Mellan stolarna
En studie om problematisk skolfrånvaro Camilla Edin och Britt Dahlström
Specialpedagogiska institutionen Examensarbete 15 hp
Specialpedagogik
Specialpedagogprogrammet (90 hp, AN) Vårterminen 2019
Handledare: Carin Benjaminsson
Mellan stolarna
En studie om problematisk skolfrånvaro Camilla Edin och Britt Dahlström
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka pedagogers arbete med att förebygga problematisk skolfrånvaro på mellanstadiet. Avsikten är att ta reda på hur pedagoger arbetar för att främja närvaro.
Studien utgår ifrån ett sociokulturellt och specialpedagogiskt perspektiv där individens omgivning har en stor betydelse. Vi har genomfört en intervjustudie där nio pedagoger i årskurserna 4 till 6 har deltagit.
Resultatet visar att våra informanter upplever att det finns många olika riskfaktorer för problematisk skolfrånvaro. Informanterna lyfter flera arbetssätt som de anser som framgångsrika, bland annat att en tydlig struktur i klassrummet gynnar alla elever. Informanterna upplever att rektorn bör vara mer synlig i arbetet med att främja närvaron och att handlingsplanerna ska vara aktiva dokument. Slutsatsen av vår studie är att pedagogerna anser att den viktigaste framgångsfaktorn för att främja skolnärvaro är att skapa goda relationer med både elever och föräldrar.
Vi belyser problematisk skolfrånvaro utifrån olika specialpedagogiska perspektiv bland annat det relationella perspektivet där fokus är att hindret finns i lärmiljön och inte hos eleven (Nilholm, 2003).
Nyckelord
Problematisk skolfrånvaro, tillgänglig lärmiljö, relationellt perspektiv
Innehållsförteckning
Förord ... 1
Inledning ... 2
Bakgrund ... 4
Centrala begrepp ... 5
Syfte och frågeställningar ... 5
Tidigare forskning ... 6
Lärmiljöns betydelse för att främja närvaro ... 6
Relationens betydelse för att främja närvaro ... 8
Riskfaktorer för problematisk skolfrånvaro ... 8
Faktorer relaterade till individen ... 8
Faktorer relaterade till skolan ... 9
Sociala faktorer ... 9
Framgångsfaktorer vid problematisk skolfrånvaro ...10
Främjande och förebyggande arbete ...10
Elevhälsans roll i arbetet med elever i problematisk skolfrånvaro ...11
Sammanfattning tidigare forskning ...12
Teoretiska utgångspunkter ... 13
Sociokulturellt perspektiv ...13
Specialpedagogiskt perspektiv ...13
Salutogent perspektiv ...14
Metod ... 16
Kvalitativa intervjuer ...16
Urvalsgrupp ...17
Genomförandet ...17
Studiens deltagare...17
Databearbetning ...18
Forskningsetiska aspekter ...18
Validitet och reliabilitet ...18
Resultat ... 20
Informanternas definition av problematisk skolfrånvaro...20
Riskfaktorer för problematisk skolfrånvaro ...21
Framgångsrika arbetssätt för att främja skolnärvaro ...21
Samverkan med elevhälsan ...22
Rutiner vid frånvarorapportering ...22
Främjande, förebyggande och åtgärdande arbete för att motverka skolfrånvaro ...23
Sammanfattning av resultat ...24
Diskussion ... 25
Metoddiskussion ...25
Resultatdiskussion ...26
Definition av problematisk skolfrånvaro ...26
Riskfaktorer för problematisk skolfrånvaro ...27
Framgångsrika arbetssätt för att främja skolnärvaro ...28
Samverkan med elevhälsan ...29
Rutiner vid frånvarorapportering ...29
Främjande, förebyggande och åtgärdande arbete för att motverka skolfrånvaro ...30
Sammanfattning och avslutande diskussion ...30
Fortsatt forskning ...31
Referenslista ... 32
Bilaga 1 ... 36
Bilaga 2 ... 37
1
Förord
Genom ett tätt samarbete, där vi stöttat varandra genom processen, har detta arbete vuxit fram. Vi har haft många givande diskussioner både över telefon, internet samt träffar på Stockholms och Karlstads universitet.
Arbetet har innefattat många sena kvällar och helger eftersom vi båda arbetat på dagarna. Vi har använt oss av Google drive för att vi hela tiden skulle kunna vara aktiva i samma dokument och det har fungerat bra, tycker vi. Där den ene avslutat har den andre fortsatt.
Vi vill rikta ett stort tack till de informanter som ställde upp på våra intervjuer. Vi vill även tacka våra familjer, makar och barn, som tålmodigt stått tillbaka under denna period. Våren är i vanliga fall en intensiv tid inom skolvärlden men efter detta kommer vi nog förvånas över all tid som blir “över”.
Snart kommer vi att kunna ägna oss helhjärtat åt våra nya familjemedlemmar; Camilla åt sin nya valp
och Britt åt sitt första barnbarn.
2
Inledning
Skolfrånvaro kan leda till utanförskap, vilket kan få konsekvenser som arbetslöshet, försämrad fysisk och psykisk hälsa. Att klara skolan och få godkända betyg i kärnämnena kan ses som en skyddsfaktor för hur det kommer att gå senare i livet (Skolinspektionen, 2016). I Sverige har alla barn skolplikt och skolrätt. Trots detta är det många barn som inte går i skolan. Enligt Skolinspektionens granskning hösten 2015 så handlar det om cirka 20 000 elever i Sverige som då hade ogiltig frånvaro. Av dessa elever var det 1700 som hade en ogiltig frånvaro som var sammanhängande i minst en månad och 200 av dem hade varit borta från skolan under mer än ett läsår. Det är inte lätt att få exakta siffror på frånvaron på grund av att skolor inte alltid följer rutinerna eller rapporterar på ett likvärdigt sätt (Skolinspektionen, 2016). I Statens offentliga utredning (SOU 2016:94) framkommer det att det är viktigt att även den frånvaro som är giltig mäts på grund av att den också påverkar elevers måluppfyllelse. Det har visat sig att det finns brister i hur skolorna registrerar och följer upp frånvaron. I utredningen har de kommit fram till att detta behöver stramas åt på skolorna både på skolnivå och huvudmannanivå. Vidare visar utredningen att skolorna bör arbeta för att uppmärksamma den giltiga och ogiltiga frånvaron vid varje lektion genom att registrera och analysera den (SOU 2016:94).
Specialpedagogen är som ”spindeln i nätet”, en person som finns på skolan för att tillsammans med pedagogerna se och förstå elevers styrkor och svagheter för att sedan skapa en lärmiljö som förhindrar skolsvårigheter. För specialpedagogens arbete i skolan är det viktigt att ha kunskap om problematisk skolfrånvaro och då behöver vi veta vad pedagogerna besitter för kunskap. I rollen som specialpedagog ingår ett förebyggande arbete, att undanröja hinder, skapa möjligheter i lärmiljön och arbeta för ett bemötande som bygger på positiv förstärkning.
Skolfrånvaro, skolvägran, skolfobi, skolk och hemmasittande är olika namn för elevers otillåtna skolfrånvaro. Detta är inget nytt fenomen utan har alltid funnits, men av olika anledningar. Under mitten av 1800-talet, när folkskolan genomfördes så handlade den olovliga frånvaron om att barnen hölls hemma, antingen för att de ansågs otillräckliga för att klara av studierna i skolan eller för att de behövdes i arbetet hemmavid (Sjöberg, 1996). Ett sekel senare fann man även en mer nyanserad insikt om att skolfrånvaro kunde vara ångestrelaterad (Kearney, 2001). I avsnittet “Tidigare forskning” kommer vi att visa att det oftast inte bara finns en orsak till skolfrånvaro utan att det är många faktorer som spelar in.
Enkäten Inclusio används i syfte att kartlägga och följa upp elever i skolan för att förstärka förutsättningar för att alla barn och ungdomar ska lyckas i skolan. Enkäten har tagits fram av KIND (Center of Neurodevelopmental Disorders at Karolinska Institutet) och har genomförts på 65 skolor runt om i Sverige. Resultatet av enkäten visar att cirka 75 procent av Sveriges skolor inte är tillräckligt bra på att bemöta och inkludera elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). De har kommit fram till att cirka 3 av 4 elever med problematisk skolfrånvaro har svårigheter inom NPF. Även elever utan någon diagnos kan bli kognitivt utmattade i skolan (Habiliteringen, 2017).
