En hanterbar skola: : En kvalitativ studie om orsaker till avsaknad av problematisk skolfrånvaro i särskolan

Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation

En hanterbar skola:

En kvalitativ studie om orsaker till avsaknad av

problematisk skolfrånvaro i särskolan

Anne Häggmark

Självständigt arbete i specialpedagogik -speciallärare

Avancerad nivå 15 högskolepoäng Vårterminen 2020

Handledare: Margareta Sandström Examinator: Anders Garpelin

Mälardalens Högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Självständigt arbete i specialpedagogik - speciallärare med specialisering mot utvecklingsstörning, 15 hp

Författare: Anne Häggmark

Titel: En hanterbar skola: En kvalitativ studie om orsaker till avsaknad av problematisk skolfrånvaro i särskolan

Vårterminen 2020 Totalt antal sidor: 43

Sammanfattning

Problematisk skolfrånvaro framställs i medier som ett växande problem på skolorna, även särskolan uppges ha elever med ogiltig sammanhängande frånvaro. Vid eftersökning av dessa elever framkom att problematiken är ovanlig inom särskolan, vilket väckte ett intresse och en vilja att undersöka och förklara detta. Syftet med denna studie var att undersöka särskolepersonals syn på problematisk skolfrånvaro samt förklaringar till den höga närvaron inom särskolan. Studien baserades på en kvalitativ ansats där kombinerade datainsamlingsmetoder användes, sex semistrukturerade intervjuer samt en fokusgruppintervju med fyra deltagare. Analysen av empirin kategoriserades utifrån frågeställningar och tidigare forskning kring problematisk skolfrånvaro och kopplades sedan till systemteori, i form av Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell, samt ett salutogent synsätt baserat på Antonovskys Kasam, en känsla av sammanhang. Resultatet pekade mot att elever inom särskolan hade en hög känsla av delaktighet och sammanhang, på så vis utgjorde skolan en skyddsfaktor både mot psykisk ohälsa och problematisk skolfrånvaro. En helhetsbild kring individen, via Bronfenbrenners modell, visade att särskolans organisatoriska förutsättningar, personalens förhållningssätt samt skolans individuella anpassningar, skyddade elever från de riskfaktorer de utsattes för som kan orsaka skolfrånvaro.

Nyckelord: Delaktighet, intellektuell funktionsnedsättning, närvaro, problematisk skolfrånvaro, särskola.

1 Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 1

2 Inledning ... 1

2.1 Syfte och frågeställningar ... 2

3 Bakgrund ... 2

2.1 Lagar och förordningar ... 2

3.1 Särskola ... 3

3.1.1 Perspektiv på intellektuell funktionsnedsättning ... 5

3.2 Tidigare forskning om problematisk skolfrånvaro ... 6

3.3 Tidigare forskning om delaktighet och utanförskap ... 8

3.4 Tidigare forskning om psykisk hälsa ... 9

3.5 Teoretisk ram ... 9

3.5.1 Systemteori och Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell ... 9

3.5.2 Salutogent perspektiv och Kasam – en känsla av sammanhang ... 11

4 Metod ... 11 4.1 Forskningsansats ... 11 4.2 Urval ... 12 4.3 Genomförande ... 12 4.4 Datainsamlingsmetoder ... 13 4.4.1 Intervjuer ... 13 4.4.2 Fokusgruppintervju ... 13 4.5 Tillförlitlighet ... 13 4.6 Etiska överväganden ... 14 4.7 Dataanalys ... 16 5 Resultat ... 16

5.1.1 Informanternas beskrivning av problematisk skolfrånvaro ... 16

5.1.2 Informanternas syn på närvaro och frånvaro ... 17

5.1.3 Informanternas syn på skolrelaterade förklaringar till hög närvaro ... 17

5.1.4 Informanternas syn på individrelaterade förklaringar till hög närvaro ... 17

5.1.5 Informanternas syn på familjerelaterade förklaringar till hög närvaro ... 18

5.1.7 Informanternas syn på särskolans organisation och elevers skolnärvaro ... 21 5.2 Resultatanalys ... 22 6 Diskussion ... 24 6.1 Metoddiskussion ... 24 6.2 Resultatdiskussion ... 25 6.2.1 Specialpedagogisk relevans ... 28

6.3 Slutsatser och reflektion ... 28

6.4 Förslag till vidare forskning ... 29

7 Referenslista ... 30

7.1 Föreläsningar – personlig kommunikation ... 34

8 Bilagor ... 35

Bilaga 3; Missivbrev 1 ... 35

Bilaga 2; Missivbrev 2 ... 36

Bilaga 3; Intervjuguide ... 37

2 Inledning

Den här studien behandlar ett samhällsfenomen som fått stor uppmärksamhet i media, det handlar om elever som av olika anledningar inte är i skolan, så kallade ”hemmasittare”. Malin Gren Landell, psykolog och expert inom ämnet, som lett en statlig utredning kring skolfrånvaro, ”Saknad! Uppmärksamma elevers frånvaro och agera” (SOU 2016:94), anser att benämningen problematisk skolfrånvaro är mer korrekt. Begreppet ”hemmasittare” blir en skuldbeläggande individförklaring, vilket är missvisande då problemet finns i elevens hela omgivning (Ibid.). I linje med specialpedagogisk forskning och det socialkonstruktionistiska perspektivet kommer begreppet problematisk skolfrånvaro användas i denna studie.

Problematisk skolfrånvaro framställs som ett växande skolproblem. Det finns rapporter, tv-program och poddar som framhäver problemet, ofta ur ett föräldraperspektiv eller ett skolperspektiv, där föräldrar, rektorer eller skolpsykologer uttalar sig kring ämnet. Forskning har visat att elever med olika Neuropsykiatriska diagnoser, som autism och AD/HD är överrepresenterade i statistiken (Autism och Aspergerförbundet, 2018). Enligt rapporten från SOU (2016:94) har den problematiska skolfrånvaron mellan de senaste mätningarna inte ökat, i motsats till vad Autism och Aspergerförbundets skolenkät (2018) visar.

Skolinspektionens rapport, ”Omfattande ogiltig frånvaro i Sveriges grundskolor” (2016) åskådliggör att den problematiska skolfrånvaron är högre inom grundsärskolan än inom grundskolan. Orsakerna till detta är oklara och obeforskade, rektorer anger högre sjukfrånvaro och högre frekvens av läkarbesök som sannolika orsaker. Min erfarenhet av frånvaro inom särskolan är den motsatta, de elever jag undervisat ville inte stanna hemma ens när de var sjuka. Det var en av anledningarna till att mitt intresse för problemet väcktes, den andra anledningen är det ökande antal elever med problematisk skolfrånvaro på skolorna.

Eftersökning av aktuell forskning kring problematisk skolfrånvaro inom särskolan gav få träffar, vilket stöds av Ineland, Molin & Sauer (2013) som menar att forskningen kring elever med intellektuell funktionsnedsättning är eftersatt. Problematisk skolfrånvaro kan leda till stort lidande i form av psykisk ohälsa, beteendestörningar och riskbeteenden som ungdomsbrottslighet eller drogmissbruk, störningar i den sociala utvecklingen och sämre akademiska förutsättningar (Ansari & Pianta, 2019). Nationalekonomen Ingvar Nilsson och beteendevetaren Eva Nilsson Lundmarks rapport (Nilsson Lundmark & Nilsson, 2015) visar att en person i ett livslångt utanförskap kostar samhället mellan 10 - 15 miljoner kronor. Min eftersökning av elever inom särskolan med problematisk skolfrånvaro gav ingen träff, 11 av de 18 skolor som kontaktades svarade att de inte hade den problematiken. Detta stämde med min egen erfarenhet och jag bestämde mig för att undersöka vilka faktorer det kan vara som leder till att särskolan inte har den problematiken.

Att vara elev i särskolan, att ha en intellektuell funktionsnedsättning, medför en risk för ett utanförskap i samhället (Szönyi, 2005; Ineland, 2014). Elever med problematisk skolfrånvaro riskerar även de i högre grad ett utanförskap (Skolverket, 2010; Gren-Landell, Melvin, Gentle-Genitty, & Heyne, 2019; Ansari & Gottfried, 2018). Kostnaden för människor i utanförskap blir för samhället hög, ekonomiskt och i form av mänskligt lidande (SOU 2016:46).

Denna kvalitativa studie är styrd av de negativa konsekvenser som problematisk skolfrånvaro leder till, något som Sohlberg & Sohlberg (2019) hänvisar till som värdestyrt kunskapsintresse. Fokus i studien ligger på problematisk skolfrånvaro och avsaknaden av

densamma inom skolformen särskola. Förhoppningen är att bidra till en ökad kunskap och förståelse kring orsaker till detta. Studien är baserad på intervjuer av sex personal inom särskolan samt en fokusgruppintervju innefattandes fyra pedagoger på en särskola. Data från intervjuerna har sedan analyserats med stöd i systemteori och Kasam och diskuteras i förhållande till tidigare forskning, baserad på grundskolan.

