“Vi gör det möjligt”
En flermetodsforskningsstudie om normkritik i förskolan ERIKA SÖDERBERG
SARA NYKVIST
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område
Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Karin Bergman
Examinator: Eva Ärlemalm-Hagsér
Termin 7 År 2021
SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation PEA098 15 hp VT 2021
SAMMANFATTNING
____________________________________________________________ Erika Söderberg
Sara Nykvist
“Vi gör det möjligt”
En flermetodsforskningsstudie om normkritik i förskolan “We make it possible”
A multi-method research study on norm criticism in preschool
Årtal 2021 Antal sidor: 25
___________________________________________________________ Syftet med studien var att få en fördjupad kunskap om hur arbetet med normkritik sker i förskolan. Metoden som användes var en flermetodsforskning och datainsamlingen skedde genom en enkätundersökning för att kunna besvara studiens frågeställningar. Studien utgick från det normkritiska perspektivet. Resultatet visar att majoriteten av förskolepersonalen ansåg att vara normkritisk, rör sig om deras människosyn och hur de bemöter barn, kollegor och vårdnadshavare. De ansåg även att det handlade om att vara normmedveten och ifrågasätta vanligt förekommande normer. Resultatet visar även att arbetet med normer i förskolan sker bland annat genom diskussioner tillsammans med barnen och kollegor. Vi drar slutsatsen att normkritik är en viktig del av förskolans arbete och göra barnen delaktiga i arbetet med normer är en central del av arbetet.
___________________________________________________________ Nyckelord: Normkritik, normer, förskola, förskolepersonal
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Studiens disposition ... 2
2 Bakgrund ... 2
2.1 Vad är en norm? ... 2
2.1.1 Olika typer av normer ... 3
2.2 Att vara normkritisk ... 5
2.3 Makt och normer ... 5
2.4 Tidigare forskning... 6
2.4.1 Svensk forskning ... 6
2.4.2 Internationell forskning ... 7
2.5 Övrigt ... 8
2.5.1 Läroplan för förskolan ... 8
2.5.2 Skolverkets material kring normkritik ... 8
2.5.3 Skollagen ... 9 2.5.4 Diskrimineringslagen ... 9 2.5.5 Barnkonventionen ... 9 2.6 Teoretiskt perspektiv ... 10 3 Metod ... 11 3.1 Forskningsansats ... 11 3.2 Urval ... 11 3.3 Procedur ... 11 3.4 Datainsamlingsmetod ... 12 3.5 Dataanalys... 13
3.6 Reliabilitet och validitet ... 13
4.2 Arbete med normkritik ... 15
4.3 Barns delaktighet i ett normkritiskt arbete ... 18
5 Analys ... 20
5.1 Att vara normkritisk ... 20
5.2 Arbete med normkritik ... 21
5.3 Barns delaktighet i ett normkritiskt arbete ... 21
6 Diskussion ... 22
6.1 Resultat diskussion ... 22
6.1.1 Att vara normkritisk... 22
6.1.2 Arbete med normkritik ... 23
6.1.3 Barns delaktighet i ett normkritiskt arbete ... 23
6.2 Slutsats ... 24
6.3 Metoddiskussion ... 25
6.4 Förslag på fortsatt forskning ... 25 Referenslista ... Bilaga 1 ... Bilaga 2 ... Bilaga 3 ... Bilaga 4 ...
1 Inledning
Normer finns överallt och de påverkar alla medlemmar i samhället hela tiden, både vuxna och barn. Individers utveckling kan bli begränsade av normer om de är avvikande och står utanför det som anses “normalt”. Normmedvetenhet kan stödja förskolepersonal i det pedagogiska arbetet, uppfylla demokratiuppdraget men även hjälpa dem att förhindra kränkningar bland både vuxna och barn i verksamheten (Reimers, m.fl. 2021). Normer riskerar att medverka till upprepade maktstrukturer och förtryck som kan leda till diskriminering, exkludering och kränkande behandling (Skolverket, 2016).
I Sverige går större delen av barn i förskolan. I förskolan får barn tillsammans med andra barn möta normer, kunskaper och värden som finns i samhället för första gången utanför hemmet, men de får också lära sig av varandra och tillsammans med andra vuxna. Barn lär sig normer och etiska värden via upplevelser, och det är de vuxnas förhållningssätt som påverkar barns förståelse för de skyldigheter och rättigheter som gäller i samhället, vilket gör vuxna till viktiga förebilder (Reimers, m.fl. 2021). Dolk (2013) beskriver att barn har mer koll på de normer och värderingar som gäller i samhället än vad vuxna kan eller vill tro. Barn är även duktiga på att ta reda på vad de vuxna vill höra.
Normkritik och normmedvetenhet är värdefullt för arbetet i förskolan eftersom förskolepersonalen kan se hur dessa perspektiv utvecklar det pedagogiska uppdraget. Men det går inte att se på normkritik som en metod, utan normkritik är ett
förhållningssätt. Normkritik handlar om att medvetandegöra, ifrågasätta, omforma och att ibland skapa nya normer. Fokus läggs på bemötande och innehåll samt utformning och metodik i undervisningen (Svaleryd & Hjertson, 2018). Genom att arbeta med normer på flera olika sätt kan det stärka och stödja förskolpersonal som är verksamma i förskolan i det pedagogiska arbetet.
Med hjälp av reflektion kring förskolans praktik kan tankar, normer, grundläggande idéer och förgivet taganden synliggöras. För att ta ställning till dessa blir det
avgörande att diskutera kring normer förskolepersonal emellan. I kulturer utvecklas normer kring hur något ska vara eller göras, och inom en kultur kan också
värderingar och föreställningar relaterade till specifika sammanhang utvecklas. Förskolan kan framställas som en kultur där förskolepersonal kommunicerar om omedvetna normer, aktiviteter eller beteende som en social gemenskap (Hellberg, 2019).
Normer påverkar människor i samhället oerhört mycket, både medvetet och
omedvetet. Normer kan stjälpa barns utbildning och utveckling om de vuxna omkring dem begränsar deras upplevelser utifrån olika normer. Det är därför viktigt att
förskolepersonal är medveten om de normer som finns och hur de påverkar vuxna och barn. För att i sin tur kunna identifiera, ifrågasätta och vidga normer som är begränsande. Vi har valt att undersöka normkritik i förskolan eftersom förskolans
verksamhet är en första introduktion till samhället för de verksamma barnen utanför hemmet. Om normer ska kunna förändras måste arbetet påbörjas tidigt (Ingram, m.fl., 2010; Reimers, m.fl., 2021). För att detta arbete ska kunna ske krävs en
medvetenhet kring normer och normkritik (Qvarsebo, 2019). Vi anser därför att det är värdefullt att undersöka förskolepersonalens uppfattningar om normer och normkritik i förskolan.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få en fördjupad kunskap om hur arbetet med normkritik tar form i förskolan och vad det innebär att vara normkritisk. Frågeställningarna blir:
• Hur anser förskolepersonal att arbetet med normkritik sker i förskolan? • Vad betyder det att vara normkritisk enligt förskolepersonalen?