Vägen tillbaka till en skolvardag kan för många barn och ungdomar vara lång. Rektor E. Kennerö Tonner, verksam vid Källbrinksskolan i Huddinge, berättar på en föreläsning på Specialpedagogiska myndigheten hur de löst problemet på sin skola. De har insett att tillbakagången till skolan bör ske kravlöst och det är betydelsefullt att ett tydligt schema görs upp tillsammans med eleven. Avgörande är att börja med att bygga upp en trygg bas för eleven, bygga en relation. Att gå till gymmet tre gånger i veckan, de två första veckorna vid tillbakagång, kan också vara ett slags skolarbete enligt rektor E.
Kennerö Tonner. Hon lyfter också vikten av att se eleven. En närvarostrategi som hon anser som
framgångsrik är att fånga eleven när hen är i skolan och istället för att fråga var eleven varit säger
pedagogen: “Saknade dig i torsdags, kom så ska jag visa dig vad vi gjorde”. De kallar denna
närvarostrategi för “Saknad vid varje tillfälle” (Rektor E. Kennerö Tonner, personligt meddelande, 23
april 2019).
3
Vi har båda på olika sätt arbetat med elever med problematisk skolfrånvaro och detta har väckt en nyfikenhet hos oss. Vi har träffat vårdnadshavare som är förtvivlade över att deras barn stannar hemma från skolan och de beskriver det som att det plötsligt bara händer. Vad är det i skolan som “skaver” när inte eleven kommer dit? Vi är nyfikna på hur pedagoger arbetar för att tidigt upptäcka elever med problematisk skolfrånvaro. Vi har valt att göra denna undersökning på mellanstadiet på grund av att forskningen visar på att den problematiska skolfrånvaron ofta börjar tidigt, redan i övergången mellan årskurs tre och fyra. Genom denna studie vill vi få fram vilka arbetssätt och rutiner som pedagoger anser förebygger problematisk skolfrånvaro. Vår förhoppning med detta arbete är att kunna bidra med kunskap om framgångsrika sätt och konkreta råd för pedagoger att arbeta förebyggande med problematisk skolfrånvaro och i och med detta göra skolan tillgänglig för alla elever.
Utifrån vår blivande roll som specialpedagoger, där vi kommer att arbeta för att få en tillgänglig lärmiljö
där det hälsofrämjande och förebyggande arbetet ligger i fokus, har vi stor nytta av den forskning som
vi läst om elever med problematisk skolfrånvaro samt det resultat vi fått fram.
4
Bakgrund
Enligt skollagen (3 kap, 2§) skall alla elever ges den ledning och stimulans de behöver för att utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som har svårt att nå kunskapskraven på grund av en funktionsnedsättning skall ges det stöd som krävs så långt som möjligt för att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser, det samma gäller för de elever som har en särskild begåvning, skolan ska ta hänsyn till alla elevers olika behov. Alla elever har rätt till undervisning där skolan kan ge eleven trygghet och studiero (Skolinspektionen, 2016). Har en elev en långvarig eller återkommande frånvaro kan det innebära att eleven inte får den utbildningen som den har rätt till (SOU 2016:94).
Elevhälsans kompetens glöms ofta bort i arbetet kring en elevs frånvaro. Skolorna har oftast rutiner för hur de ska gå tillväga vid frånvaro, men elevhälsan kopplas oftast in i ett senare skede. Skolinspektionens granskning 2015 visar på att problematisk skolfrånvaro börjar redan i årskurs 4-5 men att skolorna inte agerar utan de har en ”vänta och se” attityd (Skolinspektionen, 2016). I en artikel i Svenska dagbladet redovisas ett resultat från ett pilotprojekt där 16 grundskolor i Stockholm ingått. Det var ett pilotprojekt med syftet att få till en samverkan mellan skolan och socialtjänsten för att de tillsammans skulle stödja elever med hög frånvaro. De framgångsfaktorer som lyfts fram är snabb och tät kontakt med vårdnadshavarna genom sms. Varje vecka skickades även en sammanställning över veckans frånvaro hem till vårdnadshavarna för påskrift. Totalt har den ogiltiga frånvaron minskat från 2,9 procent till 1,7 procent (Sundén Jelmini, 2014, 16 mars).
Skolfrånvaro har uppmärksammats som ett samhällsproblem de senaste tio åren och det finns en hel del forskning kring riskfaktorer för frånvaro. En stökig lärmiljö kan vara en av orsakerna till att en elev stannar hemma (SOU 2016:94). Sveriges kommun och landsting (SKL) skriver i sin rapport ”Att vända frånvaro till närvaro” (2016) att frånvaron kan vara ett tecken på att skolan inte satt in det stöd som eleven behöver för att lyckas i skolan. För att det ska ske behöver skolan skapa en tillgänglig lärmiljö där alla elever får det stöd de behöver för att utvecklas så långt som möjligt. Det har också visat sig att det inte finns tillräckliga kunskaper om funktionsnedsättningar inom skolan, att det här krävs kompetensutveckling (Skolverket, 2016). “Att motverka funktionsnedsättningens konsekvenser innebär att läraren tar hänsyn till elevers olika behov i alla lärmiljöer och i hela undervisningsprocessen, det vill säga vid planering, genomförande, kunskapsbedömning och betygsättning, uppföljning och dokumentation” (Skolverket, 2014, s.12). En god lärmiljö handlar om hur den fysiska-, pedagogiska- och den sociala lärmiljön är utformad. Skolan kan behöva se över allmänna utrymmen så att det finns platser för de elever som behöver fylla på sin energi i en lugn miljö, fri från störande ljud (Skolverket, 2014). Specialpedagogiska myndigheten har tagit fram ett värderingsverktyg för skolan som går ut på att kartlägga den sociala, pedagogiska och den fysiska lärmiljön. Värderingsverktyget gör det möjligt för skolan att få en helhetsbild på lärandet eftersom samspelet mellan dessa lärmiljöer är avgörande för en tillgänglig lärmiljö (SPSM, 2017).
För att förstå skolfrånvaro så behövs det att skolan ses över i sin helhet. Därför beskriver vi även
närbesläktade problemområden till skolfrånvaro i uppsatsen och övrigt som kan bidra till en elevs
frånvaro respektive närvaro i skolan.
5 Centrala begrepp
Här kommer en begreppsförklaring kring de begrepp som vi valt att använda i uppsatsen:
● Problematisk skolfrånvaro: Problematisk skolfrånvaro är den frånvaro som är så stor att den kan leda till att eleven inte utvecklas i riktning mot utbildningens mål socialt eller kunskapsmässigt (Kearney, 2008).
● Skolfrånvaro: Används för att beskriva frånvaro hos elever vars vårdnadshavare är medvetna om att eleven stannar hemma från skolan. För att frånvaron ska definieras som skolfrånvaro ska den totala frånvaron vara minst 20 % och dessutom ska den vara sammanhängande och ogiltig i minst tre veckor i sträck (Skolverket, 2012).
● Hemmasittare: Ett vanligt förekommande, informellt, begrepp som används för att beskriva skolfrånvarande elever (Gladh & Sjödin, 2014, s.12).
● NPF: En förkortning för Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, till exempel ADHD, ASD/Aspergers syndrom, Tourettes syndrom och språkstörning (Riksförbundet Attention, 2019).
● AST: Övergripande diagnos inom autismspektrumet. Termen innefattar både låg-och högfungerande autism (Riksförbundet Attention, 2019).
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka pedagogers arbete med att förebygga problematisk skolfrånvaro på mellanstadiet.
Frågeställningar:
• Hur arbetar pedagoger på mellanstadiet för att uppmärksamma elever med problematisk skolfrånvaro och vilka rutiner använder de?
• Hur arbetar pedagogerna främjande, förebyggande och åtgärdande, så att elever inte ska hamna i problematisk skolfrånvaro? Vilka möjligheter och svårigheter finns?
• Vilka riskfaktorer tror pedagoger kan finnas bakom elevers problematiska skolfrånvaro?