2.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att analysera och söka förklaringar till avsaknaden av problematisk frånvaro inom några särskolor. För att söka svar på detta formulerades tre frågeställningar:

• Vilken syn beskrivs gällande problematisk skolfrånvaro?

• Vilken syn beskrivs gällande individuella, skolrelaterade, familjerelaterade respektive sociala faktorer och närvaro inom särskolan?

• Vilken syn beskrivs gällande särskolans organisation och elevers skolnärvaro? •

3 Bakgrund

2.1 Lagar och förordningar

Alla barn i Sverige som omfattas av allmän skolplikt har rätt till kostnadsfri skola, enligt 7 kap. 2 § i skollagen (SFS 2010:800). Den allmänna skolplikten omfattas av skolpliktsbevakning, som innebär att skolpliktiga elever ska ha en skolplacering där kommunen ser till att eleverna går i skolan och deltar i utbildningen som bedrivs där (Skolinspektionen, 2011). För att främja närvaro och förebygga frånvaro, krävs att kommunen har rutiner kring skolpliktsbevakningen, vilket numera oftast bevakas av ett digitalt frånvaroanmälanssystem.

Salamancadeklarationen antogs vid en internationell konferens arrangerad av den dåvarande spanska regeringen och Unesco (United Nations Educational, Scientific and Cultural

Organization) i Salamanca, 1994. Konferensen behandlade ämnet undervisning av elever i

behov av särskilt stöd och deklarationen omfattar en handlingsram kring detta. Kortfattat innebär deklarationen att alla barn, oavsett förutsättningar och behov, har rätt till en likvärdig undervisning och att de som behöver extra stöd ska ges detta (Svenska unescorådet, Salamancadeklarationen, 2006).Deklarationen har en stark koppling till specialpedagogiken och kan ses som en påbyggnad av barnkonventionen med fokus på utbildning, den är betydelsefull ur ett inkluderingsperspektiv samt arbetet kring en skola för alla.

En skola för alla behöver vara tillgänglig för alla, förutsättningen är att alla elever kan delta i undervisningen på lika villkor. 2015 infördes bristande tillgänglighet som en form av diskriminering i diskrimineringslagen (SFS 2008:567), denna tillkom efter att Sverige förbundit sig att följa FN - konventionen om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Ds 2008:23). Med bristande tillgänglighet menas att elever med funktionsnedsättningar missgynnas när en skola inte genomför skäliga tillgänglighetsåtgärder, vilka syftar till att ge alla elever samma förutsättningar och rätt stöd inom undervisningen i skolan (Ibid.). En skälig tillgänglighetsåtgärd kan vara att ge elever tillgång till undervisningen på alternativa sätt, genom tekniska läshjälpmedel, inlästa läromedel, hörselslingor, ljuddämpade klassrum, anpassade scheman, extra undervisning eller en extra resursperson (SFS 2008:567). Tillgänglighet, enligt Sznöyi och Söderqvist Dunkers (2012), handlar om att ha tillgång till skolans aktiviteter, fysiskt, symboliskt och sociokommunikativt. Detta innebär att eleven behärskar skolans kommunikativa teknik, i form av verbal och icke-verbal kommunikation. Den symboliska tillgängligheten omfattar

att eleven känner en begriplighet och ett sammanhang i skolan, att förstå det som sägs och de aktiviteter som utförs, det vill säga en känsla av sammanhang, Kasam (Antonovsky & Elfstadius, 2005). En stark koppling råder mellan tillgänglighet och delaktighet, där graden av tillgänglighet är hög finns också en bra grund för delaktighet, menar Sznöyi & Dunkers (2012).

Ableism är en form av diskriminering mot personer med funktionsnedsättningar som kan leda till att elever har svårare att bli inkluderade (Storey, 2007). Stereotypa antaganden från omgivningen eller faktiska fysiska barriärer är exempel på ableism.När skolor inte anpassar undervisningen och skolmiljön utefter elevers behov, när skolan inte är tillgänglig för alla, kan också uttryckas som ableism. Storey (2007) beskriver ableism på följande vis:

In other words, ableism can be briefly described as the belief that it is better or superior not to have a disability than to have one and that it is better to do things in the way that nondisabled people do. Although schools often advocate multiculturalism and acceptance of differences, disability and ableism are overlooked in this advocacy. Ableism is similar to other types of discrimination (e.g., racial, ethnic, gender, age) but is often unrecognized as an important issue or one that even exists (s. 56).

3.1 Särskola

Då fokus i studien ligger på elever med intellektuell funktionsnedsättning beskrivs här särskolans historia, ett förtydligande av vad som krävs för att bli mottagen i särskola samt olika perspektiv på intellektuell funktionsnedsättning.

Särskolan som skolform har inte alltid funnits. Beteckningen särskola började gälla år 1955 i och med att den tidigare 100-åriga internatundervisningen övergavs och ersattes av externatundervisning vilket ledde till att elevantalet tredubblades (Grunewald, 2008). De som tidigare ansetts som obildbara blev bildbara och nya tränings- och undervisningsmetoder kom till. Omsorgslagen som trädde i kraft 1968 innebar att alla barn med intellektuell funktionsnedsättning fick rätt till utbildning, Sverige var i och med införandet av träningsskolan först i världen att införa skolplikt för elever med måttlig och grav intellektuell funktionsnedsättning (Sznöyi, 2005; Grunewald, 2008).

Tankar om ökad integrering formulerades i Lgr69 och fokus låg på att skolan skulle anpassas efter elevernas förutsättningar och stötta deras utveckling mot självständighet (Sznöyi, 2005; Grunewald, 2008). Det fortsatt ökande elevantalet ledde till lokalbrist vilket mynnade ut i att särskolan lokalintegrerades med grundskolan. Särskolan togs ur omsorgslagen och fördes in i skollagen 1985 (Grunewald, 2008). Kommunaliseringen av särskolan var klar 1996 och tanken om en skola för alla uppstod (Ibid.). Begreppet inkludering uppstod och diskussioner fördes om att avskaffa särskolan som egen skolform. Detta gick dock inte igenom, då det fanns en oro att eleverna i särskolan inte skulle ges tillräckliga resurser (Sznöyi, 2005; Gårlin, 2017).

Dagens särskola är till för de elever som bedöms att inte klara grundskolans kunskapskrav på grund av att de har en intellektuell funktionsnedsättningeller en förvärvad hjärnskada,

det vill säga, en betydande och bestående begåvningsmässig funktionsnedsättning som är orsakad av yttre våld eller sjukdom (Skolverket, 2018b). Tidigare kunde elever med Autismspektrumtillstånd, AST, berättigas till särskola men höstterminen 2011 infördes nya bestämmelser och dessa elever fick tillhörighet till särskola endast om de dessutom har en intellektuell funktionsnedsättning eller en förvärvad hjärnskada (Ibid.). Detta är betydelsefullt då Autism och Aspergerförbundets medlemsundersökning (2018) visade att elever med dessa diagnoser är överrepresenterade i statistiken kring problematisk skolfrånvaro, det skulle kunna finnas en möjlig koppling mellan det ökande antalet elever med AST (autismspektrumtillstånd) som inte går i skolan och inte längre är berättigade till särskola. Skolverket (2014) påvisar detta möjliga samband i rapporten Särskilda

undervisningsgrupper: en studie om organisering och användning av särskilda undervisningsgrupper i grundskolan, Även Gårlin (2017) problematiserar detta i sin studie; Elever med AST – diagnoser i den målstyrda skolan.

Grundsärskolan är en särskild skolform med egen timplan och läroplan (Skolverket, 2018a) där lärare förväntas ha en speciallärarexamen med inriktning mot utvecklingsstörning (Östlund, 2012; Skolverket, 2018b). Enligt Skolverkets lärarprognos har färre än 35 % av lärarna inom grundsärskolan den behörighet som krävs, det är lägst andel av alla behöriga lärare inom samtliga skolformer (Skolverket, 2017).

Grundsärskolan är indelad i två former, träningsskola och grundsärskola. Den tidigare för elever med måttlig eller grav intellektuell funktionsnedsättning och den senare för elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning. Grundsärskolans kursplan innehåller i princip samma ämnen som grundskolans, moderna språk undantaget, men andra kunskapskrav. Elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning läser särskolans ämnen medan elever med måttlig eller grav intellektuell funktionsnedsättning läser ämnesområden. En viss flexibilitet förekommer mellan dessa alternativ, t.ex. så kan en elev med lindrig intellektuell funktionsnedsättning läsa något ämnesområde om den inte klarar målen i kursplanen eller en elev som läser ämnesområden kan läsa något ämne om eleven bedöms klara detta. Elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning kan också läsa ämnen inom grundskolans kursplan ifall de bedöms klara detta. Båda skolformerna är nioåriga med möjlighet att söka ett tionde skolår, förutsatt att eleven inte klarat målen men bedöms göra det efter ett extra år, i dessa fall är det hemkommunen som beviljar det extra skolåret (SkolL 7 kapitlet 15–16 §).