1.2 Studiens disposition
I nästkommande stycke, som benämnts Bakgrund, kommer vi ge en översikt av relevant tidigare forskning och litteratur kring normkritik. Vi tittar även närmare på vad en norm är och vad det innebär att vara normkritisk. Därefter följer
metodkapitlet som täcker studiens forskningsansats, urval, procedur,
datainsamlingsmetod, en beskrivning av vår dataanalys, studiens reliabilitet och validitet samt etiska aspekter. Därefter presenteras studiens resultat i kapitlet Resultat som är uppdelad i rubriker efter teman som kom fram under vår tematiska analys. Sedan presenteras vår analys i Analyskapitlet som är gjord med hjälp av tidigare forskning och litteratur. Avslutningsvis diskuteras materialet under kapitlet Diskussion som innehåller resultatdiskussion, metoddiskussion, slutsats och förslag för vidare forskning.
2 Bakgrund
I detta avsnitt kommer vi definiera vad en norm är, olika typer av normer, vad det innebär att vara normkritisk och hur makt och normer påverkar varandra. Därefter följer en bearbetning av tidigare forskning, litteratur, styrdokument, lagar samt övrigt underlag. Avslutningsvis presenterar vi det teoretiska perspektiv som ligger till grund för vår studie.
2.1 Vad är en norm?
Enligt svenska akademins ordlista (SAOB, tryckår 1974) är en norm en “allmänt godtagen regel för handlande eller tänkande”. Dessa regler är oftast outtalade i vårt samhälle och har ofta en social karaktär. Normer handlar om människors
föreställningar, kunskap om, förgivettagande samt förståelse av hur världen hör ihop med makt men även skapandet av under-och överordning. Den vardagliga och
teoretiska uppfattningen av normbegreppet utgår från att normer fungerar som föreskrivande samt beskrivande, där den föreskrivande delen handlar om vilka normer som har identifierats, som påverkats av vad som kan göras och förstås här och nu. Den beskrivande delen handlar om analysen av vilka normer som är aktiva i en viss situation (Reimers, m.fl. 2021). Normer har även att göra med hur vi förstår vår verklighet och vad vi anser vara sant och rätt, samt vilka föreställningar individer har om sig själva, andra och samhället (Skolverket, 2016).
2.1.1 Olika typer av normer
Vi ska i detta stycke gå över några vanliga normer som bidrar till
diskrimineringsgrunderna, kön, sexualitet, ålder, etnicitet och trosuppfattning. Om vi blir mer medvetna om dessa normer kan vi applicera ett normkritiskt perspektiv på vårt samhälle och se att vissa grupper och uttryck är mer priviligierade och tilldelas mer makt än andra.
Tvåkönsnormen
Tvåkönsnormen kan även kallas könsnormen, handlar om att det endast finns två kön i vårt samhälle, män och kvinnor. Enligt tvåkönsnormen bestäms en individs könsidentitet och könsuttryck av det biologiska könet. Detta leder till att vad
samhället definierar som kvinnligt respektive manligt besitter olika egenskaper och är varandras motsatser (Salmson & Ivarsson, 2015). Om normen appliceras på förskolans verksamhet kan det leda till att personalen i verksamheten bemöter och behandlar flickor och pojkar olika, ger dem olika förväntningar och erbjuder dem olika saker när det kommer till lekmöjligheter och aktiviteter.
Reimers, m.fl. (2021) beskriver att äldre barn anpassade och tillrättavisade andra om normer inom tvåkönssystemet, i det här fallet uppdelningen av flick-och
pojktoaletter. De yngre barnen struntade däremot i att välja toalett utifrån kön. Detta pekar på en koppling mellan toabesök och tillskrivningar av kön ses som ett beteende som behöver ett visst lärande, vilket kan beskrivas som effekter av föreskrivande normer.
Heteronormen
Inom sexualitetsnormen är heteronormen dominerande och det är tydligt i samhället. Heteronormen leder till förväntningar på att människor blir attraherade av och kära i någon av det motsatta könet. Det finns exempel på detta överallt i samhället. Det upprepas hela tiden i berättelser, i form av böcker och film. Om media försöker gå utanför normen blir den ofta ifrågasatt på ett sätt som en “vanlig” bok eller film inte blir (Salmson & Ivarsson, 2015). I förskolans verksamhet kan heteronormen ta form genom barns lek när de till exempel leker familj och leken då kallas “mamma, pappa, barn” eller i böcker som bara visar upp familjer som består av en mamma och en pappa (Salmson & Ivarsson, 2015; Sotevik, 2021).
Åldersnormen
Åldersnormen grundar sig i förväntningar på hur människor, eller i det här fallet barn, ska agera beroende på hur gamla de är. Utifrån diskrimineringsgrunderna är åldern en av de mest dolda. Denna norm är inte förknippad med förskolans
verksamhet där alla anses som små barn och lika mycket värda, men ändå delas barnen upp utifrån ålder i stället för att delas upp efter deras utveckling och mognad (Salmson & Ivarsson, 2015). Generellt sett är barn medvetna om vilken åldersgrupp de tillhör, det vill säga “småbarnsgruppen” eller “de stora barnen”. Om förskolan inte jobbar aktivt med åldersnormen är det lätt hänt att den äldre åldersgruppen ges status, den yngre gruppen nedvärderas. Det kan då leda till att hamna i samma grupp eller leka med någon som är yngre ses som något som är nedvärderat. Det finns en åldershierarki i vårt samhälle och ju äldre vi blir desto mer respekt och makt får vi (Salmson & Ivarsson, 2015). Åldershierarkin blir synlig i förskolan genom att det är de vuxna som styr och bestämmer (Skolverket, 2013).
Etnicitet normen
Trots att samhället i Sverige idag har stor mångfald när det kommer till hudfärg är det ändå den vita mannen som ses som standard, vithetsnormen är mycket
framträdande i samhället (Salmson & Ivarsson, 2015). Det går att se etnicitet normen i förskolan utifrån till exempel litteraturen som finns på verksamheten. Majoriteten av böcker som finns på många förskolor runt om i landet har ofta vita
huvudkaraktärer eller utspelar sig i miljöer som är bekanta för de barn som kommer ifrån Sverige (Salmson & Ivarsson, 2015).
Tros- och religionsnormen
Historiskt sett har skolan och den kristna kyrkan haft en stark koppling till varandra i Sverige. Läroplanen för både förskolan och skolan har ursprungligen utgått från kristna värderingar och byggt på en kristen människosyn. Detta har ändrats genom åren och läroplanen utgår numera från demokratiska grunder och det läggs nu ett stort fokus på att förmedla förståelse och acceptans för mänskliga rättigheter och empati för våra medmänniskor (Salmson & Ivarsson, 2015). Trots att kristendomen och religionen har tonats ner mycket i utbildningen i Sverige dominerar dem
fortfarande på våra verksamheter. Till exempel firas kristna traditioner på förskoleverksamheter runt om i landet. Högtider som till exempel jul och påsk
uppmärksammas på förskolor runt om i landet och trots att det är kristna traditioner i grunden är det många som anser att dessa högtider inte har med religion att göra utan de är en del av Sveriges kulturarv (Reimers, 2021). Andra religiösa högtider utanför kristendomen firas eller uppmärksammas sällan, trots att det står i läroplanen för förskolan att förskolepersonalen ska främja barnens förståelse för värdet av mångfald och utbildningen i förskolan ska lägga grunden för barnens förståelse för olika kulturer (Salmson & Ivarsson, 2015; Skolverket, 2018).