6
Tidigare forskning
Det har visat sig att faktorer som goda rutiner, tidig upptäckt och tidiga insatser är särskilt viktiga för att undvika långvarig frånvaro (Skolverket, 2010). Det finns mycket kunskap om orsaker och riskfaktorer för frånvaro men det behövs mer kunskap och konkreta råd för hur skolorna ska arbeta med att förebygga frånvaro och att främja närvaro. Att skolorna tydligt rapporterar frånvaron är ett måste för att få en tydlig bild och skolan kan då sätta in insatser i ett tidigt skede. För att lättare kunna hantera frånvaron är det viktigt med tydliga rutiner som skapar kontinuerlig frånvarorapportering. Det är rektorns ansvar att meddelande går hem till vårdnadshavare samma dag som en elev är ogiltigt frånvarande (Gren Landell, 2018).
Ekstrand (2015) menar att det finns olika perspektiv på hur man som lärare eller vårdnadshavare ser på skolfrånvaro. Skolan tycker att problemet kommer hemifrån, att det kommer ifrån vårdnadshavarnas attityder till skolan men även sociala och kulturella svårigheter. Eleven och vårdnadshavarna ser däremot att orsakerna finns i skolans bemötande, hur lärarna engagerar sig i eleven. Det finns ingen skillnad mellan könen vad det gäller problematisk skolfrånvaro eller om eleverna går på en kommunal skola eller friskola. Under senare år har åldern sjunkit på elever som har hög frånvaro och den vanligaste åldern är nu mellan 10-13 år, samtidigt som den ökat bland elever i årskurs 7-9 (Ekstrand, 2015).
En elevgrupp som befinner sig i riskzonen för problematisk skolfrånvaro är elever som har någon form av neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, exempelvis autism eller ADHD. I enkätundersökningar som utförts av Autism och Aspergerförbundet åren 2016 och 2018 har det visat sig att frånvaron ökat från 46% till 52% samt att frånvaron ökat i de lägre årskurserna. Enligt vårdnadshavarna som svarat på enkäterna är faktorer som bristande kompetens kring funktionsnedsättningarna hos personalen och bristande anpassning av skolmiljön de största orsakerna till frånvaron. Orsaker som också visat sig hos eleverna är trötthet, oroskänslor, ångest, depression, för mycket ljud och för få personal, stödpersoner (Autism & Aspergerförbundet, 2016, 2018). Ett liknande resultat har framkommit i en studie utförd i Norge 2016. Det var en tvärsnittsstudie där totalt 216 barn och ungdomar i åldern 9-16 år från 72 olika grundskolor deltog varav 88 elever hade en diagnos inom AST. Resultatet av studien visade att en högre andel av eleverna med diagnos inom AST, 42,6% hade fler frånvarodagar än elever utan diagnos 7.1%.
Forskarna menar på att detta blir extra tydligt när alla elever ska inkluderas i ”vanlig” klass utan att det finns extra resurser eller kompetens hos pedagogerna kring bemötande (Munkhaugen, Gjevik, Pripp, Sponheim, Diseth, 2016).
Lärmiljöns betydelse för att främja närvaro
Om en skola har en tillgänglig lärmiljö där alla elever känner sig inkluderade kan förutsättningarna öka för att alla elever ska känna sig välkomna (Ainscow, Dyson, Goldrick & West, 2012). För att detta ska bli möjligt behöver lärmiljön ha en tydlig struktur och vara förutsägbar (Hjern, Alfen och Östberg, 2008). En tillgänglig lärmiljö är en miljö som är anpassad så att varje elev ska kunna utvecklas så långt som möjligt och som kännetecknas av att skolan arbetar efter ett lösningsfokuserat arbetssätt där man ser möjligheter istället för hinder. För att detta ska bli möjligt behöver skolans lärmiljö ses utifrån en helhet där social-, fysisk- och pedagogisk lärmiljö samverkar (SPSM, 2017).
7
Alla de platser där eleven vistas under en skoldag ska ge eleven förutsättningar till social interaktion med andra elever och lärare. Klassrummet ska vara väl organiserat så att eleverna känner att de kan koncentrera sig och vara delaktiga i sitt lärande (Valsö & Malmgren, 2019).
Figur 1.Bilden visar samspelet mellan de olika lärmiljöerna (Godkänd att använda enligt SPSM 20190424).
Den fysiska lärmiljön handlar om skolans yttre och inre miljö: möblering, belysning, ljud-, luft- och utemiljön. Inom den pedagogiska miljön hamnar det som rör undervisningen, det kan vara olika lärverktyg, hjälpmedel, pedagogiska strategier och stödstrukturer. Den sociala lärmiljön handlar om gemenskapen samt att det finns tydliga ramar och regler för hur gruppen ska fungera (SPSM, 2017). För att en elev med svårigheter inom NPF ska kunna tillgodogöra sig undervisningen behöver skolan kartlägga den fysiska-, pedagogiska- och den sociala lärmiljön för eleven (Lorenz, 2018). Personer som har en diagnos inom AST behöver ofta hjälp med förutsägbarhet och att strukturera sin lärmiljö.
Svårigheter som ofta förekommer hos personer inom AST är att förstå och tolka socialt samspel, uppfatta
sammanhang och se helheter. Exekutiva funktioner, som innebär att kunna planera och organisera samt
perceptionssvårigheter, är också vanligt förekommande (Fägerblad, 2011). Undervisningen i skolan
kräver att eleven har förmåga att klara av den fysiska miljön, till exempel att kunna förflytta sig mellan
olika lektionssalar och att kunna filtrera intryck. Eleven ska också kunna hantera den sociala miljön som
innebär att bland annat få känna sig trygg med de personer som ingår i gruppen, kunna vänta på sin tur
samt förmågan att förstå skolan som en meningsfull lärmiljö. Dessa förmågor kan vara en omöjlighet
för elever som har en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning. För att skolan ska vara tillgänglig för alla
elever behöver anpassningar ske så att dessa förmågor inte krävs för att kunna tillgodogöra sig
undervisningen (Lorenz, 2018). De anpassningar som görs för en elev ska genomsyra hela elevens
skolsituation. Det är viktigt att elev och vårdnadshavare är med i arbetet för att hitta rätt anpassningar
(Skolverket, 2014).
8
Relationens betydelse för att främja närvaro
Skolklimatet påverkas av relationen mellan lärare – elev, elev – elev och elev - annan personal. Dåliga relationer orsakat av till exempel mobbning kan leda till skolfrånvaro. Tecken på ett negativt skolklimat kan vara att eleverna känner sig otrygga, inte känner samhörighet och inte får stöd i klassrummet (Hendron & Kearney, 2016, Kearney, 2008). Tecken på ett positivt skolklimat är när eleven känner sig accepterad och har en känsla av tillhörighet med klassen. Andra viktiga faktorer för ett positivt skolklimat är fördelning av resurser, tydliga och konsekventa regler och mål, säkerhet men även vårdnadshavarnas engagemang i skolarbetet. Det är också viktigt att eleven får stöd för att lyckas med sina uppgifter i klassrummet men även i aktiviteter utanför klassrummet. Ett positiv skolklimat har även kopplats till att eleverna mindre ofta hamnar i missbruk senare i livet (Hendron & Kearney, 2016, Kearney, 2008). En förtroendefull relation mellan lärare och elev kan vara avgörande för att eleven ska bli motiverad att nå sina mål i skolan. Ett gott klassrumsklimat gynnar relationsbyggandet. En god relation innebär att visa uppmärksamhet och omsorg om varandra samt ha en bra kommunikation (Lilja, 2013).
Westling Allodi (2011) menar att man i skolan hela tiden måste arbeta aktivt med det sociala klimatet i gruppen. Elever som är mindre motiverade eller sårbara på andra sätt kan ha svårt att klara av ett hårt klassrumsklimat. Det hårda klimatet kan kännetecknas av att elever blir tillrättavisade på ett negativt sätt eller att de blir hånade av klasskamrater. Detta kan skapa en oro och rädsla hos eleverna.
Klassrummet bör fyllas av ett känslomässigt klimat där det skapas stödjande relationer mellan pedagoger och kamrater (Westling Allodi, 2011).
Hattie (2014) menar att goda relationer mellan lärare och elever förhindrar att eleverna får beteendemässiga problem senare under skolåren. Han trycker också på vikten av att ha höga förväntningar på samtliga elever. Hatties (2014) forskning visar också att konflikter mellan lärare och elev leder till en ovilja hos eleven att utföra skolarbete och kan även leda till att eleven börjar undvika skolan.