Det krävs en utredning i fyra delar för att avgöra om en elev är berättigad till en särskoleplacering, de fyra delarna omfattar en bedömning av pedagogisk, psykologisk, medicinsk och social art (Skolverket, 2018b). Stor vikt läggs vid hur de adaptiva förmågorna fungerar, ett adaptivt beteende innefattar de beteenden som eleven förväntas ha utvecklat inom normalspannet av sin biologiska ålder, förmågor som är nödvändiga för att klara livet så självständigt som möjligt. Det kan röra sig om förmågan att kommunicera, att kunna genomföra sina studier och att fungera socialt. Den adaptiva förmågan mäts via formulär och intervjuer med elev samt närstående. Den intellektuella funktionsnivån mäts i den psykologiska delen i utredningen genom kognitiva tester som innefattar logiskt tänkande, arbetsminne, ordförråd, abstrakt tänkande samt perceptuella förmågor. Resultatet från dessa tester jämförs med standardiserade data från elever i motsvarande biologisk ålder (Ibid.). Den medicinska bedömningen görs av en läkare och en kurator sammanställer den sociala utredningen i samarbete med föräldrar och personal på skolan. Den pedagogiska bedömningen görs av speciallärare på skolan som utför en noggrann kartläggning av eleven med hjälp av screeningverktyg, i samråd med undervisande lärare. De fyra delarna i utredningen vägs samman och måste visa på nedsatta adaptiva förmågor samt en sammanlagd IQ under 70 för att ge behörighet till målgruppen för särskola (Skolverket, 2018). Denna nedsättning ska vara konstaterad under uppväxten, innan barnet fyllt 18 år. Båda dessa kriterier förekommer i flera diagnostiska klassifikationssystem (Ibid.). Intellektuell funktionsnedsättning är en heterogen och komplicerad diagnos som medför en begränsning i att inhämta, lagra och omsätta kunskaper (Ineland m.fl, 2013; Schalock et al, 2018).

Gymnasiesärskolan är en frivillig skolform som innefattar yrkesinriktade och individuella nationella program, där utbildningen är anpassad utefter elevens förutsättningar. Elever med måttlig eller grav intellektuell funktionsnedsättning studerar på det individuella programmet, medan elever med lindrig intellektuell funktionsnedsättning studerar på de nationella programmen, som består av yrkesutbildningar (Skolverket, 2018b). Utifrån elevens

utredning är det rektor på de respektive skolorna som beslutar vilket alternativ, eller kombination av alternativ, som är mest lämplig (Ibid.).

Det finns faktorer som bör beaktas inför en inskrivning i särskolan, eftersom en felplacering kan få förödande konsekvenser. Alla barn har olika behov och förmågor, en diagnos innebär alltid en generalisering, därför är det betydelsefullt att skolans åtgärder baseras på individens förmågor och inte enbart det som en intellektuell funktionsnedsättning kan innebära (Ineland m.fl, 2013). Den så kallade normaliseringsprincipen, att personer med intellektuell funktionsnedsättning har rätt att leva som andra, är något skolan också bör ta hänsyn till vid en särskoleplacering (Ibid.). Det är alltid barnets bästa som ska råda, därför ska barnets inställning klarläggas i möjligaste mån, det är önskvärt att vårdnadshavare och skola tillsammans avgör elevens placering (Skolverket, 2018b). Elever kan skrivas in i särskolan utan föräldrars samtycke om det finns ”synnerliga skäl med hänsyn till barnets bästa” (Ibid, s.28.). Kommuner ska ha rutiner där det framkommer vad beslutet inför en inskrivning baseras på och hur det motiveras (Skolverket, 2018b).

3.1.1 Perspektiv på intellektuell funktionsnedsättning

Här följer en beskrivning av vad en intellektuell funktionsnedsättning kan innebära och vilka följder den kognitiva nedsättningen kan få i form av delaktighet och utanförskap. Detta är av vikt då delaktighet visat sig vara en faktor som främjar skolnärvaro (Skolverket, 2010). Ahlberg (2013) framhäver olika perspektiv inom specialpedagogisk forskning. Ett

individperspektiv bygger på att orsaken till svårigheterna finns hos eleven och kan förklaras

med hjälp av elevens bakgrund, egenskaper och skolsituation. Individperspektivet delar Ahlberg (2013) in i tre undergrupper, ett psykomedicinskt perspektiv där problemet går att medicinera och behandla, (t.ex. AD/HD), ett kategoriskt perspektiv där grupper med liknande symtom identifieras och kategoriseras via tester och diagnoser samt ett kompensatoriskt perspektiv där skolan kompenserar för elevs svårighet, t.ex. genom kompensatoriska hjälpmedel. Kritiker hävdar att individperspektivet pekar ut och marginaliserar elever (Ibid.). Ett kategoriskt och kompensatoriskt perspektiv leder till att elever med en intellektuell funktionsnedsättning blir placerade i särskola. Det har funnits olika begrepp för att beskriva personer med intellektuell funktionsnedsättning genom åren, några exempel är idiot, sinnesslö, obildbar, efterbliven, dåre och förståndshandikappad (Grunewald, 2008). Dessa utgår från ett individperspektiv som även kan benämnas som ett

biomedicinskt perspektiv där de genetiska och fysiologiska faktorer som resulterar i

intellektuell funktionsnedsättning betonas, enligt Schalock, Luckasson, Tassé, & Verdugo (2018). Ofta ställs det kategoriska perspektivet mot det relationella perspektivet, elev med svårigheter kontra elev i svårigheter (Ahlberg, 2013).

Det relationella perspektivet bygger på att skolsvårigheter uppstår i mötet mellan eleven och

miljön. Relationer och samspel på individ-, grupp-, skol- och samhällsnivå studeras. Idag vet vi att det är detta som avgör om nedsättningen leder till ett funktionshinder eller inte, vilket benämns som det miljörelativa perspektivet (Ineland m.fl, 2013) och bygger på det

sociokulturella perspektivet där intellektuell funktionsnedsättning beskrivs som ett kognitivt

funktionshinder som uppstår i mötet mellan individens förmågor och omgivningens krav, där graden av krav och förväntningar korrelerar med graden av svårigheter. Samhället kan bidra till att öka graden av funktionsnivå genom ett starkare stöd till individen eller/och familjen (Ibid.).

Organisations och systemperspektiv sätter skolans organisation i fokus, förklaringar till

söker förklaringar till elevers svårigheter i samhället och menar att skolan och samhället ska förändras, inte eleven. En inkluderande undervisning sätts i fokus i det senare perspektivet.

Dilemmaperspektivet innebär att det finns motsättningar inom skolans system, där

styrdokumentens mål ska nås av alla elever oavsett olikheter, samtidigt som skolan ska arbeta för och tillåta olikheter.

Intellektuell funktionsnedsättning kan också ses ur ett rättviseperspektiv, som betonar att alla individer, med eller utan diagnos, ska ha samma mänskliga och juridiska rättigheter (Schalock et al., 2018). Enligt Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) härstammar begreppet delaktighet ur ett rättvise- eller rättighetsperspektiv.

Det psykopedagogiska perspektivet betonar de begränsningar, i form av nedsättning inom intellektuella, psykologiska, beteende- och inlärningsområden som förknippas med intellektuell funktionsnedsättning (Ibid.).

Schalock et al. (2018) menar att samtliga perspektiv tjänar viktiga syften, men de förklarar inte komplexiteten i intellektuell funktionsnedsättning, de ger inte heller en helhetsbild av hur diagnosen kan förstås och vilken inverkan den har på personens liv. En intellektuell funktionsnedsättning är inte bara ett biomedicinskt tillstånd eller en psykopedagogisk nedsättning, det är också en social konstruktion. Schalock et al. (2018) efterlyser därför ett helhetsperspektiv och en samsyn hos yrkesverksamma som arbetar med personer som har en intellektuell funktionsnedsättning, för att på så vis förstå deras behov ur ett djupare perspektiv. Personer med intellektuell funktionsnedsättning har ofta en social sårbarhet, en kombination av naivitet och svårighet att tyda medmänniskors avsikter, vilket kan leda till att de blir lurade och hamnar i ekonomiska, sociala eller kriminella svårigheter (Greenspan, Switzky & Woods, 2011). Den sociala sårbarheten medför även svårigheter att fatta interpersonella beslut och att lösa problem (Ibid.). På lång sikt kan detta medföra en social och psykisk sårbarhet och sämre livsvillkor (Tideman, 2012). Unga med intellektuell funktionsnedsättning känner ofta ett utanförskap i samhället, de har en begränsad social samvaro med jämnåriga (Ineland, 2014; Tideman, 2012) och har sämre förutsättningar att göra sina röster hörda (Szönyi, 2005).