2.2 Att vara normkritisk
Det normkritiska perspektivet har inspirerats och tagit avstamp ifrån bland annat queerteorin, genusvetenskap, frigörelse pedagogiken och anti-oppressive education (Skolverket, 2016) och det växte fram som ett teoretiskt och aktivistiskt begrepp i Sverige under början av 2000-talet (Bromseth, 2019). Genom att ha ett normkritiskt förhållningssätt blir det möjligt att lyfta fram samt ifrågasätta privilegier samtidigt som normer som rör etnicitet, genus, religion, funktionsförmåga och sexualitet synliggörs, och upplysa om hur de samvarierar när människor värderas, definieras och rangordnas. Ett normkritiskt perspektiv kan hjälpa förskolepersonal att vara uppmärksamma på och utmana kategoriseringar, handlingar och rutiner som upprepande skapar det normala som i sin tur skapar uteslutningar och
marginaliseringar av kategoriseringar, individer, handlingar och tankar som
annorlunda och konstiga (Reimers, m.fl., 2021). Att vara normkritisk handlar om att utmana, bredda ut eller bryta de normer som är begränsande för de som står utanför normen för att skapa ytterligare personlig, men även kollektiv frihet i samhället (Qvarsebo, 2019). Svaleryd och Hjertson (2018) lyfter fram att utan kunskap om hur normkritik tar form går det inte att göra produktiva planer mot kränkande
behandling samt diskriminering. De lyfter även fram att normkritiska förskolor bestämmer sig för att undersöka hur normer påverkas och påverkar värderingar, men även hur de kommer till uttryck i vardagen som exempelvis i valet av läromedel, utformning av lokaler samt i mötet med barnen.
Hellman (2013) beskriver att det är centralt för förskolepersonal att införskaffa kunskap om metoder för reflektion men även ha förståelse för hur reflektion verkar i olika situationer för att kunna arbeta normkritiskt. Dolk (2013) beskriver vidare att genom att granska normer och vad som görs till norm i olika situationer även är en central del i ett normkritiskt förhållningssätt. Det normkritiska perspektivet handlar inte om att upplösa och ta bort alla normer, i stället handlar det om att ta reda på vilka normer det är som behöver motverkas och hur, samtidigt som människor i samhället ser till vilka normer det är som behöver förstärkas och bekräftas (Skolverket, 2016; Svaleryd & Hjertson, 2018).
2.3 Makt och normer
Makt handlar alltid om normer och makt är därför något som ofta kommer upp när det talas om normer (Reimers, m.fl., 2021). Makt är ett fenomen som kan förstås som både något positivt och negativt, oavsett hur man ser på makt, är det med och ger och begränsar utrymme (Skolverket, 2016). De som ingår i normen och det
“normala” tilldelas makten och upprepandet av normativa handlingar är det som ofta ger tillgång till makt (Skolverket, 2016). Människor som befinner sig i
normpositionen anses vara det normala och det är de normala som har makt och styr. Foucault (2002) menar att det är normer som styr vuxnas handling. Dock tar makt inte enbart form i förbud eller förslutningar. Foucault (2002) menar att makten som
kommer med normer även skapar kunskaper och sanningar, vilket påverkar individers handlingar, attityder och känslor.
2.4 Tidigare forskning
I detta avsnitt kommer vi att beskriva tidigare forskning utifrån svensk och internationell forskning.
2.4.1 Svensk forskning
Baserat på vår egen litteraturgenomgång diskuteras det inte om normkritik i lika stor utsträckning inom svensk forskning som det görs i svensk studentlitteratur. Fokus ligger istället på normer som exempelvis kön, ålder, etnicitet och liknande.
Rantala (2016) beskriver att inom forskning blir omedvetna föreställningar bland förskolepersonal synliga när det handlar om att barn ska formas, anpassas och normaliseras mot rådande normer. Barn fostras till ett socialt barn istället för att ses som individuellt unika. Hennes forskning visar även att barn utmanar och gör
motstånd mot normer. Barnen blir styrda mot det som förväntas vara ett “normalt” förskolebarn. Barnen visar på strategier för utmaningar av normer. Rantala skriver i sitt resultat att i vägledande situationer framkommer mönster av sanningsregimer som innebär att det finns lämpliga sätt att vara barn på. Genom att vägleda barn kan man lära dem att uppföra sig på lämpligt sätt. Barnen korrigeras mot att agera och utföra utifrån förskolepersonalens uppmaningar, vilket kan leda till att de ibland får beröm när de handlar på ett sådant sätt. Vägledningar görs oftast med normativ ansats och handlar om vad barnen ska göra och hur de ska bete sig i förskolan. De ska till exempel inte agera utåtagerande, vilket är en allmän godkänd regel som framstår som en sanning. Regeln är uppbyggd av normer som visar hur man bör agera i samhället. Barn ska inte vara utåtagerande och när det handlar om vuxna blir det brottsligt att utföra dessa handlingar mot barn. I dessa situationer används oftast direkta tillsägelser för att träna barnen på att undvika sådana handlingar (Rantala, 2016).
Hellberg (2019) beskriver i sin avhandling att det är förskollärare och arbetslag som i sina handlingar bedriver undervisningen och representerar förskolan, men att
förskola som begrepp står i förgrunden. Detta kan anses som centralt av hur normer och värderingar ska vara eller vad det blir av innehållet i förskolans verksamhet. I sin avhandling lyfter Dolk (2013) det faktum att jämställdhetsarbetet i förskolan kan leda till att barn görs till objekt för upplysning som ska befrias, informeras eller förändras genom förskolepersonalen. Ett värdegrundsarbete som utförs på ett sådant sätt hamnar då inom överförings normen där de vuxna befäster en maktutövning över barnen. Dolk lyfter ytterligare studier som också pekar på att makten läggs hos de vuxna när det kommer till att definiera jämställdhet och värdegrundsarbetet bygger då på en asymmetrisk maktrelation mellan barnen och de vuxna.
kopplas samman, utan de vuxna arbetar ofta över barnen. För att utveckla arbetet kring genus, jämställdhet och normer behövs barns delaktighet sättas i fokus (Dolk, 2013). För att normer ska ha en chans att breddas eller förändras krävs att arbetet kring normer och normkritik börjar tidigt innan stereotypa normer sjunkit in och börjat påverka tänkandet, attityderna och beteenderna hos barnen, vilket i sin tur gör att arbetet kring normkritik och likabehandling blir viktigt i förskolan (Qvarsebo, 2019).