Riskfaktorer för problematisk skolfrånvaro
När problematisk skolfrånvaro uppstår går det inte bara att fastställa en orsak utan det är oftast flera faktorer som påverkar. Det är viktigt att göra en noggrann kartläggning där elevens röst får göras hörd (Ingul, Klöckner, Silverman, Nordahl, 2012). Orsaker till frånvaron kan ses utifrån tre riskfaktorer;
individuella-, sociala- och skolrelaterade faktorer (SOU 2016:94). Vi har grupperat riskfaktorerna utifrån denna indelning.
Faktorer relaterade till individen
Individuella faktorer som påverkar den höga frånvaron kan vara att eleven har ett lågt självförtroende
och en negativ självbild. Det kan även vara orsaker som att eleven hamnat i lärandesvårigheter som till
exempel matematiksvårigheter eller läs-och skrivsvårigheter (Strand, 2013). En hemmiljö där
föräldrarna lever i missbruk eller depression kan påverka så att eleven stannar hemma på grund av oro
för sina föräldrar. På individnivå är det faktorer som utåtagerande beteende, depression, ångest,
sömnsvårigheter, datoranvändande och otrygghet som kan orsaka att eleven stannar hemma från skolan
(Gren Landell, Ekerfelt Allvin, Bradley, Andersson & Andersson, 2015, SOU 2016:94). Elevens
funktionsnedsättning kan bli en orsak till problematisk skolfrånvaro om skolans undervisning och
lärmiljö inte anpassas efter elevens specifika behov (Gren Landell, 2018). När eleverna upplever
skolarbetet som ointressant och meningslöst kan det leda till frånvaro (Ekstrand, 2015).
9 Faktorer relaterade till skolan
I skolan finns det många olika faktorer som kan påverka att en elev stannar hemma. Faktorer som nämns i forskningen kopplade till skolan är bland annat: lärares frånvaro, brist på uppmärksamhet, dåliga relationer, stora klasser, brist på anpassningar utifrån elevens behov, bristfällig frånvarorapportering, lärares attityd, stress hos lärarna, bullrig klassrumsmiljö, långa raster, håltimmar eller otillfredställande kontakt mellan hem och skola (Gren Landell, et al., 2015, Kearney, 2008, Strand, 2013, SOU 2016:94).
Stress på grund av att skolan brister i stöd till elever som inte själva kan planera och organisera sina studier kan leda till att de inte orkar med skolarbetet och därför undviker att gå till skolan (Strand, 2013).
För att minska stressen hos dessa elever behöver skolan vara en plats som är meningsfull, hanterbar och begriplig. Det blir den om eleven får svar på frågorna: Vad?, Var? Med vem? Hur länge?, Vad händer sen?, Klarar jag uppgiften?, Förstår jag hur jag ska gå tillväga?. “Om en elev saknar förutsättningar att klara uppgiften hjälper det föga att ha mindre av den. Det är fortfarande en omöjlig uppgift. Fyra trappsteg eller två gör ingen skillnad för en rullstolsburen” (Lorenz, 2018, s. 61).
Göran Svanelid (2011) har sammanställt alla mål och kunskapskrav i Lgr 11 och kopplat dessa till fem förmågor. Förmågorna är analysförmåga, kommunikativ förmåga, metakognitiv förmåga, procedurförmåga och begreppslig förmåga (Svanelid, 2011). Det är just dessa förmågor som personer som har diagnoser inom NPF oftast har svårt för. Risken är att skolan inte ger dessa elever rimliga förutsättningar att lyckas i skolan och det kan leda till att eleven känner sig misslyckad och börjar stanna hemma från skolan (Bühler, Karlsson & Österholm, 2018). I en studie utförd av Lindblad, Westerlind Gillberg och Fernell (2018) visar det sig att 57 av de 229 elever som ingått i studien fått någon form av särskilt stöd. 19 av dessa elever hade blivit underkända i minst ett ämne och av dessa hade 17 elever fått särskilt stöd i skolan. Lindblad et al. (2018) hävdar att det finns elever i grundskolan som inte har kognitiva förutsättningar för att lyckas nå de kunskapskrav som läroplanen ställer. De menar vidare att kravnivån inte generellt ska sänkas men att det måste finnas anpassningar i skolan som stärker dessa förmågor. Det finns annars en risk att elevernas självkänsla och mående påverkas negativt om de inte får rätt anpassningar och förutsättningar för att lyckas (Lindblad et al., 2018).
Faktorer som återgång till skolan efter ledighet och provsituationer kan skapa en oro hos eleven som gör att det blir jobbigt att gå till skolan. Att inte känna sig accepterad och inkluderad i gruppen påverkar skolklimatet negativt. Den fysiska miljön kan påverka elevens trygghet, elever kan känna en oro när de ska förflytta sig mellan skolans olika lokaler på grund av att korridoren är trång och undanskymd (SOU 2016:94). Kearney och Bates (2005) menar att det oftast är vid kritiska punkter såsom när elever byter skolmiljö som problematisk skolfrånvaro uppstår, det kan vara när elever går från förskola till lågstadiet, från lågstadiet till mellanstadiet och så vidare.
Sociala faktorer
Sociala svårigheter hos eleven kan också leda till frånvaro (Gren Landell et al., 2015, Ingul et al., 2012).
Stress på grund av för höga krav samt för lite stöd i skolan är en faktor inom psykosociala faktorer som påverkar elevens närvaro i skolan negativt. Hamnar eleven i utanförskap i klassen på grund av mobbning, ointressant undervisning, för lite utmaningar, brist på relationer eller brist på stöd kan det också leda till att eleven inte kommer på lektionerna. Skolklimatet är viktigt för att förebygga skolmisslyckanden. Relationer mellan elev och elev, elev och personal är viktig för hur eleven upplever sina egna framgångar i skolan (Strand, 2013). I den studie som Strand (2013) utfört har det framkommit att elever som har dokumenterade svårigheter och misslyckas med att nå skolans kunskapskrav är de elever som redan i årskurs tre börjat skolka (Strand, 2013).
Ekstrand (2015) visar genom sin forskning att misslyckande i skolan som exempelvis skolfrånvaro kan få negativa effekter för individen senare i livet. Det är vanligare att individer med skolmisslyckanden lättare hamnar i kriminalitet och drogmissbruk. Mobbning i skolan, men även nätmobbning, kan vara ytterligare en orsak till att eleven stannar hemma från skolan (Reid, 2012). Problematisk skolfrånvaro kan på kort sikt orsaka ångest för både barn och familjer samt juridiska och ekonomiska svårigheter. På lång sikt kan det leda till social missanpassning och behov av psykiatrisk hjälp (Kearney & Bates, 2005).
Det finns studier som visar att frånvaron är högre i skolområden där det finns socioekonomisk utsatthet
(SOU 2016:94).
10
Framgångsfaktorer vid problematisk skolfrånvaro
Tidigare forskning visar på att sociala och positiva relationer är viktiga för elevens närvaro. Flera studier framhåller att skolan behöver arbeta med att skapa förtroendefulla relationer för att öka närvaron bland eleverna. Elever som får ett positivt bemötande i skolan har högre närvaro (Ainscow et al., 2012, Hjern et al., 2008, Ingul et al., 2012, Kearney, 2008, Hendron & Kearney, 2016). I forskningen framhålls vikten av hur undervisningen organiseras genom anpassning av läromedel och tillgänglighet till hjälpmedel samt flexibla pedagogiska strategier (Ahlberg, 2009). En nyckel till tillbakagång för en elev som varit frånvarande en längre period kan vara att använda datorn som en brygga över till skolan (SOU 2016:94).
Early Truance Prevention Project, ETPP, är ett program som utvecklades i USA under 2013 – 14. Detta program syftade till att förbättra närvaron hos elever i första och andra klass genom att underlätta kommunikationen mellan lärare och föräldrar samt ge lärarna huvudansvaret när det uppstod problem med skolfrånvaro (Cook, Dodge, Gifford, & Schulting, 2017). ETPP är kvalitativt annorlunda än andra förebyggande skolfrånvaroprogram för äldre studenter i USA och syftar särskilt till att utnyttja den nära relation som elever i yngre klasser utvecklar med läraren, som de tillbringar större delen av dagen med.
