glädje än deras mer våldsamma
krumbukter? Vad säger det i så fall om vårt mottagande av känslouttryck (Paulsen, 1996, s 49)?
Pedagogerna menar också att det ofta förekommer att barnen kopierar eller härmar varandra i bildskapandet, vilket vi också kunnat se i observationen av Annikas aktivitet och hon säger att det sker en identifikation när barnen tar efter varandra. Åsa menar i intervjun att barnen vill känna trygghet i gruppen när de tar efter ett starkare barn. Änggård bekräftar att detta är ett sätt för barnen att berätta vem man vill höra samman med och på så sätt skapa samhörighet (Änggård, 2005, s 99). Men att vara den vars motiv är förebild kan också ge en makt- och statusposition.
Alltså /…/ det är att det är den starkare, ett starkare barn som ritar en teckning som alla andra ser upp till och då gör de likadant för att, jag kan inte svara på varför, men alltså jag tror det är lite grupptrycket att man ser ”oh vad fin, sådan ska jag också göra”. Och så är det väl lite det där igen att man inte vågar vara annorlunda och stå lite för vad man själv tycker och tänker. För det kan jag känna att även på små barn att det finns. Och därför är uppmuntran igen så viktig att man uppmuntrar vart barn för det de gör. Att man inte behöver göra som Lisa för hon är inte bäst (Marie 081106)!
Änggård (2005, s 152ff) menar att det finns en oskriven regel om att alla får vara med vid ett bord där skapande pågår. Men villkoren för deltagandet är inte lika för alla och barn inkluderas och exkluderas i gruppen och vissa har mer makt över andra och över resurser. Att göra likadana bilder kan uttrycka gemenskap mellan vissa barn medan andra utesluts.
I bildaktiviteter finns stora möjligheter för barn att skaffa sig status genom att inta
vuxenroller. Det kan innebära att hjälpa andra och visa hur man ska hantera material och använda tekniker (Änggård, 2005, s 168f). Helena berättar att hon utnyttjar detta som ett sätt att hjälpa barn att ta sig in i en grupp.
De sitter bredvid varandra och pratar – vad gjorde du och vilken krita använder du. Och när det kommer nya material så börjar de då att lära varandra. Vi använder ju några barn som vi känner som har det lite tufft då kan man ju använda dem som mentorer för de andra barnen. Man lär dem en teknik så får de lära vidare. Man använder det som ett sätt för att ta sig in i en grupp (Helena 081113).
Vi tycker oss kunna utläsa en skillnad i de avsikter som ligger till grund för skapandet hos pedagogerna. De anger bland annat att aktiviteterna ska främja barnens utveckling, vara redskap för reflektion och lärande, samt att de ska erbjuda möjligheter att prova
nya material och tekniker. Bara en av pedagogerna nämner bildskapandets sociala dimension som ett mål i sig.
Det har en väldigt stor social funktion som är oerhört viktig, där barnen lär av varandra, där barnen lär sig. Den är lika viktig för mig som leken. Ja… eftersom jag själv är bildskapande så det ju frigörande för ens egen inre själsliga tillstånd det ser jag ju också på barnen (Annika 081112).
Att i en aktivitet delta tillsammans med andra är för barnen ofta viktigare än innehållet i uppgiften. Barnen kommunicerar både verbalt och icke-verbalt i skapandeprocessen. De pratar, sjunger och skojar. Det är inte alltid dialogen har anknytning till skapandet i sig, utan det kan vara ett sätt att upprätthålla kontakten och kan tyda på social kompetens hos barnet (Änggård, 2005, s 158). Interaktionen i skapandeprocesser är inte lika tydlig som när barnen leker med varandra. Det kan vara en anledning till att pedagogerna sällan har samspelet som ett direkt mål med uppgifterna.
7. Slutsats
Syftet med vår undersökning var att ta reda på pedagogernas utgångspunkter i bildskapandet. Vi har undersökt detta genom att studera vilken roll pedagogerna har i barnens bildskapande och på vilket sätt de uttrycker att bildskapande kan vara en viktig aktivitet för barnens sociala utveckling och identitetsskapande.
Vi har av observationerna kunnat utläsa att majoriteten av pedagogerna i sina roller är guidande i varierande grad. Vi upplevde att en del pedagoger gav uttryck för en vision om skapandet, som inte syntes i observationerna. I våra intervjuer och observationer har drag i pedagogernas arbetssätt framträtt som vi har kunnat leda tillbaka till olika traditioner och pedagogiska synsätt. I huvudsak kan man säga att de hör hemma i den emancipatoriska traditionen. Det syns dock inga klara avgränsningar mellan pedagogernas inställning och enligt Bendroth Karlsson finns det heller inga klara avgränsningar mellan de olika uppfattningarna inom den emancipatoriska traditionen. Pedagogernas arbete med bildskapande speglar emellertid en syn på skapandet som ett redskap för personlig utveckling och en väg till kunskap och förståelse (Bendroth Karlssons, 1998, s 11). Enligt Bendroth Karlsson hade man inom bildpedagogiken under senare delen av 1900-talet en gemensam syn på barnet som ett agerande subjekt och man såg en emancipatorisk potential i bildarbetet. Men det fanns olika teoretiska utgångspunkter och avgörande skillnader i synen på pedagogens roll