3.2 Tidigare forskning om problematisk skolfrånvaro

Forskningen kring särskola och problematisk skolfrånvaro är begränsad vilket kan förklaras av att 11 av de 18 skolor som kontaktades inte hade den problematiken. Studien har därför utgått ifrån tillgänglig forskning baserad på grundskolan.

Frånvaro kan vara giltig eller ogiltig. Till giltig frånvaro räknas sjukdom eller beviljad ledighet. Den ogiltiga frånvaron kan vara skolk, när elever uteblir från skolan utan giltig anledning. Det finns ett mörkertal där föräldrar sjukanmäler barnen utan orsak, vilket gör att det kan vara svårt att skilja de båda typerna åt, även en omfattande giltig frånvaro kan dock dölja allvarliga problem och vara svår att hantera (Gren Landell, Melvin, Gentle-Genitty, & Heyne, 2018; Gren Landell, 2018). Skolfrånvaro uppmärksammades redan 1915 och förklarades då med t.ex. brister i föräldraansvar och 1932 uppmärksammades ”en slags skolk” uppträda hos barn som led av djup tvångsneuros/ångest (Ibid.).

Det är betydelsefullt att skilja på huruvida skolfrånvaron är problematisk eller inte. Den icke problematiska skolfrånvaron kan skolan kompensera för med hjälp av hemuppgifter eller digitala lektioner (Gren Landell et al. 2018), resursstarka elever kan även kompensera för en högre frånvaro (Ibid.). När föräldrar behöver söka hjälp eller skolan larmar för ett ingripande räknas frånvaron som problematisk. Det saknas en tydlig nationell policy för var gränsen går

men all frånvaro innebär missad undervisning, därför bör den tas på största allvar (Ansari & Pianta, 2019). Det saknas även en internationell benämning på hur problematisk skolfrånvaro kan klassificeras (Gren Landell, 2018). Det finns ett stort antal termer som används, t.ex. skolkare och hemmasittare. Ett gemensamt klassificeringssystem efterfrågas av Gren Landell et al. (2018), som föreslår att skolfrånvaro och orsakerna till densamma ska delas in i fyra olika kategorier; skolrelaterade, individrelaterade, familjerelaterade samt socialt relaterade.

Skolrelaterade riskfaktorer för problematisk skolfrånvaro kan vara täta lärarbyten, stora

klasser eller dåliga relationer mellan elev och lärare. En kronisk skolfrånvaro kan då förklaras av en dysfunktionell relation mellan elev och skola, där bristen består i att skolan misslyckats i att hantera elevens särskilda behov (Rothman, 2001; Gren-Landell, Ekerfelt Allvin, Bradley, Andersson & Andersson, 2015; Gren Landell et al, 2018). Inom specialpedagogisk forskning finns ett dilemmaperspektiv som bygger på motsättningar inom skolan, att alla elever ska nå samma mål oavsett vilka olika förutsättningar elever har för att klara detta (Ahlberg, 2013) vilket kan kopplas till det Gren Landell et.al (2015, 2018) kallar för irrelevanta kursplaner. Kearney (2016) hävdar att:

Schools and districts need to examine their own general and specific policies and practices to identify which ones paradoxically promote absenteeism and dropout. Policies and practices that focus on exclusionary discipline immediate referrals of absentee cases to legal agencies, tacit acceptance of lowperforming students who leave school, inflexible curricula, and rigid standardized testing must be

re-examined (s.128).

Då särskolans kursplan är anpassad utefter personkretsen skulle det kunna förklara avsaknaden av problematisk frånvaro. Kent Hedevåg, som är pedagog inom ett neuropsykiatriskt team och föreläser om inkluderande undervisning (personlig kommunikation, januari, 2015), hävdar att de fem förmågor (The big five) som genomsyrar skolans läroplan, analysförmåga, kommunikativ förmåga, metakognitiv förmåga, procedurförmåga samt begreppslig förmåga (Skolverket, 2015, 2019; Svanelid, 2014) kan jämställas med kriterierna för autism, vilket förklarar att så många elever med autism hamnar i problematisk skolfrånvaro. Detta stöds av Stina Gårlin (2017) som i sin avhandling problematiserat konsekvenserna av beslutet att elever med AST inte längre är berättigade till särskola.

Individuella riskfaktorer kan bestå av psykisk ohälsa, i form av depression, ångest eller

sociala svårigheter. Psykisk ohälsa kan leda till skolfrånvaro och frånvaron i sig kan leda till psykisk ohälsa (Gren Landell, Ekerfelt Allvin, Bradley, Andersson & Andersson, 2015). Psykosomatiska symtom som huvudvärk och magont är vanliga hos elever i problematisk skolfrånvaro (Gren Landell et al, 2015; Hysing, Petrie, Bøe & Sivertsen, 2017). Grinshteyn & Yang (2017) beskriver hälsorelaterade faktorer som fetma och dålig munhygien och menar att dessa kan kopplas till socioekonomisk status och familjerelaterade orsaker.

Familjerelaterade riskfaktorer till skolfrånvaro kan vara att föräldrar är oengagerade och

brister i att övervaka sina barn, att föräldrar uppmuntrar barnen att stanna hemma eller har låga förväntningar på barnens skolnärvaro (Gren Landell et al, 2015; Gren Landell et al, 2018). Några av dessa faktorer kan även ha ett socialt samband, t.ex. till föräldrars utbildningsnivå, psykiska ohälsa, alkoholmissbruk, dåliga ekonomiska förutsättningar eller arbetslöshet (Ibid.). Våld, konflikter, separationer och alla familjefaktorer som framkallar oro hos elever kan associeras med skolfrånvaro (Gren Landell et al. 2015). Hysing, Petrie, Bøe & Sivertsen (2017) har hittat ett samband mellan föräldrars och tonåringars frånvaromönster. Studien visar att elever från familjer där föräldrar står utanför arbetsmarknaden har högre grad av skolfrånvaro och att en föräldrarollmodell som inte

fungerar kan vara en bidragande orsak till frånvaro och psykisk ohälsa hos tonåringar. Hysing et al. (2017) har utgått från den sociala inlärningsteorin som bygger på att lärande sker genom att unga observerar och imiterar de förebilder de har i sin närhet, i detta fall skulle det innebära att tonåringarna uppmärksammar föräldrars frånvarobeteende och lägger det på minnet för att därefter reproducera det.

Socialt relaterade riskfaktorer för att identifiera problematisk skolfrånvaro kan bestå av låg

social kompetens hos eleven, impopularitet eller dåligt klimat på skolan, t.ex. mobbning (Gren Landell et al, 2015; Gren Landell et al, 2018). En tredjedel av elever med problematisk skolfrånvaro anser sig vara mobbade eller utsatta i skolan (SOU 2016:94). Grinshteyn & Yangs (2017) studie visar på ett samband mellan mobbning på sociala medier och skolfrånvaro. En regelbunden skolgång är betydelsefull för att lyckas i skolan, elever med hög frånvaro får färre undervisningstimmar och löper högre risk för arbetslöshet, socialbidragsberoende och att hamna i kriminalitet (Rothman, 2001).

Sammanfattningsvis så är problematisk skolfrånvaro ett mångfacetterat problem där ovanstående faktorer samverkar på olika vis (Gren Landell et al, 2015; Gren Landell, 2018; Gren Landell, et al, 2018). Arbetet med att främja närvaro kräver ett delaktighetsperspektiv där eleverna ska vara inkluderade i processen och samverkan mellan olika instanser kring barnen är betydande för framgång. Tidiga insatser kan vara avgörande (Gren Landell et al. 2015; Gren Landell et al. 2018; Ansari & Pianta, 2018). All frånvaro är missad undervisning, en elev med en tioprocentig frånvaro under sin nioåriga skolgång missar ungefär ett års undervisning (Ibid.).