Hellman (2013) menar att det är viktigt att ta vara på möjligheter till förändringar som exempelvis barnens sätt att undersöka kön. Därför blir det väsentligt att se vikten av dessa normförskjutningar, och ta vara på de diskussioner om hur en borde vara som pojke, flicka eller barn i förskolan som hela tiden pågår bland barnen. Forskning har i linje med detta visat på att barn bryter mot normer som exempelvis kön i förskolan, men att de har en viss tendens att det upprätthålls av vissa i
förskolepersonalen.
2.4.2 Internationell forskning
Inom internationell forskning pratas det inte om normkritik på samma sätt som det görs inom svensk litteratur därför finns det inga doktorsavhandlingar eller studier som fokuserar på just normkritik. Istället läggs fokusen ofta på sociala normer eller liknande. I USA gjordes en studie som undersökte förskolebarns foglighet till andras överträdelser av rättvisa normer. Enligt studien visar barn i åldrarna två till tre år en stark tendens till normativt beteende genom att genomdriva och protestera mot de som inte följde sociala normer och under förskole tiden förstärker barnen aktivt normer om att dela rättvist (Heck, m.fl., 2018). Studien bestod av två experiment, en “fair intention trial” och en “unfair intention trial”. I det första experimentet blev barnen ombedda att dela materialet lika och resultatet visade att barnen genererade en överväldigande lika rättvis uppdelning och följde instruktörens anvisningar. Under det andra experimentet blev barnen ombedda av instruktören att dela upp materialet ojämnt. Resultatet visade här en överväldigande orättvis uppdelning (Heck, m.fl. 2018). När barnen var ombedda att dela rättvist följde barnen
experimentets instruktioner, oavsett om det gynnade det specifika barnet eller inte. Liknande, när barnen var instruerade att en ojämn och orättvis uppdelning, var barnen lika troliga att följa experimentets instruktioner och de delade sällan upp rättvist under denna del av experimentet. Författarna (Heck, m.fl., 2018) menar att yngre barn tar till sig direkta instruktioner från en vuxen och skapar en orättvis tilldelning, vilket visar på att direkta instruktioner från en instruktör kan överskrida redan existerande sociala normer kring rättvisa. Fortsättningsvis drog Heck, m.fl. (2018) slutsatsen, baserat på tidigare forskning, att yngre barn ser verbala
instruktioner som framträdande och pålitliga, vilket i sin tur leder till att det kan överskrida de sociala normerna.
En annan studie som utfördes i Nordirland tittade närmare på förskolebarns tendens till att skvallra när en tredje part bröt mot sociala normer i förskolan. Studien
detaljerad karakterisering av att skvallra på två förskolor i Belfast. I de olika grupperna bestod majoriteten av konversationer kring skvaller om en kompis beteende till en tredje part (Ingram, m.fl., 2010). Ingram m.fl., skriver att skvallret ofta är sant och att det sällan ignoreras av vuxna. Studien visade att det ofta är de mer dominanta barnen i barngrupperna som skvallrar till förskollärarna.
Ingram m.fl. (2010) menar att sociala normer endast kan fungera effektivt om det är överförda till yngre generationer av barn eftersom det är mer sannolikt att normer väljs ut genom ett kulturellt urval och överlever om det kan passera genom det
“kognitiva filter” hos barns inlärningsprocesser. Chansen till detta ökar om normerna producerar en stark reaktion hos barnen. Studiens data påvisar att skvaller är en viktig form av social kommunikation hos många yngre barn. En stor majoritet av barnens konversationer kring kompisars beteenden kretsade kring beskrivningar av normöverträdelser.
Studien visade att skvallret oftast handlade om problem kring leksaker eller material och fysisk aggression och mer sällan om dispyter under leksituationer, om ett barn retade en annan, skadat material/leksaker, mindre oenigheter och svek. Ingram m.fl. (2010) anser att den drivande kraften bakom skvaller hos förskolebarn är det
styrande reglerna (normerna) utifrån hur barnen ser dem. De skvallrar utifrån en strävan av att upprätthålla en känsla av rättvisa och social rättvisa.
2.5 Övrigt
I följande del kommer vi göra en presentation av vad styrdokument, lagar och övriga underlag har att säga om normer och normkritik.
2.5.1 Läroplan för förskolan
Styrdokument som läroplanen hjälper till att stabilisera vissa normer. Till exempel så är det en del av förskollärarnas uppdrag att utmana stereotypa könsroller och att verka för barns delaktighet och inflytande. Dessa uppdrag upprepar och befäster normer om bland annat genus, barndom och samhälle (Reimers, m.fl., 2021). Enligt läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) har de anställda i förskolan ett ansvar att främja aktning för människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människor lika värde, jämställdhet och solidaritet mellan könen. Skolverket skriver även att “alla som arbetar i förskolan ska följa de normer och värden som förskolans läroplan anger” (Skolverket, 2018, s.12).
2.5.2 Skolverkets material kring normkritik
Skolverket har publicerat en del material om att arbeta med normer och hur personal kan arbeta normkritiskt i förskolan. En undersökning som utfördes av Skolverket (2009) visade att grunden till att diskriminering, trakasserier och kränkningar uppstår går att koppla till de normer som finns i alla delar av skolväsendet, från förskolan till gymnasieskolan samt vuxenutbildningen (Skolverket, 2009). Dessa
verksamheter blir därför centrala arenor för barn och elevers socialisation in i olika slags normsystem. Gränser och hierarkier kan i sin tur upprätthållas genom att företeelser, uppförande och utseenden kategoriseras in i vad som anses vara
“normalt” och “onormalt”. Enligt Skolverket (2009) blir verksamheter mötesplatser där olika normer upprepas, utmanas, begränsar och möjliggör förändringar kring frågor om diskriminering, trakasserier och kränkningar. Studien som utfördes av Skolverket (2009) innehöll även frågeguide för att göra barnen mer delaktiga i likabehandlingsarbetet.
År 2016 kom Skolverket ut med ett arbetsunderlag kring normer, normmedvetenhet och normkritik. I det materialet menar Skolverket (2016) att ett normkritiskt
perspektiv kan vara ett stöd och ge förskolepersonal konkreta verktyg i arbetet med att hålla ihop arbetet med värden och kunskaper (Skolverket, 2016). Skolverket anser även att ett normkritiskt arbete berör hela det pedagogiska uppdraget och kan vara en grund för att uppfylla målen i läroplanen utifrån det dagliga arbetet kring
planering, undervisningsinnehåll, bemötande, reflektioner och så vidare. 2.5.3 Skollagen
Alla som är verksamma inom förskola och skola har en skyldighet att följa skollagen (SFS 2010:800). I samband med diskrimineringslagen ska vi uppehålla ett förbud mot diskriminering i samband med verksamheten. Skollagen säger även att
huvudmannen (rektorn) ska se till att en plan mot kränkande behandling upprättas varje år för att förebygga och förhindra kränkande behandling av barn och elever. 2.5.4 Diskrimineringslagen
Diskrimineringslagen (SFS 2008:567) har som ändamål att motverka diskriminering och främja lika rättigheter och möjligheter oavsett kön, könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder. Diskriminering kan ses som både direkt och indirekt. Vid direkt diskriminering missgynnas någon genom att hen behandlas sämre än någon annan, har behandlats eller skulle ha behandlats. För att diskrimineringen ska ses som en direkt diskriminering ska missgynnandet av personen hänt i samband med kön, könsöverskridande identitet/uttryck, etnicitet, trosuppfattning,
funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder. Indirekt diskriminering äger rum när någon missgynnas genom tillämpning av en bestämmelse, någon form av
kriterium eller ett förfaringssätt som framstår som neutralt men som kan särskilt missgynna personer med ett visst kön, könsöverskridande identitet, etnicitet, trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder.