ETPP ger läraren ansvaret att arbeta med föräldrar för att säkerställa regelbunden närvaro och inkluderar hembesök och andra mekanismer för att underlätta kommunikationen. Som ett resultat av detta arbete rapporterade lärarna en stor förbättring av närvaro (Cook et al., 2017).
Det är svårt att finna jämförbar statistik mellan olika länder när det gäller förekomsten av skolfrånvaro (Kearney, 2001, Kearney & Bates, 2005). Enligt amerikansk forskning så har cirka fem procent av eleverna i USA en mer omfattande skolfrånvaro (Kearney, 2001). I forskningen påtalar han problemet med att det dröjer så lång tid från det att problem uppstår till att åtgärder sätts in. Det kan dröja upp till två år innan det görs några insatser för att försöka komma tillrätta med frånvaron. Kearney (2001) har också kommit fram till att frånvaroproblematiken uppstår i ungefär samma åldrar i USA som i Sverige, alltså att det oftast startar på låg- och mellanstadiet för att sedan kulminera under de första åren i tonåren (Kearney, 2001).
En tidig upptäckt av frånvaro är viktig för att kunna sätta in åtgärder och insatser. Alla insatser som görs bör bidra till att öka elevens självkänsla och se till att eleven kan njuta av sina framgångar i skolan (Reid, 2012). Elever som varit borta länge från skolan kan behöva ha ett anpassat schema där fokus ligger på att arbeta med grunderna. Ett flertal av de elever som har en problematisk skolfrånvaro har svårt att läsa, skriva och räkna. Ett effektivare samarbete mellan elevhälsan, socialtjänsten och skolan behövs för att fånga upp eleverna i ett tidigt skede. I den tidiga kartläggningen analyseras elevens skolsituation för att se om det finns något mönster i frånvaron, att eleven exempelvis alltid är borta en viss veckodag eller någon särskild lektion. Kartläggningen görs även på skolnivå för att se om skolan brister någonstans.
En framgångsfaktor som oftast glöms bort är att personalen behöver utbildas i arbetet att främja närvaro, vilka rutiner som används med mera (Reid, 2012). För att skapa en skola som är tillgänglig för alla elever behöver ett samarbete komma till mellan olika skolor i en kommun. En annan förutsättning är en gemensam värdegrund och ett gott samarbete med andra myndigheter (Ainscow et al., 2012).
Främjande och förebyggande arbete
För att förebygga skolfrånvaro bör skolan arbeta för att skapa en miljö där eleverna känner sig lyssnade
på och att någon bryr sig om dem anser Strand (2013). Det är viktigt att eleverna ges möjlighet till
delaktighet i sin egen skolvardag. Att öka elevens självtillit genom att ställa rimliga krav, att det finns
ett väl fungerande samarbete mellan hem och skola, anpassningar i undervisningen, tydlig
lektionsstruktur samt stödjande vuxna kan hjälpa eleven att tycka att skolan är en plats där eleven vill
vara och lärandet blir möjligt. Strand (2013) menar också att en väl fungerande social inkludering i
skolan är extra viktig för de elever som har ett begränsat socialt nätverk utanför skolan.
11
I en svensk kvalitativ studie utförd av Hjern, et al. (2008), framkom vikten av att kartlägga de stressfaktorer i skolmiljön som påverkar eleverna för att sedan kunna utveckla förebyggande åtgärder som minskar psykisk ohälsa och därmed också skolfrånvaro. De undersökte om det fanns ett samband mellan psykosomatiska besvär och psykologiska klagomål som bidrog till stressfaktorer. Resultatet visar att stressfaktorer i skolan som trakasserier av kompisar, att behandlas dåligt av lärare och press att prestera i skolarbetet är förknippat med psykosomatiska besvär och psykologiska klagomål. Det visade sig att huvudvärk och buksmärtor var vanligare hos flickor än hos pojkar. 16% av flickorna i högstadieåldern hade uppgett att de hade huvudvärk flera gånger per vecka. Skolprestationer och dåliga relationer med lärare var vanligare bland högstadie- och gymnasieelever medan mobbning var vanligare bland yngre barn (Hjern et al., 2008).
I en studie gjord av Öhman (2016) där hon intervjuat skolchefer, kommunpolitiker och närvaroteam visar det sig att skolorna inte har full koll på frånvaron. Hon menar att frånvaroarbetet måste effektiviseras och beröra hela verksamheten, ända från huvudmannanivå. Hon tror på ett effektivare samarbete mellan skolorna inom samma kommun så inte varje skola står ensamma i detta arbetet. Det krävs också ett fungerande samarbete mellan vårdnadshavare, skola och socialtjänst för att detta ska fungera (Öhman, 2016).
Elevhälsans roll i arbetet med elever i problematisk skolfrånvaro
Elevhälsan ska ha en central roll i arbetet med frånvaro enligt Skolverket eftersom de besitter den kunskap som kan främja närvaro. Elevhälsan har kunskap om vilka faktorer som kan bidra till problematisk skolfrånvaro (SOU 2016:94). Att se och bekräfta eleven är en viktig del av arbetet för bygga upp en relation med en elev. En positiv inställning och en tro på att eleven ska lyckas stärker relationen mellan elev och lärare. Elevhälsans roll är att arbeta förebyggande och hälsofrämjande (Runström Nilsson, 2017). I skolinspektionens granskning hösten 2015 visar det sig att lärarna gärna ger stöd till eleverna och att det är först när läraren inte lyckas med sina insatser som elevhälsan kopplas in (Skolinspektionen. 2016) När elevhälsan kopplas in backar oftast läraren, men här är det istället viktigt att få till ett nära samarbete mellan den pedagogiska personalen och elevhälsan. I skolan behövs den kompetens som elevhälsan besitter (Gren Landell, 2018).
Hjörne (2018) hänvisar till en studie utförd av forskningsrådet för hälsa, arbetsliv och välfärd (FORTE).
Den studien visar att rasten och fritids är två viktiga områden att arbeta med i det förebyggande och främjande arbetet på skolor. Studien visade också att det är skolan som äger problemet och att det är elevhälsoteamet tillsammans med den pedagogiska personalen som ska försöka lösa problemet (Hjörne, 2018).
Pyramiden (figur 2) visar att elevhälsan är en del i skolans lärandeorganisation. När elevhälsan blir en
del av skolans pedagogiska verksamhet kan arbetet leda till att skolan tillsammans utvecklar en
tillgänglig lärmiljö. Skolans styrdokument och gemensamma uppdrag kring hälsa och lärande är
grunden i skolans arbete och utgör därför grunden i pyramiden. Skolans arbete innebär att utveckla en
tillgänglig lärmiljö där hinder undanröjs och möjligheter till lärande skapas i de olika lärmiljöerna. I
detta arbete behöver den kompetens som finns inom skolans elevhälsoteam tas tillvara. Pyramidens
mittersta plan består av samverkan, vilket innebär att skolan bygger upp en tydlig struktur där
arbetssättet utgår ifrån ett salutogent förhållningssätt. Inom den här nivån är det viktigt att se över
skolans samtalskultur och bemötande. I toppen på pyramiden finner vi skolans arbetssätt. Här finns de
metoder, modeller och strategier som alla inom skolan ska använda sig av (SPSM, 2018).
12
Figur 2. Bilden visar en pyramid över hur elevhälsan är en del i skolans arbete (Godkänd att använda enligt SPSM 20190424).
Sammanfattning tidigare forskning
Sammanfattningsvis pekar den tidigare forskningen på att det finns många olika faktorer som spelar in
när en elev hamnar i problematisk skolfrånvaro. Dessa delas in i faktorer som är relaterade till skolan,
till individen och sociala faktorer för att få en bättre syn på orsakerna (SOU 2016:94). Det som flera
forskare lyfter fram är vikten av tidig upptäckt och kartläggning. En viktig aspekt är också att lärmiljön
behöver tillgängliggöras för alla våra elever. Ett relationellt synsätt är viktigt för att främja närvaro.
13
Teoretiska utgångspunkter
Sociokulturellt perspektiv
Denna studie utgår från ett sociokulturellt perspektiv där omgivningen, språk och kommunikation har en stor betydelse för individens utveckling. Inom det sociokulturella perspektivet handlar lärandet om att förstå relationen mellan begrepp och dess sammanhang. Lärande och utveckling sker i interaktion mellan människor (Ahlberg, 2009). Interaktion mellan människor är något som lyfts upp som centralt inom detta perspektiv. Tanken, medvetandet och den materiella världen ses som en samspelande helhet.