3.3 Tidigare forskning om delaktighet och utanförskap

Elever i problematisk skolfrånvaro riskerar ett utanförskap (Skolverket, 2010; Gren-Landell et al, 2018; Ansari & Gottfried, 2018; Ansari & Pianta, 2019), att skolan då arbetar inkluderande med en hög grad av delaktighet är en rimlig åtgärd för att förebygga frånvaro. Detta är något som skolan har svårt att leva upp till enligt Sznöyi & Söderqvist Dunkers (2012), som i sin rapport introducerar en tankestruktur kring begreppet delaktighet eftersom de menar att skolan saknar användbara modeller för att beskriva elevers skolsituation ur ett relationellt perspektiv. Szönyi & Söderqvist Dunkers (2012) delar in delaktighet inom skolan i tre kulturella kontexter, undervisningskultur, kamratkultur och omsorgskultur, där olika förmågor krävs beroende av vilken interaktion som pågår. Möjligheten till delaktighet kan därför skilja sig beroende av vilken kultur det gäller (Ibid.). Begreppen inkludering och delaktighet inrymmer mer än en rumslig placering i ett klassrum tillsammans med andra jämnåriga elever. Detta kan snarare tolkas som tillhörighet, att man tillhör en skola och en klass, vilket inte garanterar delaktighet i kamratgruppen (Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2012). Ahlberg (2013) definierar inkludering som en skolgemenskap där alla elever ges en möjlighet att utvecklas pedagogiskt och socialt, vilket förutsätter att elever känner delaktighet. Skolans förhållningssätt ska präglas av att olikhet ses som en resurs, inte ett hinder (Ibid.). Ahlbergs (2013) benämning på social och pedagogisk delaktighet kan kopplas till Szönyis och Söderqvist Dunkers (2012) undervisnings- och kamratkultur. Enligt pedagog Kenth Hedevåg (personlig kommunikation, januari 2015) ställer skolan överkrav på många av eleverna med diagnos när de placeras i ett klassrum tillsammans med 20 - 30 jämnåriga. För att klara detta krävs goda sociala förmågor, vilket många av dessa elever saknar. Detta kan kopplas till det Szönyi och Söderqvist Dunkers (2012) benämner som kamratkultur, där en viss social kompetens krävs för att känna delaktighet. Omsorgskulturen präglas av en vertikal relation, där läraren eller en assistent till eleven, bidrar till elevens omvårdnad och trygghet (Ibid.).

Skolnärvaro är en hälsofrämjande faktor, enligt Ansari & Pianta (2018). Elever som har problematisk skolfrånvaro redan tidigt i grundskolan tar med sig detta mönster genom hela sin skolgång, vilket leder till sämre social kompetens och svagare akademiska kunskaper. Det är betydelsefullt att bygga upp ett positivt närvaromönster tidigt i skolgången då närvaro är en av de största framgångsfaktorerna för elever, både kunskapsmässigt och socialt (Ibid.). Forskning visar således att problematisk skolfrånvaro leder till att elever riskerar att exkluderas, vilket långsiktigt inskränker deras möjligheter till delaktighet i samhället. Även elever med intellektuell funktionsnedsättning löper en större risk för utanförskap, forskning visar att deras levnadsvillkor är sämre än för den övriga befolkningen, både ifråga om psykisk och fysisk hälsa men även när det gäller delaktighet och inflytande i samhället (Tideman & Svensson, 2015, Ineland, 2014).

3.4 Tidigare forskning om psykisk hälsa

En av de individrelaterade orsakerna till problematisk skolfrånvaro är elevers psykiska ohälsa. Enligt Ineland (2014) visar internationell forskning att personer med intellektuell funktionsnedsättning har sämre hälsa än befolkningen i övrigt, orsakerna till detta är flera och kan delas in i fyra grupperingar; genetiska, sociala, miljörelaterade samt livsstilsfaktorer. Genetiska faktorer kan vara medfödda sjukdomar eller funktionsnedsättningar, sociala faktorer innefattar t.ex. låg inkomst och isolering, miljörelaterade faktorer kan vara bristande tillgänglighet och livsstilsfaktorer vara bristande kunskaper kring en hälsosam livsstil. Unga med intellektuell funktionsnedsättning har 16 gånger sämre psykisk hälsa än unga utan en diagnos (Ibid.). De har också sämre levnadsförhållanden i jämförelse med den övriga befolkningen, ifråga om arbetsliv, inkomst och socialt umgänge. Detta i sin tur begränsar ytterligare möjligheten till delaktighet och inflytande i samhället, vilket påverkar hälsan negativt (Ineland, 2014). Det finns ett påvisat samband mellan föräldrars psykiska ohälsa och tonåringars psykosomatiska symtom samt ett samband kopplat till närvaro på arbete eller skola (Hysing et al, 2017). Folkhälsomyndigheten (2020) har undersökt vilka skolrelaterade faktorer som påverkar den psykiska hälsan hos skolbarn. Skolans organisation, pedagogiska arbete och den psykosociala miljön visade sig spela roll, däremot fanns inga samband relaterade till den fysiska skolmiljön eller skolans resurser. Skyddsfaktorer utgörs av positiva relationer, lärarstöd samt en upplevd social samhörighet (Folkhälsomyndigheten, 2020). Hälsofrämjande faktorer kopplas bl.a. till relationer och social identifikation (Ineland, 2014). Detta kan skolan som verksamhet bidra till, med förutsättningen att elever är närvarande. Enligt Hansen & Zachrisson (2016) visar forskning på ett samband mellan fysisk aktivitet och psykisk hälsa, där även rörelse i mindre omfattning påverkar hälsan positivt, detta stöds dock inte fullt ut av Folkhälsomyndigheten (2020), som menar att det saknas tillförlitligt skolrelaterat underlag för den kopplingen.

3.5 Teoretisk ram

Problematisk skolfrånvaro är ett komplicerat problem som behöver beaktas ur ett helhetsperspektiv, enligt tidigare forskning (Gren Landell et al, 2015; Gren Landell et al., 2018). Teoriförankringen syftar till att öka förståelsen kring och förklara den höga närvaron inom särskolan, vilket har skett genom en koppling mellan empirin och de teorier som presenteras här.

3.5.1 Systemteori och Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell

Gjems (1995) förklarar systemteori som en tvärvetenskaplig teori som har mellanmänskliga relationer och kommunikation i fokus, den är grundad i Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell som utgår från de olika systemen mikro-, meso-, exo- och makrosystem och bildar ett lager av nätverk kring individen. Helheten är ett av de grundläggande begreppen inom systemteori och grundar sig i att människors handlingar påverkas av vad

andra människor inom samma sociala system gör. Relationer har stor betydelse inom systemteori, människor inom ett socialt system står i relation till varandra, dessa relationer påverkar klimatet inom gruppen. Varje system har dessutom relationer till andra system, t.ex. så har skolan relationer till den kommunala styrningen och måste även förhålla sig till de lagar och förordningar som finns. Ett tredje relevant begrepp som lyfts inom denna teori är cirkularitet, det vill säga hur händelser och en ömsesidig påverkan inom ett socialt system hänger samman. Helhetssyn och cirkularitet är, enligt Gjems (1995), ömsesidigt beroende av varandra.

Figur 1. Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell, egen konstruktion utifrån Bronfenbrenners modell. Urie Bronfenbrenner var en rysk - amerikansk psykolog som studerade barns utveckling. Bronfenbrenners (1981) nätverk beskrivs som en helhet där de olika systemen är sammanbundna till varandra, när ett system förändras påverkar detta de andra systemen, vilket innebär att omgivningen påverkar individen och individens förutsättningar. Bronfenbrenner menade att barns utveckling och hälsa påverkas av samspelet mellan individen och dess egenskaper samt faktorer inom de övriga systemen (Ibid.). Då skolan är en del av barnets mikrosystem, närmiljö, är den betydelsefull för barnets hälsa och välmående, men även övriga system inverkar. Detta kan kopplas till problematisk skolfrånvaro, som tidigare forskning visat är ett komplicerat problem på flera olika nivåer. Den innersta cirkeln representerar individen, dess egenskaper och förutsättningar, denna nivå kopplas till individfaktorer som kan påverka skolnärvaron. Mikrosystemet består av familj, nära vänner och skola, med andra ord de nätverk där eleven vistas ofta och regelbundet. Mikrosystemet är ett socialt system där människors relationer påverkar

varandra, där samverkan håller ihop systemet och våra beteenden präglar klimatet i systemet (Bronfenbrenner, 1981). Detta lager innehåller faktorer som familje- och skolsituation, även innefattande skolkamrater och trivsel, och kan då kopplas till skol- och familjerelaterade förklaringar till skolnärvaro. Mesosystemet består av personer vi möter och kommunicerar med, som påverkar oss på ett eller annat vis, detta lager representeras av t.ex. förhållningssätt och bemötande hos personal på skolan, relationer till jämnåriga och vuxna på skolan samt relationer mellan hem och skola, denna nivå kan kopplas till socialt relaterade förklaringar till skolnärvaro. Exosystemet är en nivå där individen inte deltar aktivt men ändå blir påverkad, t.ex. politiken inom kommunen som påverkar skolans budget. Den yttersta cirkeln, makrosystemet, representerar skollagen, kursplaner och skolans organisation. Se figur 1. Orsaker till att en elev hamnar i problematisk skolfrånvaro kan stå att finna på samtliga nivåer i Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell och kan på så vis även förklara avsaknaden av densamma inom särskolan.

3.5.2 Salutogent perspektiv och Kasam – en känsla av sammanhang

Antonovsky grundade det salutogena förhållningssättet som bygger på att livet innehåller påfrestningar och att ett undvikande av dessa inte är fruktbart. Antonovsky undersökte bl.a. orsaker till varför en del människor hade god psykisk hälsa trots att de varit utsatta för mycket stora påfrestningar. Den största bidragande orsaken visade sig vara att människor känner sammanhang och delaktighet i tillvaron, något Antonovsky refererar till som en känsla av Kasam (Antonovsky & Elfstadius, 2005). Det salutogena perspektivet riktar in sig på att stärka hälsofrämjande faktorer, genom att påverka människors möjlighet att hantera påfrestningar i livet (Mollberger Hedqvist, 2006).