2.5.5 Barnkonventionen
Barnkonventionen mottogs den 20 november 1989 av FN:s generalförsamling och idag har 196 stater ratificerat barnkonventionen (UNICEF, 2020). I juni 2018 röstade riksdagen för förslaget att göra FN:s barnkonvention till svensk lag (SFS 2018:1197)
och den trädde i kraft 1 januari 2020. Barnkonventionen upprätthåller att alla barn är lika mycket värda och har samma rättigheter. Den skyddar och upprätthållet bland annat barns rätt till sin identitet, barn rätt till att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet, rätt till yttrandefrihet och mycket mer. Enligt
barnkonventionen ska barn, efter mognad och ålder även göras delaktiga och involveras i likabehandlingsarbetet (UNICEF, 2009).
2.6 Teoretiskt perspektiv
Vi har valt att utgå från det normkritiska perspektivet i vår studie eftersom fokuset ligger på arbetet med normkritik i förskolan och vad det betyder att vara normkritisk. Makt och normer är något som går i hand i hand. I vårt samhälle är normer oskrivna regler och tillskriver makt till en viss grupp med människor. Dessa regler förstärks vanligtvis inte av våld eller tvång utan vi människor anpassar oss efter samhällets normer, både medvetet och omedvetet. Därför handlar inte ett normkritiskt perspektiv endast om att kritisera normer i vardaglig mening. Det handlar om att plocka isär och granska normers effekter (Reimers, m.fl., 2021). Foucault (2002) menar att makt handlar mindre om att bestraffa det som anses vara fel, det handlar i stället om att förebygga det som anses vara fel. Vidare menar han att relationerna som uppstår inom maktrelationer är föränderliga och skapas av komplexa
interaktioner, precis som normer. Diskriminering blir verksam via föreställningar om vad som anses som “normalt” och genom att diskutera i arbetslaget går det att
synliggöra dessa föreställningar genom att inta ett normkritiskt perspektiv. Detta perspektiv blir därför en förutsättning i arbetet mot diskriminering (Elmeroth, 2012). Ett normkritiskt perspektiv betyder att normer och makt problematiseras och
synliggörs genom både dolda och synliga strukturer, och med ett normkritiskt perspektiv problematiseras hur vuxna och barn kan påverkas av normer. Ingen står utanför görandet, upprepandet och förändringen av normer. Som människor påverkar vi hela tiden normer genom de sammanhang vi ingår i, de kläder vi har på oss, våra relationer och så vidare. I dessa sammanhang upprepas, förs vidare och förändras normer hela tiden (Reimers, m.fl., 2021). En viktig uppgift för
förskolepersonalen är att inte enbart förmedla och förankra de grundläggande värden som exempelvis alla människors lika värde och människolivets okränkbarhet som beskrivs i läroplanen, utan förskolepersonalen behöver även reflektera kring metoder och sina egna normer och värderingar. Därför blir det viktigt att ha ett normkritiskt perspektiv och att tillsammans med barnen reflektera kring vilka normer och värden som är verksamma i verksamheten samt vilka som går att förändra. Att arbeta utifrån ett normkritiskt perspektiv handlar även om att utmana den egna personen och utifrån de normer var och en förstår sig själv (Reimers, m.fl., 2021).
Vi förstår det normkritiska perspektivet utifrån att människor är medvetna om och kritiska till de normer som finns i samhället, samt hur det påverkar och begränsar människor som är en del av minoritetsgrupper. Genom att tillämpa ett normkritiskt
perspektiv på vårt arbete kan vi analysera och undersöka hur det arbetas med normer och normkritik i förskolan.
3 Metod
I följande avsnitt presenteras valet av forskningsansats, urval, procedur och
datainsamlingsmetod samt dataanalys. Avslutningsvis presenteras även reliabilitet och validitet och till sist etiska aspekter.
3.1 Forskningsansats
Vi valde att använda en flermetodsforskning utifrån vårt syfte och frågeställningar, vilket Bryman (2018) beskriver som en kombination av kvalitativ och kvantitativ forskning som kan ge forskare möjlighet till att använda båda metoderna, vilket även Trost och Hultåker (2016) belyser. Genom att kombinera dessa metoder kan det försvaga nackdelarna och stärka fördelarna med metoderna enligt Bryman (2018). Vi valde att använda oss utav en webbaserad enkätundersökning som
datainsamlingsmetod med både slutna och öppna frågor. Anledningen till varför vi valde att kombinera en kvalitativ och kvantitativ forskning är för att vi kunde se fördelar med båda metoderna. Den kvantitativa metoden blir synlig genom att vi hade slutna frågor som gav en allmän slutsats i svaren, och den kvalitativa metoden blev synlig genom de öppna frågorna då svaren gav respondenternas egna
uppfattningar. För att ange ett visst antal procent eller frekvenser av vad personer tycker används en kvantitativ studie. Men för att förstå personers sätt att resonera eller reagera ska en kvalitativ studie genomföras (Trost & Hultåker 2016). Vi valde att använda oss utav enkäter då vi ville få en generell överblick av hur förskolepersonal arbetar med normkritik på olika förskolor.
3.2 Urval
Urvalsgruppen är baserad utefter ett bekvämlighetsurval, det vill säga, vi använde oss av de personer som stod till vårt förfogande (Bryman, 2018). Urvalet för vår studie bestod av både förskollärare och barnskötare som arbetar i förskolans verksamhet. Vi ville inkludera både barnskötare och förskollärare eftersom vår studie handlar om att undersöka hur förskolepersonalen anser att arbetet med normkritik sker i förskolan samt hur förskolepersonalen uppfattar att det normkritiska perspektivet blir synligt. Genom att inkludera både förskollärare och barnskötare fick vi ett bredare perspektiv då förskolepersonalen strävar mot samma mål i läroplanen.
3.3 Procedur
Vi valde att skicka vår webbenkät till förskolor vi varit i kontakt med sedan tidigare. Enkäten publicerades även i två slutna Facebook grupper som är till för verksam förskolepersonal runt om i landet för att få in mer svar. Enkäten inleddes med vårt
missivbrev (bilaga 1) för att respondenterna skulle få ta del av Vetenskapsrådets (2017) forskningsetiska principer. Innan enkäten kunde besvaras behövde
respondenterna bekräfta att de hade läst missivbrevet och att de ville delta i studien.