Ett centralt begrepp som används inom det sociokulturella perspektivet är mediering som innebär att vi använder oss av redskap, tänkande och handlingar för att vi ska förstå omvärlden och hur vi ska agera i den. För att en utveckling ska ske krävs också en god lärmiljö som bygger på att eleverna skall motiveras och stimuleras till att delta i klassrumsaktiviteterna (Jacobsson, 2012). Inom det sociokulturella perspektivet skapar pedagogerna en lärmiljö som ger förutsättningar för samspelsmöjligheter mellan eleverna. För att detta ska bli till krävs det en aktiv pedagog och aktiva elever. För att utveckling ska ske bör undervisningen i klassrummet ligga strax över där eleverna kunskapsmässigt befinner sig, den proximala zonen (Ahlberg, 2009). Vygotskij (refererad i Ahlberg, 2009) menar att det är i den proximala utvecklingszonen som individen är mottaglig för lärande av en mer kunnig person. Den kunniga personen är tänkt som en person som stöttar upp elevens lärande, så kallat scaffolding, tills dess att eleven klarar uppgiften på egen hand. Det handlar om att eleverna ska få anpassat stöd utifrån uppgiftens svårighetsgrad (Ahlberg, 2009).
Specialpedagogiskt perspektiv
Det kan vara svårt att definiera ett kunskapsområde som specialpedagogik, eftersom det inte finns någon tydlig gräns mellan specialpedagogik och pedagogik. Persson (1995) har uttryckt sig så här:
”Specialpedagogiska insatser är avsedda att sättas in där den vanliga pedagogiken inte bedöms räcka till” (Persson, 1995, s.4).
Enligt Rosenqvist (2007) kan den specialpedagogiska forskningen delas in i tre inriktningar.
Specialpedagogiska studier och specialpedagogiska faktorer såsom exempelvis inkludering, är den första. Sedan diskuteras specialpedagogens roll och den tredje inriktningen tar upp olika utvecklingsområden, såsom läs- och skrivproblematik eller funktionsnedsättningar.
Det finns olika perspektiv att se på barn med funktionsnedsättningar. Den professionella diagnostiseringen kan ses som ett kategoriskt perspektiv, där barnens svårigheter är i centrum (Gladh &
Sjödin, 2014). Det relationella perspektivets fokus läggs istället på omgivningen och den betydelse som den kan ha för elevens svårigheter. Hjörne och Säljö (2008) anser att man bör använda begreppet elever med inlärningssvårigheter med stor försiktighet, eftersom detta sänder signaler om att problemen är statiska och ligger hos individen, utan inverkan av miljön. Elever och lärare med anpassningssvårigheter i en möjligt föränderlig miljö är ett uttryck som i stället föredras av författarna (Hjörne & Säljö, 2008, s.145). Begreppet hemmasittare ska undvikas anser Gren Landell (2018) på grund av att problemet då blir direkt kopplat till individen (kategoriskt perspektiv). Hon menar att begreppet problematisk skolfrånvaro, som är neutralt, skall användas i stället på grund av att problemet då riktas till att det är frånvaron som är problemet (Gren Landell, 2018).
Nilholm (2003) tar upp tre specialpedagogiska perspektiv som han menar är avgörande för hur man kan se på specialpedagogik. Det första är det kompensatoriska eller kategoriska perspektivet som tillskriver individen problemet. Pedagogen ska med det perspektivet stötta individen i arbetet med sina svårigheter.
Fokus i detta perspektiv är att individen ska förändras. Det andra perspektivet är det relationella där det,
enligt Nilholm (2003), är fokus på att förändra omgivningen och göra den mer flexibel. Även Ahlberg
(2009) beskriver det relationella perspektivet som att man utgår från hela individens situation, att
pedagogerna får en förståelse för hur individen upplever situationen. Elevens svårigheter ses inte som
ett hinder utan istället betonas det att det är den icke tillgängliga lärandemiljön som orsakar hinder och
14
ska åtgärdas. Inom detta perspektiv är interaktionen mellan individerna det centrala, individen ses i relation till andra människor. Denna syn handlar om att ge eleven förutsättningar att nå kunskapskraven genom förändringar i lärandemiljön (Ahlberg, 2009).
Det tredje perspektivet är dilemmaperspektivet som Nilholm (2003) menar uppstår när det kompensatoriska och det relationella perspektivet motverkar varandra, till exempel när skolan både ska individualisera undervisningen samtidigt som den ska likformas och där man inom det relationella perspektivet talar om "elever i svårigheter" medan man inom det kategoriska perspektivet talar om
“elever med svårigheter” (Emanuelsson et al., 2001).
Fischbein (2007) anser att det är specialpedagogiskt relevant hur pedagoger förhåller sig till variation, om pedagogen ser den avvikande som ett problem som ska tas om hand av någon annan, eller som en potentiell tillgång i gruppen där variation ses som en möjlighet. Ahlberg (2013) anser att tanken med inkludering är att elever i behov av särskilt stöd ska känna sig både inkluderade och vara delaktiga i verksamheten i skolans vanliga miljöer. Haug (2004) ser dock en skillnad mellan ideal och verklighet, där elever som är inkluderade fysiskt inte alltid känner sig inkluderade fullt ut.
I specialpedagogprogrammets utbildningsplan (Samhällsvetenskapliga fakultetsnämnden 2013 rev.
2017) fokuseras det på det förebyggande och främjande uppdraget. Pedagogiska utredningar, åtgärdsprogram, särskilt stöd och extra anpassningar ingår också i specialpedagogens ansvarsområden.
Arbetet med den psykosociala miljön är viktigt och även uppgiften att, tillsammans med rektor, arbeta övergripande och framåtskridande för skolans pedagogiska utveckling. Centralt i uppdraget är också handledning och att stötta elever i behov av särskilt stöd.
Som specialpedagog har vi ett stort ansvar på organisations- grupp- och individnivå enligt Fischbein (2007). Specialpedagoger behöver ha ett vetenskapligt förhållningssätt där olika idéer och ”sanningar”
bör ses ur ett specialpedagogiskt perspektiv. Hon säger att ”de komplexa situationer som specialpedagoger ställs inför, inom det specialpedagogiska verksamhetsfältet, kräver att man kan sätta på sig olika glasögon och utforska omvärlden utifrån olika vetenskapsteoretiska utgångspunkter”
(Fischbein, 2007, s.20). Helldin (2003) menar att en av specialpedagogens viktigaste uppgifter är att kunna argumentera för de elever som är i behov av särskilt stöd, hantera rättvisefrågor och vara det stöd som försvarar dem och står vid deras sida. Han menar att om någon för elevens talan och skapar en nödvändig förståelse för elevens beteende hos övriga inblandade så kan detta vara det som krävs för att skolfrånvaro överhuvudtaget inte ska uppstå (Helldin, 2003).
Salutogent perspektiv
Specialpedagogik är tätt ihopkopplat med det salutogena perspektivet, det vill säga ett perspektiv som utgår från hälsa, det friska och möjligheter (Antonovsky, 2005). Motsatsen till det salutogena perspektivet är det patogena perspektivet, där man fokuserar på svårigheter och det som inte fungerar.
Antonovsky (2005) sätter det salutogena och det patogena perspektivet mot varandra och ställer sig frågan varför vissa människor, trots svåra motgångar, ändå klarar av att fokusera på det positiva i tillvaron. Författaren är upphovsman till begreppet KASAM som betyder känsla av sammanhang.
KASAM är ett begrepp som används mycket inom hälsofrämjande arbete där begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är faktorer som gör svårigheter lättare att hantera (Antonovsky, 2005).
En person som har en hög känsla av begriplighet har en förväntan att det hen tros möta i en framtid går att förstå. Om det dyker upp oväntade händelser är det möjligt att förklara dessa händelser.
Begripligheten innebär en människas förmåga att lyssna och förstå information, tolka informationen, slutledningsförmåga samt att kunna sätta in saker i ett meningsfullt sammanhang (Antonovsky, 2005).