Ortiz & Sjölund (2015) redogör för en sammanhangsförståelse som bygger på Antonovskys teori, Kasam, vilken innefattar att elever känner meningsfullhet, begriplighet och hanterbarhet i skolan (Antonovsky & Elfstadius, 2005). Ur ett skolperspektiv skulle meningsfullhet innebära att elever ser sig som delaktiga, att de känner motivation och lust att lära och att de problem och krav som uppstår är värda att lägga energi på. Hanterbarhet omfattar att elever har de förmågor som krävs för att möta skolans krav och att de får de resurser som behövs för att klara detta. Begriplighet består av en känsla av förutsägbarhet, en balans mellan krav och elevens förmåga att möta dessa, där inre och yttre stimuli är strukturerad, ordnad och tydlig (Ibid.). Allt elever ska lära sig i skolan behöver vara begripligt, hanterbart och meningsfullt (Ortiz & Sjölund, 2015). Individens tro på sin förmåga att klara sig i livet kan försämras ifall tillvaron uppfattas som oförutsägbar och kaotisk, därför är graden av hanterbarhet starkt beroende av graden av begriplighet.

4 Metod

I detta avsnitt redovisas forskningsansats, urval, genomförande, datainsamlingsmetoder, kriterier för bedömning av studiens kvalitet i form av tillförlitlighet, forskningsetiska överväganden samt dataanalys.

4.1 Forskningsansats

Detta är en kvalitativ intervjustudie där avsikten var att undersöka deltagarnas uppfattning om varför elever inom särskolan inte är i problematisk skolfrånvaro. Via en kvalitativ intervjustudie kan ett fenomen undersökas i en realistisk kontext där avsikten är att förklara, förstå och beskriva en företeelse (Backman, 2016), denna forskningsansats valdes på grund av att den var mest lämpad att generera svar på frågeställningarna (Creswell & Poth, 2017). Fördelar med kvalitativa intervjuer är att de kan bringa djupa insikter, det krävs ingen avancerad utrustning och svarsfrekvensen är i regel hög (Kvale & Brinkman, 2014). Nackdelarna kan bestå i den maktasymmetri som uppstår, då forskaren bestämmer frågorna

och har monopol på tolkningen av svaren (Creswell & Poth, 2017). Metodvalet är bryggan mellan teori och metod, enligt Skansholm & Jacobsson (2019) och denna studie syftar till att analysera och söka förklaringar till avsaknaden av problematisk frånvaro inom några särskolor med stöd i systemteori och ett salutogent perspektiv.

4.2 Urval

Den ursprungliga studien var tänkt att handla om problematisk skolfrånvaro inom särskolan. Arton skolledare för särskolor kontaktades via mail i närliggande kommuner, med ett bifogat godkänt missivbrev (se bilaga 1). Skansholm & Jacobsson (2019) beskriver detta som ett målstyrt urval, det vill säga särskolor valdes ut som skulle kunna belysa problemställningen, vilket innefattade ett tvåstegsurval där det första steget var att välja skola och rektor och därifrån bli hänvisad till individer som samtyckt till en intervju. Kontakter från ett resursteam användes och missivbrevet postades även i en grupp för lärare som arbetar inom särskolan på Facebook. Elva rektorer svarade att de inte har problematisk skolfrånvaro. Resursteamet och Facebook gav inte heller något gensvar. En påminnelse skickades ut till de skolor som inte svarat men efter två veckor fick plan B sättas in, studien omformulerades till att handla om närvaro inom särskolan. Via ett bekvämlighetsurval användes en tidigare kontakt som gav förslag på två skolor. Ett nytt godkänt missivbrev skickades till dessa skolor samt till de rektorer som hade varit snabba att svara och även förmedlat en positivitet mot att delta i en studie. I första steget svarade 4 olika rektorer som hänvisade till fem olika personal som alla samtyckt till att delta i en intervju. Därefter kontaktades ett arbetslag på en särskola, via mail med ett godkänt missivbrev, för en fokusgruppintervju. En specialpedagog med erfarenhet från både särskola och elever i problematisk skolfrånvaro kontaktades för att bredda perspektivet på studien. De senare är båda så kallade tillgänglighetsurval, främst på grund av tidsåtgång. Sammanfattningsvis blev urvalet tio informanter. De enskilda intervjuerna bestod av två speciallärare med inriktning mot utvecklingsstörning, en specialpedagog, en utbildningsansvarig samordnare samt två grundskollärare. Fokusgruppen bestod av en förskollärare, en lärare med kandidatexamen i specialpedagogik, samt två grundskollärare. Samtliga informanter har mellan 2 och 10 års erfarenhet av arbete inom särskola.

4.3 Genomförande

I denna studie undersöktes förklaringar till hög närvaro inom särskolan med dels en deskriptiv, beskrivande avsikt och dels en explorativ, undersökande och förklarande avsikt (Larsson, 2005, Backman, 2016). Intentionen var att ta del av intervjupersonernas egna upplevelser och erfarenheter av elevnärvaron på den skola hen arbetar, något som utmärker en kvalitativ forskningsintervju, enligt Kvale & Brinkman (2014). Under förfarandet användes en intervjuguide som strukturerades utefter de fyra olika huvudorsaker till problematisk skolfrånvaro tidigare forskning pekat mot, frågorna handlade till störst del om skolrelaterade orsaker men även individuella, familjerelaterade och sociala faktorer diskuterades. Alla samtal spelades in på två olika enheter via programmet röstmemon. Den första intervjun blev både en intervju och något av en pilotintervju, genom den uppstod följdfrågor som utvecklade intervjuguiden ytterligare (se bilaga 3). Den gav även svar på ungefärlig tidsåtgång. Fokusgruppintervjun genomfördes utan intervjuguide, med endast syfte och frågeställningar i fokus. Plats för intervjuerna blev lärarnas arbetsplats, då en vilja att informanterna skulle känna sig bekväma och trygga eftersträvades, en s.k. naturlig kontext (Creswell & Poth, 2017). Intervjuerna transkriberades efteråt, samtidigt som en dataanalys påbörjades.

4.4 Datainsamlingsmetoder

Studien har tillämpat det som Skansholm & Jacobsson (2019) benämner kombinerade metoder. Dessa bestod av sex kvalitativa semistrukturerade intervjuer samt en semistrukturerad fokusgruppintervju. Genom dessa kombinerade metoder fick studien ett representativt urval som omfattade grundsärskola, träningsskola och gymnasiesärskola.

4.4.1 Intervjuer

Intervjuerna började med det Kvale & Brinkman (2014) kallar för en orientering, där syftet med intervjun klargjordes och forskningskravet förtydligades. Intervjuguiden användes som stöd under samtliga enskilda intervjuer, de inledande frågorna handlade om utbildningsnivå och behörighet, enklare frågor med avsikt att få den intervjuade att känna sig bekväm. Frågorna var tematiskt indelade och semistrukturerade, alla informanter fick samma frågor men följdfrågorna skildes åt beroende av de svar informanten gav (Creswell & Poth, 2017). Kvale & Brinkman (2014) beskriver olika typer av intervjufrågor, dessa intervjuer bestod av uppföljningsfrågor, sonderande frågor samt direkta och indirekta frågor. Tystnad användes för att driva intervjun vidare och ge den intervjuade tid att tänka igenom sina svar (Ibid.). Vissa svar krävde en tolkande följdfråga för att undvika missuppfattningar. Majoriteten bestod av öppna ”hur” frågor, något Kvale & Brinkman (2014) relaterar till som dynamiska, där syftet var att hålla samtalet igång. Intervjun avslutades med en stund där informanterna gavs möjlighet att tillägga något ytterligare, innan de tackades för sin medverkan. De individuella intervjuerna tog mellan 30 – 35 minuter att genomföra och transkriberades efteråt.

4.4.2 Fokusgruppintervju

En fokusgruppintervju betonar ett specifikt ämne med syfte att ta del av deltagarnas åsikter och resonemang (Kvale & Brinkman, 2014). Metoden valdes för att den genererar i stor mängd data under ett tillfälle (Wibeck, 2015). Avsikten var att bredda studiens trovärdighet genom att intervjua erfarna pedagoger inom särskolan som arbetat tillsammans en tid. Syftet var även att få en gruppåsikt kring närvaron, att synliggöra olika uppfattningar och väcka diskussion (Kvale & Brinkman, 2014). Analysunderlaget i en fokusgrupp kan även bestå av observationer kring samspel inom arbetslaget (Skansholm & Jacobsson, 2019) i denna studie är det endast informanternas yttranden som analyserats. Diskussionen styrdes av moderator där varje informant fick komma till tals, avsikten var att alla skulle uppleva att deras åsikt framkommit (Ibid.) Fokusgruppintervjuer kräver en neutral och avvaktande roll hos moderatorn, informanterna gavs gott om tid att svara med förhoppning att gruppdiskussioner skulle uppstå. Val av deltagare är betydelsefullt i en fokusgruppintervju (Skansholm & Jacobsson, 2019) därför valdes ett existerande arbetslag där informanterna var vana att samtala med varandra, på så vis ökade möjligheten till en god gruppdynamik som skulle generera i en stor mängd data. Då samtliga informanter arbetade inom särskolan hade de gemensamma kunskaper kring densamma, vilket var betydelsefullt för kvaliteten på svaren (Ibid.). Fokusgruppintervjun varade i 45 minuter och transkriberades efteråt.