3.4 Datainsamlingsmetod
Vi valde att använda oss av en webbaserad enkätundersökning då vi kunde se fördelar med det, till exempel har enkäter som metod chansen att generera en stor
svarsekvens. Bryman (2018) lyfter fram att det är positivt med enkäter då det passar respondenternas behov bättre eftersom enkäten kan besvaras när det finns tid och möjlighet. Vi använde oss till större delen av slutna frågor i vår undersökning, vilket bidrog till större generalisering i svaren. Vi använde även fyra öppna frågor varav två av dem var följdfrågor. Bryman (2018) menar att det kan finnas fördelar med öppna frågor i enkäter för att det kan lämna utrymme till oförutsedda svar. Genom att ha både slutna och öppna frågor ger det möjligheter till att kunna göra både kvalitativa och kvantitativa analyser av frågorna.
Respondenterna i enkäten var anonyma, vilket kunde bidra till att de kunde vara ärliga i undersökningen. Bryman (2018) menar att genom att använda enkät kan svaren bli mer äkta än vad det skulle vara i en intervju eftersom respondenterna blir mindre utsatta för yttre påverkan. Bryman (2018) menar vidare att det även finns nackdelar med enkätundersökningar som exempelvis att när respondenterna ska besvara enkäten kan de inte få hjälp med deras funderingar. Därför är det viktigt att frågorna i enkäten är tydliga eftersom det inte finns en intervjuare närvarande för att hjälpa respondenterna om de inte förstår en fråga.
Vår webbaserade enkät utformades med hjälp av ett Google-formulär och enkäten omfattades av totalt 19 frågor varav den första frågan var ett godkännande av
missivbrevet (bilaga 1). Frågorna i enkäten utgick från syftet och frågeställningarna i vår studie och Trost och Hultåker (2016) menar att innan enkäten konstrueras ska syftet vara fastställt. Enkäten utformades på ett sådant sätt att det skulle bli enkelt för respondenterna att läsa, vilket Bryman (2018) menar är ett sätt att minska risken för att respondenterna ska glömma bort att besvara en fråga. I enkäten fanns det, som vi nämnde tidigare öppna frågor, och det var för att kunna få fördjupade svar, där
respondenterna kunde förklara och utveckla sina svar om det så önskas. Vi valde även att inte ha för många frågor i enkäten, vilket Bryman (2018) menar kan minska
risken för “enkät trötthet”, eftersom det är enklare för respondenterna att välja att inte besvara enkäten än om det vore en intervjuare som ställer frågorna. Enkäten bestod som sagt av 19 frågor varav 13 av dem var slutna frågor för att det skulle bli lättare för respondenterna att besvara enkäten. Bryman (2018) beskriver att slutna frågor kan förtydliga vissa frågor eftersom beskrivningar av olika svarsalternativ kan hjälpa till att förtydliga frågorna. Bryman (2018) beskriver även att det finns
nackdelar med slutna frågor, där respondenterna kan uppfatta vissa frågor olika, vilket kan bidra till att validiteten hamnar i riskzonen.
Enkäten var konstruerad på ett sådant sätt att det fanns olika svarsalternativ, det vill säga, svarsalternativ där respondenterna kunde kryssa i vilket svarsalternativ som de ansåg passade bäst av olika flerval. Det var mellan tre till fyra svarsalternativ per fråga med flerval. Sedan använde vi svarsalternativ där respondenterna kunde kryssa i på en linjär skala. En del av de slutna frågorna följdes upp med följdfrågor som gav respondenterna chansen att skriva längre svar med hjälp av fritext.
3.5 Dataanalys
I det här avsnittet kommer vi gå över hur vi har bearbetat vårt material samt vilken analysmetod vi har använt oss av för att närma oss materialet för att kunna skapa mening och struktur.
Vi stängde enkäten efter att vi hade samlat in 33 svar från olika respondenter. Efter stängning av enkäten samlade vi resultatet från de slutna och öppna frågorna. Vi avlägsnade ett svar då respondenten hade svarat “annat” i frågan om vilken utbildning de hade, eftersom vi ville utgå från förskollärares och barnskötares
synvinklar i vår studie. Av de resterande respondenterna svarade alla 32 på de slutna frågorna men eftersom två av de öppna följdfrågorna inte var obligatoriska blev det ett mindre bortfall i fritextfrågorna. Två av respondenterna valde exempelvis att svara med ett tecken som punkt eller bindestreck istället för att svara på frågorna. Efter en noggrann reflektion valde vi att avlägsna ett diagram då vi inte längre ansåg det var relevant för vår studie. Det var totalt 15 diagram av de slutna frågorna som var förkodade. Efter det avlägsnade diagrammet blev det totalt 11 diagram då vi även inte räknade med diagrammen med deras utbildning, ålder på barnen de arbetade med samt godkännande av deras deltagande i studien. Med hjälp av webbenkäten kunde vi framställa svaren i olika grafer, som till exempel cirkel och stapeldiagram för att få en tydligare bild av respondenternas svar. De öppna frågorna kodades utifrån olika mönster vi kunde urskilja i svaren från respondenterna. Vi gjorde detta genom att lägga in alla svar på fritextfrågorna i ett gemensamt dokument och vi läste igenom frågorna flera gånger för att sedan kunna kategorisera svaren i olika kulörer utefter olika teman vi kunde urskilja bland svaren.
3.6 Reliabilitet och validitet
Trost och Hultåker (2016) menar att reliabilitet oftast handlar om tillförlitligheten på att en mätning blir stabil, Bryman (2018) beskriver liknande att reliabilitet handlar om pålitligheten hos ett mått på ett begrepp. Trost och Hultåker (2016) beskriver vidare att för att resultatet ska bli tillförlitligt är det väsentligt att alla respondenter får samma frågor och att situationen är likadan för alla. I vår studie uppmärksammad vi reliabiliteten genom att vi noggrant skapade enkätfrågor och samlade in tillräckligt med datainsamling för att svara på syftet och frågeställningarna. Genom att alla respondenter fick samma frågor i enkäten blev studien pålitlig. Trost och Hultåker (2016) menar att validitet handlar om giltigheten på att frågorna ska mäta det som är tänkt att mätas, vilket Bryman (2018) instämmer. Validiteten i vår studie stärktes
genom att vi använde oss utav ett strukturerat formulär, där enkätfrågorna utgick från vårt syfte och frågeställningar. Vår studie hade gjorts överförbar till andra sammanhang genom att vi beskrev valda metoder och processer.
3.7 Etiska aspekter
När enkäten skapades utgick vi från Vetenskapsrådet (2017) forskningsetiska
principer som krävs för en god forskningssed. I missivbrevet (Bilaga 1) informerade vi om de fyra huvudkraven, informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet som Vetenskapsrådet (2017) beskriver. Informationskravet innebar att respondenterna blev informerade om att deras deltagande var frivilligt och de kunde avbryta enkätundersökningen när som helst, det innebar även att respondenterna blev informerade om syftet med
undersökningen. Samtyckeskravet medförde att respondenterna var tvungna att ge sitt samtycke för att kunna delta i undersökningen. Respondenterna var därför tvungna att godkänna missivbrevet innan de fick tillgång till enkäten. Vi fick på så sätt automatiskt samtycke från respondenterna för att använda det inskickade materialet till studien. Konfidentialitetskravet förbinder oss till att inte sprida vidare känsliga uppgifter, uppgifterna från de involverade i undersökningen förvarades därför på en lösenordskyddad hemsida för att obehöriga inte skulle komma åt
respondenternas svar. Svaren raderades sedan efter godkännande av uppsatsen, även tidigare mailkontakt med förskolorna raderades i efterhand. Utifrån nyttjandekravet användes det insamlade materialet endast för studiens syfte. Respondenterna blev helt anonyma då de inte behövde ge ut information som kunde avslöja deras identitet.