En hög känsla för hanterbarhet handlar om att kunna ta hand om både angenäma och mindre angenäma händelser som inträffar i livet på ett bra sätt (Antonovsky, 2005). Meningsfullhet är den viktigaste faktorn då den krävs för att de andra två delarna ska bli möjliga. Människan behöver ha en känsla av att livet är värt att engagera sig i för att det ska vara möjligt att vilja förstå och vara förberedd på det som händer samt kunna söka hjälp (Antonovsky, 2005).
Antonovsky (2005) menar att människor kan ha ett starkt eller svagt KASAM och att detta avgör hur
man hanterar svårigheter. Personer med ett starkt KASAM ses som personer med rationella förmågor. I
livet kommer vi att utsättas för stressorer vilket aktiverar våra motståndsresurser, detta kommer att ske
15
återkommande. I och med att vi utsätts för stressorer och aktiverar våra motståndsresurser, så skaffar vi oss en livserfarenhet som bidrar till att vi bättre kan hantera olika situationer, vi får ett starkt KASAM.
Personer med ett svagt KASAM har en benägenhet att skylla på andra människor eller otur. Ju sämre motstånd en människa har då det gäller att möta stressorer, desto större är sannolikheten att livserfarenheten bidrar till ett svagt KASAM. Dessa personer löper en ökad risk för stress och ångest.
Graden av KASAM som en person har kan ge en fingervisning om den känner tillfredsställelse med livet eller inte (Antonovsky, 2005).
Greene (2009) hävdar att nätverk som är socialt bristfälliga innebär ökade hälsorisker, vilket ur ett skolperspektiv är viktigt att ha i åtanke. Hansson (2010) och Partanen (2012) menar att skolan bör präglas av salutogenes och vara en inkluderande miljö, där elever ses och bekräftas istället för att fokus läggs på kategoriserande av svårigheter och tillkortakommanden, vilket är fallet vid ett patogent perspektiv. En inkluderande lärmiljö kännetecknas av en miljö som ser olikheter som en tillgång och där det skapas förutsättningar för lärande. I en inkluderande skola känner sig alla elever delaktiga i sitt lärande (Nilholm & Göransson, 2016). De lyfter fram tre olika perspektiv på inkludering: det placeringsorienterade; eleven har all sin undervisning i klassrummet, det individorienterade; eleven har någon form av särlösning och det gemenskapsorienterade; eleven är delaktig både pedagogiskt och socialt (Nilholm & Göransson, 2016).
Att utsättas för stress och stressorer är i sig inte skadligt, menar Antonovsky (2005), däremot är
hanteringen och hur vi påverkas av dem viktig. Vi har alla olika copingstrategier när vi ställs inför olika
stressorer som påverkar hur vi hanterar stressen. Vidare menar han att våra individuella egenskaper
påverkar hur stressoren uppfattas. Stress kan uppfattas av vissa som en belastning och av andra som en
utmaning. En hög begriplighet innebär att stimuli som kommer som överraskningar går att förklara och
strukturera. Svårigheterna ses då som utmaningar (Antonovsky, 2005).
16
Metod
I detta avsnitt kommer tillvägagångssättet i vår undersökning att beskrivas i fem avsnitt: kvalitativa intervjuer, urvalsgrupp, genomförandet, databearbetning samt undersökningens validitet och reliabilitet.
Kvalitativa intervjuer
Syftet med denna studie var att undersöka pedagogers uppfattning om elevers problematiska skolfrånvaro på mellanstadiet samt rutiner för att förebygga problematisk skolfrånvaro. I studien har vi valt att använda oss av en kvalitativ induktiv ansats vilket innebär att vi inte utgått från någon bestämd teori i vår datainsamling. Eftersom syftet med studien var att undersöka pedagogers uppfattning har vi valt att ha ett fenomenologiskt perspektiv. Det innebär att vi söker efter informanternas förståelse och intresse av fenomenet skolfrånvaro. Det centrala i den fenomenologiska forskningsmetoden är att bearbeta och analysera den insamlade datan (Fejes & Thornberg, 2015). Målet med den kvalitativa intervjun beskriver Kvale & Brinkman (2014) är att få fram nyanserade beskrivningar av informantens livsvärld.
I kvalitativt tänkande använder forskare sig inte av siffror eller ord som längre, fler eller mer, ett fullt kvalitativt tänkande undviker helt den sortens jämförelser (Trost, 2005). Om man är intresserad av att förstå människors sätt att resonera, reagera, att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster, så är det rimligt att göra en kvalitativ studie. Kvale & Brinkmann (2014) diskuterar forskningsintervjun i relation till forskningsmetoder, där metod innebär att forskaren mekaniskt följer de regler som finns för den valda metoden. Enligt Kvale & Brinkmann (2014) är detta inte möjligt när vi utför en kvalitativ forskningsintervju. Som forskare i en kvalitativ intervju, måste vi ha en förförståelse för det ämne som vi valt att undersöka, kunna ställa relevanta följdfrågor samt kunna klargöra intervjufrågornas innebörd och varför vi genomför denna studie. Enligt Ahrne & Svensson (2012) är den kvalitativa intervjun en fördel, eftersom vi då kan ställa frågorna i den ordning som de faller sig lämpligast, anpassa dem efter individen och situationen, än om vi till exempel hade valt ett standardiserat frågeformulär. Genom den kvalitativa intervjun kan vi även försöka tolka hur informanterna beskriver sina erfarenheter av att arbeta förebyggande mot problematisk skolfrånvaro. Det är ett medvetet val att kalla de vi intervjuar för informanter. En annan benämning som brukar användas i intervjusammanhang är respondent. En respondent kan enligt Ahrne & Svensson (2012) vara vem som helst som svarar på frågor eller en enkät presenterad av intervjuaren. En informant kommer att svara på frågor som kommer ur dennes kultur eller sociala miljö, i detta fall skola (Ahrne & Svensson, 2012). För att inte tappa fokus under intervjuerna använde vi oss av en intervjuguide, dels för att koncentrera intervjun till vårt ämne, dels för att ha frågeområden som stöd ifall det inte blev något rikt flöde i samtalen. Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer där ett aktivt lyssnande och ett samspel med informanten stått i centrum (Fejes & Thornberg,2015). En kort frågelista, men som tar upp stora delområden rekommenderas av Trost (2005). Denna lista ska man läsa in sig på så att man kan den utantill, den ska vara internaliserad.
Vi har använt oss av fem olika områden i intervjuguiden: innebörden av begreppet problematisk
skolfrånvaro, olika arbetssätt, rutiner, elevhälsan och resurser (Bilaga 2). Dessa områden kom vi fram
till dels genom syftet med vår studie, dels genom våra forskningsfrågor om vad pedagoger beskriver
som en problematisk skolfrånvaro samt hur skolans arbetssätt bidrar till att elever inte hamnar i
problematisk skolfrånvaro .
17 Urvalsgrupp
Utifrån syftet valde vi att intervjua nio pedagoger som undervisar i åk fyra till sex. När det gäller urvalet av pedagoger har vi mailat ut ett missivbrev till rektorer vid sju olika mellanstadieskolor för att se om det fanns något intresse bland personalen att medverka i vår studie (se Bilaga 1). Det var svårt att få tillräckligt många pedagoger att delta på grund av bland annat hård belastning på skolorna med nationella prov med mera. Vi använde oss därför även av tre kollegor, som på vår förfrågan ställde upp frivilligt. Detta för att få tillräckligt mycket underlag för vår studie. Vi har för övrigt utgått från de pedagoger som ville delta. Detta kallar Trost (2005) ett bekvämlighetsurval.
Genomförandet
Då syftet med studien var att undersöka pedagogers arbete för att förebygga problematisk skolfrånvaro genomförde vi nio semistrukturerade intervjuer med pedagoger som var verksamma inom årskurs fyra till sex. Informanterna fick själva välja den plats där de ville genomföra intervjun. Innan intervjuerna genomfördes presenterades syftet för informanterna samt de etiska övervägandena som vi förhållit oss till. Vi valde att inte skicka ut vår intervjuguide innan intervjutillfället eftersom vi tydligt beskrivit syftet med vår studie i missivbrevet. Vi kände också att informanterna inte behövde förbereda sig för de frågor vi hade. Intervjuerna spelades in på mobiltelefon och varade mellan cirka tjugofem till fyrtio minuter.