4.5 Tillförlitlighet

Reliabilitet, validitet och generaliserbarhet är begrepp som behandlar kvaliteten i en studie (Augustsson, 2018; Larsson, 2005; Creswell & Poth, 2017). En neutral och nollställd ingång är önskvärd inom forskningsområdet, menar Backman (2017), tidigare kunskaper och förutfattade meningar ska därför sättas åt sidan för att möjliggöra en objektiv inställning. Då denna studie till stor del bygger på tidigare forskning kring problematisk skolfrånvaron är detta av högsta vikt. Kvalitativa intervjuer ställer höga krav på forskaren, det krävs en medvetenhet kring den egna rollen för att felkällor inte ska introduceras (Kvale & Brinkman, 2014; Backman, 2017) men även för att få relevanta svar från informanterna (Creswell &

Poth, 2017; Larsson, 2005). Avsikten med intervjuerna i denna studie var att hålla fokus på förklaringar till avsaknad av problematisk skolfrånvaro inom särskolan.

Faktorer som tagits i beaktande när det gäller reliabilitet vid de kvalitativa intervjuerna är att förutsättningar förändras då miljöer och individer skiljer sig åt, svaren kan även ha förändrats utifrån tidstillgång, personkemi samt att intervjufrågorna inte alltid har formulerats exakt lika. Intentionen har varit att lyssna, att vara lyhörd och observant och försöka beskriva och förstå orsaker och faktorer till den höga närvaron inom särskolan ur deltagarnas perspektiv (Kvale & Brinkman, 2014). Avsikten var att undvika det som Feijes och Thornberg (2015) nämner som misstankens hermeneutik, det vill säga att kritiskt reflektera över deltagarnas självförståelse. Då tillförlitligheten i en studie är högre när fler forskare samarbetar och denna studie har genomförts på egen hand är det en persons tolkningar och upplevelser som redogörs, en annan intervjuare kan möjligen ha uppfattat svaren på ett annat vis.

Begreppet validitet omfattar huruvida forskaren lyckas mäta det som var tänkt att mätas. Studien har genomsyrats av självreflektion, då frågorna inte alltid har formulerats exakt lika och några svar har informanterna delgett via tidigare frågor. Kroppsspråk och röstläge hos intervjuaren, störande moment i omgivningen samt informanternas dagsform kan ha påverkat svaren. Transkriberingen, det vill säga omvandlandet av muntligt till skriftligt språk, har gett möjlighet att analysera svaren flera gånger för att i möjligaste mån undvika feltolkningar, då en del går förlorat vid en transkribering, t.ex. tonfall och kroppsspråk (Kvale & Brinkman, 2014). Enligt Skansholm & Jacobsson (2019) ska teorin i en studie användas som ett verktyg, ett par ”glasögon” som ska hjälpa forskaren att undersöka och analysera empirin, på så vis kan eventuella förutfattade meningar åsidosättas. Objektivitet innebär, enligt Kvale & Brinkman (2014), en medvenhet om att tidigare erfarenheter och fördomar kan påverka analysen i en studie, där den egna förförståelsen kan utgöra en riskfaktor. Analysen är präglad av ständiga reflektioner för att undvika att läsa in tolkningar utifrån tidigare forskning eller egna erfarenheter. Ett undvikande av att försöka lotsa informanterna till att svara på ett visst sätt, har tagits i beaktande. Igenkänningsfaktorn kring det informanterna berättade var hög, vilket möjligen kunnat utgöra en risk vid tolkningarna av svaren. Sohlberg & Sohlberg (2019) beskriver detta som ”Cherry picking”, vilket innebär att forskaren bortser från resultat i empirin som inte motsvarar den egna förförståelsen utan endast väljer ut sådant som styrker densamma.

Då urvalet var litet, fanns ingen avsikt att försöka generalisera då det fanns en risk för det Göransson & Nilholm (2009) benämner som smygrepresentation, det vill säga att de tio informanter som deltagit i studien skulle komma att representera all personal inom särskolan i Sverige. Den här studien handlar om att försöka belysa det specifika snarare än att generalisera. Begreppet relaterbarhet kan vara mer förenligt med denna studie, då det anses vara en svagare form av generalisering, enligt Stukát (2011).

4.6 Etiska överväganden

En god forskningsed utgår från den enskilde forskaren och innebär bl.a. att forskaren ska tala sanning och inte ha en dold agenda i studien (Vetenskapsrådet, 2011; Sohlberg & Sohlberg, 2019). Forskaren ska även granska och redovisa för utgångspunkterna i studien där metoder och resultat redovisas öppet, forskningsresultat ska inte heller stjälas från andra och det ska finnas en god ordning i forskningen bl.a. genom dokumentation (Vetenskapsrådet, 2011, Sohlberg & Sohlberg, 2019). Forskningsetiska principer syftar till att skapa relationella regler mellan forskare och deltagare i en studie, vid eventuella konflikter ska dessa principer skapa balans mellan forskningskravet och individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2002, 2011).

Under examensarbetet tillämpades forskningsetiska principer samt de fyra allmänna huvudkrav som omfattas av individskyddskravet (Vetenskapsrådet, 2002, 2011). Forskare har ett stort ansvar, både mot deltagare men även mot andra som kan påverkas eller gagnas av forskningen (Vetenskapsrådet, 2011), därför finns anledning att ta hänsyn till etiska dilemman som kan uppstå under en studie. Genom att låta ett etiskt förhållningssätt genomsyra hela processen kan några dilemman undvikas (Creswell & Poth, 2017), i denna studie namnges inga informanter eller skolor. Då studien är etiskt känslig på grund av att den omfattar elever med intellektuella funktionshinder lades stor vikt vid

konfidentialitetskravet, datamaterialet förvarades på ett säkert sätt, alla uppgifter

avidentifierades för att ingen utomstående skulle komma åt materialet eller kunna identifiera deltagarna i studien. Trots dessa säkerhetsåtgärder, skulle det kunna vara möjligt för en närstående att identifiera någon av informanterna i studien. Då återgivningen av empirin kräver citat har åtgärder vidtagits för att försvåra ett igenkännande, åtgärderna omfattar utelämnande av namn och ett uteslutande av eventuella särdrag som kan framkomma och vara möjliga att känna igen. Elever med funktionsnedsättning är en sårbar grupp, intentionen har i hela studien varit att värna om deras välmående och följa individskyddskravet genom att skydda etiskt känsliga delar ur de berättelser som ingår i empirin och skulle kunna orsaka psykisk skada eller förödmjukelse (Vetenskapsrådet, 2002). Intentionen var att följa god forskningsed och att inte orsaka skada eller få informanterna att känna obehag (Vetenskapsrådet, 2011; Sohlberg & Sohlberg, 2019). Informanterna i studien hade en aktiv roll och i detta fall innebar informationskravet att deltagarna informerades i förväg om syftet med studien, vad som förväntades av dem samt vilka villkor som gällde för deltagandet, de blev också informerade om att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande om så skulle behövas utan att det skulle få negativa följder för dem (Ibid.). Denna procedur genomfördes först skriftligt, via ett missivbrev, och sedan muntligt innan själva genomförandet av intervjun, då det var betydelsefullt att deltagarna godkände intervjun och förstod syftet med densamma. Vid en forskningsintervju är det forskaren som bestämmer samtalsämnet och frågorna, forskaren återger även berättelserna samt gör en analys och tolkning av svaren (Feijes & Thornberg, 2015), det fanns här en risk för maktobalans, för att väga upp detta valdes en så trygg situation som möjligt för deltagarna, intervjuerna genomfördes därför på informanternas arbetsplatser och de fick själva ange tidpunkt för intervjuerna. Insynen i deras berättelser vägdes noggrant gentemot forskningskravet. Individskyddskravet och forskningskravet kan ändå komma i konflikt med varandra, t.ex. om individer beskrivs på ett sådant sätt att de kan identifieras, då gjordes en avvägning där värdet av kunskapstillskottet ställdes mot de eventuella negativa konsekvenser det skulle kunna få för deltagarna i studien (Vetenskapsrådet, 2002). Samtyckeskravet är till för att säkerställa deltagarnas samtycke (Vetenskapsrådet, 2002, 2017). Deltagarna gav sitt skriftliga samtycke, via mailsvar där de godkände att delta i studien. De informerades även om samtycket muntligt inför varje intervju. Samtliga valde att fortsätta. Nyttjandekravet innebär i detta fall att det insamlade datamaterialet inte kommer att användas i något annat syfte än denna studie (Vetenskapsrådet, 2002, 2017). Avsikten var att inte använda datamaterialet på ett något som helst skadligt eller felaktigt sätt, syftet med studien var enbart att belysa, söka kunskap kring och förstå avsaknaden av fenomenet problematisk skolfrånvaro inom dessa särskolor och inget annat. När arbetet blev godkänt av examinator förstördes allt empiriskt material, vilket är betydelsefullt ur ett etiskt perspektiv med hänsyn till nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002, 2017).