4 Resultat
I detta avsnitt presenteras vårt resultat från enkätundersökningen. Resultatet
presenteras utifrån följande teman Att vara normkritisk, arbete med normkritik och barns delaktighet i ett normkritiskt arbete. Resultatet presenteras i både stapel- och cirkeldiagram. Svaren från fritextfrågorna presenteras i löpande text. Alla svar från fritextfrågorna finns även presenterade i Bilaga 4.
4.1 Att vara normkritisk
Majoriteten av respondenterna ansåg att vara normkritisk handlar om deras människosyn och hur de bemöter barn, kollegor och vårdnadshavare. Att de i sitt bemötande ger alla samma förutsättningar, oavsett kön, ålder eller etnicitet. Dessa respondenter beskrev även att det handlar om att vara normmedveten och ifrågasätta vanligt förekommande normer. Många ansåg även att vara normkritisk handlade om att kritiskt granska sig själv, att reflektera över sina egna fördomar och de normer de själv eftersträvar samt att reflektera och föra diskussioner tillsammans med kollegor och barnen. Ett mindre antal respondenter ansåg att vara normkritisk handlade om det val de gör när det kommer till val av miljö och material, som till exempel böcker,
vilka bilder de valt att sätta upp inne på verksamheten samt att utmana barnen i leken när de till exempel leker familj och påvisa att det finns fler
familjekonstellationer än “mamma, pappa, barn”. Ett svar som stod ut för oss kom från en respondent som ansåg att ordet normkritisk “i sig har en negativ klang” och det var en respondent som beskrev att hen arbetar hellre normkreativt än
normkritiskt.
Diagram 1 visar i vilken skala mellan 1–5 förskolepersonalen personligen är intresserad av frågor kring normkritik. 1 är inte alls och 5 är i mycket hög grad.
Resultatet visar att fyra respondenter (12,5%) graderar frågan till 3, det vill säga till viss del. 16 respondenter (50%) graderar frågan till 4, det vill säga ganska mycket. Tolv respondenter (37,5%) graderar frågan till 5, det vill säga i mycket hög grad.
4.2 Arbete med normkritik
Några respondenter beskriver sitt aktiva arbete för att motverka traditionella normer bland barnen genom att använda sig av litteratur, handdockor för att spela upp olika scenarion för barnen för att kunna ta upp olika frågeställningar och att de utmanar barnen i deras rollekar samt att de tillsammans med barnen skapar en tillåtande miljö. Medan andra beskriver att de arbetar aktivt för att motverka traditionella normer bland barnen genom deras bemötande, att till exempel se till att de bemöter barnen lika oavsett kön och att det handlar om att vara en god förebild. De för diskussioner tillsammans med barnen och en respondent beskriver hur hen inte aktivt lyfter normer som kan anses avvikande utan de försöker istället att inkludera dem i deras vardag. En respondent beskriver att hen ser “olikheter som en tillgång”. En del av respondenterna nämner även att det handlar om att ge barnen lika
förutsättningar till val av material och att föra diskussioner med kollegorna är viktigt. Även här lyfter några av respondenterna att självreflektion av deras egna arbetssätt och hur de uttrycker sig är en del av arbetet i att motverka traditionella normer. Diagram 2 visar i procent om förskolepersonalen har fått någon slags fortbildning i ämnet normkritik/normer eller liknande.
Resultatet visar att tio respondenter (31,3%) svarade nej. Sex respondenter (18,8%) svarade ganska lite. Elva respondenter (34,4%) svarade till viss del. 3 respondenter (9,4%) svarade ganska mycket och till sist svarade två respondenter (6,3%) ja. Diagram 3 visar i procent om det finns en likabehandlingsplan i deras verksamhet.
Resultatet visar att 31 respondenter (96,9%) svarade, ja och en respondent (3,1%) svarade, vet ej.
Diagram 4 visar i procent om förskolepersonalen anser att läroplanen för förskolan beskriver hur de ska arbeta med normer.
Resultatet visar att elva respondenter (34,4%) håller helt och hållet med. 16
respondenter (50%) håller delvis med. Tre respondenter (9,4%) håller delvis inte med och två respondenter (6,3%) håller inte med.
Diagram 5 visar i vilken skala mellan 1–5 förskolepersonalen svarar på frågan om de anser att deras verksamhet arbetar normkritiskt
Resultatet visar att två respondenter (6,3%) graderar frågan till 2, ganska lite. Åtta respondenter (25%) graderar frågan till 3, till viss del. 17 respondenter (53,1%) graderar frågan till 4, ganska mycket och fem respondenter (15,6%) graderar frågan till 5, i mycket hög grad.
Diagram 6 visar i procent om förskolepersonalen anser att det finns ett behov av normkritisk pedagogik i förskolan.
Resultatet visar att sju respondenter (21,9%) svarade, till viss del och 25 respondenter (78,1%) svarade, ja.
Diagram 7 visar i vilken skala mellan 1–5 som förskolepersonalen svarar på frågan om det diskuteras om normer på deras arbetsplats, där 1 är inte alls och 5 är i mycket hög grad.
Resultatet visar att två respondenter (6,3%) graderar frågan till 1, inte alls. 3 respondenter (9,4%) graderar frågan till 2, ganska lite. Tio respondenter (31,3%) graderar frågan till 3, till viss del. Tio respondenter (31,3%) graderar frågan till 4, ganska mycket och sju respondenter (21,9%) graderar frågan till 5, i mycket hög grad.
4.3 Barns delaktighet i ett normkritiskt arbete
Det mest framträdande tema vi kunde urskilja i svaren från respondenterna om hur de involverar barnen i deras arbete med normkritik hade att göra med det sociala, de flesta beskriver att de för diskussioner tillsammans med barnen och att de lyfter barnens olika frågeställningar samt att de utmanar barnens tankar kring olika stereotypa normer. Andra beskriver att de använder sig av till exempel normkritiska böcker, bilder och lekar. De erbjuder valmöjligheter åt barnen när de kommer till olika aktiviteter. En del beskriver även att de använder sig av bilder, bildstöd eller tecken för att vara med inkluderande för barn som ännu inte riktigt har utvecklat språket, till exempel.
Diagram 8 visar i procent om förskolepersonalen anser att barnen involveras i arbetet med normkritik/jämställdhet i deras verksamhet.
Resultatet visar att 22 respondenter (68,8%) svarade, ja och tio respondenter (31,3%) svarade, nej.
Majoriteten av respondenterna anser att de arbetar normkritiskt för barns rätt att utvecklas som individ genom att de är in lyssnande och skapar lika möjligheter och
sätt för barnen att betraktas på ett likvärdigt sätt av varandra. Resultaten påvisar även att många respondenter anser att det handlar om att möta barnen efter deras förutsättningar, att vara inkluderande i deras planering av utbildningen samt att lyfta upp, stärka och stötta barnen för att få dem att känna att de kan, och uppmuntra barnen att tro på sig själva och deras egna förmåga.