Studiens deltagare
Informant nr
Kön Utbildning Yrkeserfarenhet Nuvarande
arbetsplats
Längd på intervjun i 1 Kvinna Tidigare år inriktning
naturvetenskap och matematik
14 år 7-9 skola 21 min
i 2 Kvinna Förskollärare och
grundskollärare 1-6
41 år 4-6 skola 31 min
i 3 Man Grundskollärare 7-9 i
idrott och
samhällskunskap
10 år 4-6 skola 25 min
i 4 Kvinna Grundskollärare 4-9, språk
19 år F-6 skola 32 min
i 5 Kvinna Grundskollärare 1-6 i svenska, svenska som andraspråk, matematik, SO och NO
6 år F-6 skola 33 min
i 6 Man Grundskollärare 4-6 i SO 6 år F-6 skola 32 min
i 7 Kvinna Grundskollärare F-6 i so, matematik, svenska
4 år F-6 skola 24 min
i 8 Man Grundskollärare 1-6 5 år F-6 skola 30 min
i 9 Man Mellanstadielärare 25 år 4-9 skola 40 min
Figur 3. Tabellen visar information om de informanter som ingått i studien.
18 Databearbetning
Vi har använt oss av en tematisk analys när vi analyserat vår data och utgått ifrån ett fenomenologiskt perspektiv för att få informanternas upplevelse av fenomenet problematisk skolfrånvaro. Vi har använt oss av en intervjuguide vid genomförandet av våra intervjuer. I analysarbetet har vi använt den hermeneutiska cirkeln för att få en bättre förståelse av innehållet i materialet. Det innebär att vi läste våra transkriptioner noga utifrån vår förståelse och erfarenhet. Genom de nya händelser och uttryck vi fick fram av texten gjorde vi nya tolkningar som gav oss en ny förståelse. Den nya förståelsen gav oss nya frågor som då genererade i nya tankar och ny förståelse. På detta sätt växte tolkningen fram genom dessa cirkulära rörelser (Fejes & Thornberg, 2015). När vi gått igenom alla data som vi fått in genom våra intervjuer identifierade vi det väsentliga i texten genom att skapa teman, till exempel Datasystem.
De teman som vi hittade delade vi sedan in i överordnade teman, kluster. Ett exempel vi fann var Rutiner vid frånvarorapportering. Dessa kluster och teman sammanställde vi i översiktstabeller (se figur 4) för att lätt kunna överskåda materialet.
Figur 4.
Kluster1 Rutiner vid frånvarorapportering Citat
Datasystem “Registrera via datorn för varje lektion”i1,
i2,i3,i5
Månadsavstämning “Alla lärare lämnar in till rektorn varje månad- en sammanställning över månaden på de elever som det finns oroväckande frånvaro” i2
Kontakta vårdnadshavare “Tar kontakt med föräldrarna och pratar om våran oro kring frånvaron” i6
Forskningsetiska aspekter
I detta arbete har vi beaktat de fyra forskningsetiska principerna; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet som Vetenskapsrådet (2018) har fastlagt i de forskningsetiska principerna för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning på följande sätt:
Vi informerade samtliga deltagare om studiens syfte och hur den skulle genomföras, att deltagandet i studien var helt frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan. Informanterna gav sitt samtycke för att delta i studien genom att muntligt svara på vår förfrågan. Informanterna fick information om att deras medverkan i studien skulle vara helt konfidentiell. Detta framgick i det missivbrev som vi skickade ut till de informanter som tackat ja till att delta i studien (se Bilaga 1) Vi framhöll vikten av anonymitet samt frivillig medverkan i studien. I sammanställningen av våra transkriberingar av intervjuerna är informanterna helt avidentifierade och vi använder oss av i1, i2 och så vidare så att det är omöjligt att utläsa vem som svarat vad på vilken fråga. När vi skapade frågorna till vår intervjuguide försökte vi att undvika frågor som skulle kunna bedömas som känsliga, närgångna eller påträngande för att våra informanter hela tiden skulle känna sig bekväma.
Validitet och reliabilitet
Vi skapade en intervjuguide som vi ansåg skulle ge svar på våra frågeställningar. För att få lite större bredd på frågorna valde vi att ha öppna frågor som gav informanterna möjlighet att berätta lite mer fritt.
Något som skulle kunna påverkat undersökningens reliabilitet är om vi på ett ännu mer slumpmässigt
sätt valt ut skolorna för våra intervjuer, till exempel genom att använda lottdragning. En faktor som kan
påverka reliabiliteten är huruvida pedagogerna verkligen gör som de berättar.
19
Validitet handlar om hur trovärdigt forskningsresultatet är. För att detta arbete skulle bli så trovärdigt som möjligt och för att validiteten skulle öka har vi varit noga med att hålla oss till vår intervjuguide. I intervjuguiden har vi utgått från studiens syfte och frågeställningar. Viktiga aspekter för att öka validiteten är att titta på vilken metod och analyssteg vi använt oss av för att få ett tillförlitligt resultat.
En röd tråd genom resultatet där det också finns en tydlig struktur ger forskningen en högre grad av validitet (Thornberg & Fejes, 2015).
Patel och Davidson (2003) menar att det finns en risk att informanten påverkas av om intervjuaren ler, nickar eller på annat sätt visar sina egna känslor och tankar vid kvalitativa intervjuer. Detta har vi därför försökt att undvika vid intervjuerna. Säljö (2000) pekar också på en oförutsägbarhet i samtalet beroende på hur intervjuaren och informanten samverkar. Det finns en risk att informanten vill framstå som mer kompetent och inte blottar eventuella tillkortakommanden, menar författaren. Detta kan framförallt vara ett problem när frågor ska besvaras om yrkesrollen. Han menar vidare att svaren inte alltid blir genomtänkta då man som informant nästan alltid vill svara på direkta frågor. Detta kan försämra validiteten och är inte alltid så lätt att upptäcka (Säljö, 2000).
Hade vi valt en annan metodansats, som till exempel att göra enkäter, hade resultatet eventuellt sett
annorlunda ut. Vi hade då kunnat styra informanterna utifrån, till exempel de orsaker till problematisk
skolfrånvaro som tas upp i den tidigare forskningen, och då fått ett annat resultat.
20
Resultat
I resultatdelen är rubrikerna valda utifrån studiens syfte och vad som framkommit i informanternas svar.
Syftet med denna studie var att undersöka pedagogers arbete med att förebygga problematisk skolfrånvaro på mellanstadiet. Genom intervjuerna har vi fått svar på våra frågeställningar och vi kommer att redovisa dem under följande rubriker:
● Informanternas definition av problematisk skolfrånvaro
● Orsaker till problematisk skolfrånvaro
● Framgångsrika arbetssätt för att främja skolnärvaro
● Samverkan med elevhälsan
● Rutiner vid frånvarorapportering
● Främjande, förebyggande och åtgärdande arbete för att motverka skolfrånvaro
Skolornas storlekar varierade i elevantal från cirka 70 till 300 men även i hur många elever med problematisk skolfrånvaro som det fanns inom skolan. Informanterna nämnde att det fanns elever som hade hög frånvaro och att det även fanns elever som inte hade varit i skolan under hela läsåret. Samtliga informanter var överens om att detta är ett stort problem och att frånvaron blir problematisk när vägen att komma tillbaka till en skolvardag igen blir lång.
Informanternas definition av problematisk skolfrånvaro
Samtliga informanter har erfarenhet av att ha kommit i kontakt med elever som befinner, eller har befunnit, sig i problematisk skolfrånvaro. Informanterna beskriver att problematisk skolfrånvaro är när en elev har en så hög frånvaro att eleven får svårt att hänga med i skolarbetet när eleven är i skolan.
Eleven missar undervisning som kan vara svår att ta igen på egen hand, det kan handla om det lärande som sker i samspel med jämnåriga i diskussioner och grupparbeten. Informanterna berättar att elever med hög frånvaro som de träffat ofta är elever som har någon form av problematik. Problematiken kan visa sig genom att eleven inte har förmågan att ta till sig undervisningen i klassrummet, till exempel vid genomgångar eller diskussioner.
”När frånvaron tar över lärandet” (i4).
”När en elev har frånvaro som påverkar så att eleven får svårt att nå kunskapskraven i skolan” (i1).
”Även om du är i skolan, men inte jobbar, så är det också en form av frånvaro” (i7).