4.7 Dataanalys

Resultatet baserades på egna tolkningar, därför var analysförfarandet av största vikt. I detta avsnitt förtydligas hur analysförfarandet gick till.

Insamlade data i denna studie är inspirerade av ett fenomenologiskt förhållningssätt (Ibid). Fenomenologi är, enligt Kvale & Brinkman (2014) en teori som bygger på ett intresse för att förstå sociala fenomen ur deltagarnas egna perspektiv, en tolkning av och förståelse för människors åsikter (Skansholm & Jacobsson, 2019). I denna studie var målsättningen att tolka och förstå informanternas åsikter kring problematisk skolfrånvaro och vilka orsaker som kan ligga till grund för att detta inte existerar bland eleverna på deras arbetsplatser. Analysen i en kvalitativ studie underlättas om en grov struktur finns redan innan själva datainsamlingen (Backman, 2017). I denna studie uppstod en grov struktur via författandet av bakgrunden där frågorna grupperades med utgångspunkt i de fyra olika riskfaktorer som kan orsaka problematisk skolfrånvaro. Detta underlättade själva analysarbetet, då empirin organiserades, strukturerades och tolkades genom hela arbetsprocessen (Backman, 2017). Även Kvale & Brinkman (2014) menar att en kategorisering underlättar struktureringen av texten. En kontinuerlig analys i denna studie skulle generera svar på frågeställningarna och eventuellt leda till ny kunskap (Creswell & Poth, 2017). Analys och tolkning av empirin pågick i en parallell process, något Backman (2017) förespråkar inom kvalitativa studier. Empirin har granskats upprepade gånger. Syfte och frågeställningar låg i fokus och val av teori uppstod under dataanalysförfarandet, vilket är vanligt inom kvalitativ forskning, enligt Feijes & Thornberg (2019). Under analysen uppstod ett mönster som kunde kopplas till systemteori och ett salutogent synsätt, vilka fick utgöra grunden för det fortsatta analysförfarandet. Induktion, deduktion eller abduktion är begrepp som används för resonerande och slutledning i en studie (Feijes och Thornberg, 2019). Abduktion innebär att slutsatserna är provisoriska och kan revideras när nya fakta eller bättre förklaringar framkommer. Forskaren pendlar då mellan data och tidigare kunskaper, och gör jämförelser för att leta mönster och trovärdiga förklaringar (Kvale & Brinkman, 2014). I denna studie påbörjades analysen vid observationen, det vill säga avlyssnandet och nedtecknandet av transkriptionerna. Dataanalysen präglas först av kategorisering och sedan av tolkning där en ständig växelverkan mellan teori, tidigare forskning och empiri pågick i syfte att finna mönster och trovärdiga förklaringar, en dynamisk abduktiv ansats. Studiens syfte, frågeställningar samt de valda teorierna har på så vis belyst den insamlade empirin, via Ad hoc, en kombination av kategorisering och tolkning.

5 Resultat

Här nedan följer en redogörelse över resultaten från studien. I citat från intervjuerna nämns informanterna som I 1, I 2, I 3 o.s.v. I citat från fokusgruppintervjun nämns informanterna som P1, P2, P3 och P4, där P står för pedagog, även citat från enskilda pedagoger ur fokusgruppen förekommer. Citaten i resultatet valdes ut beroende på hur tydligt de beskrev svaret på frågan, eventuell snedfördelning mellan dessa är helt slumpmässig.

5.1.1 Informanternas beskrivning av problematisk skolfrånvaro

Några ”hemmasittare” fanns inte på särskolorna enligt informanterna men de var medvetna om problematiken som kopplades främst till grundskolan och faktorer som familjesituation, rangordning i klasser, inlärt beteende och utanförskap. Begreppet ”hemmasittare” användes och förklarades med att elever var hemma under lång tid, fick hemundervisning eller inte klarade av att ta sig till skolan, som hade det ”tufft psykiskt”(P4). Majoriteten saknade erfarenhet av detta, med två undantag, där psykisk hälsa, pubertet och familjesituation angavs som troliga förklaringar. Majoriteten av informanterna var inriktade mot yngre åldrar

och där utgavs den problematiska skolfrånvaron inte vara lika utbredd. Större elevgrupper kan orsaka problem med skolfrånvaro, menade I1.

Elever med autism som inte längre automatiskt tillhör personkretsen för särskolan anges av I6 som en trolig orsak till att den problematiska skolfrånvaron inom grundskolan har ökat. I6 hade haft en elev i problematisk skolfrånvaro inom särskolan, orsakerna var troligen flera men den som framhävdes var främst individ- och familjerelaterad: ” Det var en begränsning hos både eleven och föräldrarna att förstå ... vad det leder till om man inte är i skolan...”.

5.1.2 Informanternas syn på närvaro och frånvaro

Samtliga informanter menade att närvaron var mycket hög, I4: ” …de kommer gärna hit även om de är sjuka”. Lov och helger, menade åtta av de tio informanterna, blev problematiska då elever hellre ville vara i skolan. I2: ”Det är katastrof för hela familjen och eleverna också när det är sommarlov...”. Fokusgruppen var inte helt samstämmiga kring detta, de äldre eleverna upplevdes uppskatta ledigheten (P2) medan de yngre upplevdes sakna förutsägbarheten i skolan (P1).

Skolorna förde statistik över närvaro och informanterna menade att giltig frånvaro förekom, att elever var sjuka eller hade tidsplanerade besök. Andra förklaringar till frånvaro var att elever sovit dåligt, hade kroniska sjukdomar eller allmän trötthet. I2 menade att en alltför teoribaserad undervisning kunde bidra till att elever stannade hemma.

5.1.3 Informanternas syn på skolrelaterade förklaringar till hög närvaro

Skolrelaterade förklaringar till den höga närvaron som framkom under intervjuerna var varierande, återkommande framgångsfaktorer som poängterades av samtliga informanter var den tydliga strukturen, de individuella anpassningarna, personaltätheten och gruppstorleken. Anpassningar kunde vara i form av en anpassad fysisk lärmiljö, med t.ex. skärmar, samt anpassat arbetsmaterial där praktiska arbetssätt återkom. En individanpassad undervisning var något som återkom under intervjuerna och flera informanter betonade vikten av goda relationer och tillit. Eleverna uppgavs även ha en ständig ”backup”. I5: ”Det är en taxi som väntar på dem så det finns en skjuts …och det står personal här ute vid taxi och möter”. Förutsägbarhet, flexibilitet kring placering i klassrummet, möjlighet att använda hörlurar, sittkuddar och andra hjälpmedel uppgavs som individuella anpassningar. Elever gavs även möjlighet att få text uppläst, bildstöd eller teckenstöd användes och pedagogerna uppgav att de anpassade arbetssätten efter individerna i elevgruppen. Individuella anpassningar förekom även för elever som var ljudkänsliga eller för elever där ”orken tryter”. På en skola fanns möjlighet till vila. I1: ”Vi har gjort i ordning ett rum…eleven kan stänga dörren och gå in och det är alldeles mörkt för att få vila hjärnan…för att orka med hela dagar.” Om dessa elever gått i grundskola kunde närvaron varit betydligt lägre menade I1.

Lärarkompetens var en framgångsfaktor som framhävdes av I2:

Man kanske inte blir utmanad inom sitt ämne så himla mycket men det är de absolut bästa pedagogerna man behöver för att kunna undervisa på särskolan för man behöver vara så konkret och tydlig.

5.1.4 Informanternas syn på individrelaterade förklaringar till hög närvaro

Individrelaterade förklaringar som diskuterades var elevers olika diagnoser, psykiska hälsa samt fysisk aktivitet under skoltid. Den stora majoriteten av eleverna hade, enligt informanterna, tilläggsdiagnoser som ADD, AD/HD, Downs syndrom, språkstörning, hörselnedsättningar, talsvårigheter, CP-skador, kromosomavvikelser och autism men de ansågs överlag ha en god psykisk hälsa där diagnoserna inte påverkade närvaron: I6:”... om det anpassas efter just den eleven ... så leder det absolut inte till ökad frånvaro”. Elevers egen förmåga framställdes som en möjlig orsak till den höga närvaron. P2: ”Att de kanske inte