Diagram 9 visar i procent om förskolepersonalen har funderat på vad de själva förmedlar till barnen i förskolan om normer.
Resultatet visar att en respondent (3,1%) svarade, inte alls. Sex respondenter (18,8%) svarade, till viss del och 25 respondenter (78,1%) svarade, ja ofta.
Diagram 10 visar i procent om förskolepersonalen har uppmärksammat om kollegor bemött eller behandlat barn olika.
Resultatet visar att elva respondenter (34,4%) svarade, ja. 17 respondenter (53,1%) svarade, till viss del och fyra respondenter (12,5 %) svarade, nej.
Diagram 11 visar i procent om förskolepersonalen anser att de arbetar aktivt för att motverka traditionella normer bland barnen i förskolan.
Resultatet visar att två respondenter (6,3%) svarade till viss del. 18 respondenter (56,3%) svarade, ganska mycket och tolv respondenter (37,5%) svarade, jag anser att jag arbetar medvetet och aktivt kring detta
5 Analys
I kommande avsnitt kommer vi att gå över vår analys utifrån vår valda teori -
normkritiskt perspektiv, samt koppla materialet till tidigare forskning och litteratur.
5.1 Att vara normkritisk
Att vara normkritisk handlar om att synliggöra diskriminerande normer för att sedan kunna förändra, utmana och bredda ut de normer som begränsar människors
handlingsutrymme (Reimers, m.fl, 2021; Qvarsebo, 2019) men för att personalen i förskolan ska kunna göra detta krävs det att de är utbildade i ämnet kring normer och har en medvetenhet om vad det handlar om att arbeta normkritiskt. Vår
undersökning visar att nästan hälften av respondenterna inte tagit del av någon slags fortbildning kring normer eller normkritik. Vi tolkar detta som att kunskapen kring normer kan se väldigt olika ut på förskola till förskola, vilket kan leda till en obalans kring hur barn möter normer i förskolorna runt om i landet. Trots detta kunde vi ändå se att samtliga respondenter som besvarade vår enkät har ett personligt intresse när det kommer till frågor kring normkritik, vilket vi anser kan leda till en
medvetenhet i sig då det kan leda till att vi granskar oss själva som personer, vilket spelar en viktig roll i arbetet kring normkritik (Hellberg, 2019; Dolk, 2013).
Respondenterna anser att vara normkritisk handlar om att kritiskt granska sig själv, reflektera över normer de själva eftersträvar, sina egna fördomar och reflektera samt föra diskussioner tillsammans med kollegor och barn. Majoriteten av respondenterna hävdar att normer diskuteras i hög grad på deras arbetsplats. Hellberg (2019)
beskriver hur reflektioner kring förskolans praktik kan synliggöra förgivet taganden kring normer, tankar och idéer i praktiken. För att ta ställning till dessa blir det avgörande att reflektera och diskutera kring detta kollegor emellan. Vidare beskriver Hellman (2013) att det är centralt för förskolepersonal att införskaffa kunskaper om metoder för reflektion, men också ha en förståelse för hur reflektion kan verka i olika situationer för att kunna arbeta normkritiskt. Dolk (2013) menar att genom att
granska normer och vad som görs till norm i olika situationer är också en central del i ett normkritiskt förhållningssätt. Skolverket (2016) beskriver även att ett
normkritiskt arbete påverkar hela det pedagogiska uppdraget, och kan vara en grund till att uppfylla målen i läroplanen utifrån det dagliga arbetet kring reflektioner, bemötande och planering och så vidare. Skolverket (2009) lyfter även fram att det är viktigt att ha ett normkritiskt perspektiv tillsammans med barn och kollegor samt reflektera kring vilka normer och värden som är verksamma i förskolan, för att se vilka som går att förändra. Arbetet utifrån ett normkritiskt perspektiv betyder att normer och makt problematiseras och synliggörs. Vi tolkar det som att majoriteten av respondenterna anser att reflektion och diskussioner om normer är väsentligt för att kunna arbeta normkritiskt, vilket Hellberg (2019), Hellman (2013), Dolk (2013) och Skolverket (2009, 2016) även lyfter fram.
5.2 Arbete med normkritik
Resultaten visade att mer än hälften av respondenterna ofta funderar över vad de förmedlar till barnen i förskolan om normer. Detta är viktig del av arbetet eftersom forskning visar att barn ser upp till vuxna och de är med och påverkar de normer barnen tar till sig (Heck, m.fl., 2018; Ingram, m.fl., 2010). Denna självgranskning kan leda till att normer uppmärksammas tidigare än när någon bryter mot dem samt att normer inte längre tas för givet. Denna självgranskning och normmedvetenhet kan i sin tur förändra både normer och de maktrelationer som skapas, då båda är
föränderliga (Foucault, 2002).
All verksam personal i förskolan har en skyldighet att följa skollagen (SFS 2010:800) och i samband med diskrimineringslagen ska förskolepersonalen uppehålla ett förbud mot diskriminering i verksamheten. Skollagen säger att huvudmannen
(rektorn) har en skyldighet att se till att en plan mot kränkande behandling upprättas varje år. I vårt resultat kunde vi utläsa att majoriteten av respondenterna svarade att deras verksamhet har en likabehandlingsplan. Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) lägger ett stort fokus på att de anställda i förskolan har ett ansvar att främja aktning för människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet och solidaritet mellan könen etc. Läroplanen skriver även att “alla som arbetar i förskolan ska följa de normer och värden som förskolans läroplan anger” (Skolverket, 2018, s. 12). När respondenterna blev tillfrågade om de anser att läroplanen beskriver hur de ska arbeta med normer var svaren spridda mellan håller med helt och hållet, till viss del och håller inte alls med. Hade resultatet på denna fråga sett annorlunda ut om fler fått tagit del av
fortbildning i normer och normkritik? Majoriteten av respondenterna anser dock att deras verksamheter arbetar normkritiskt.
5.3 Barns delaktighet i ett normkritiskt arbete
För att göra barnen delaktiga i arbete med normkritik beskriver majoriteten av respondenterna hur de använder sig av litteratur i sitt arbete. De använder sig även av handdockor för att spela upp olika scenarion som de sedan kan diskutera med
barnen. Många beskriver att de arbetar aktivt för att motverka traditionella normer genom deras bemötande med barn, att de ser till att ge dem lika förutsättningar och att det handlar om att vara en bra förebild. De flesta beskriver att de för diskussioner tillsammans med barnen. När de blev tillfrågade hur de “arbetar normkritiskt för barns rätt att utvecklas som individ och duga som de är”, beskrev majoriteten av respondenterna att de är in lyssnande och skapar lika möjligheter och sätt för barnen att betraktas som likvärdiga av varandra. Många av respondenterna ansåg även att det handlar om att möta barnen efter deras förutsättningar, att vara inkluderande i deras planering av utbildningen, samt att stärka och stötta barnen. Vi kan se ett mönster av att personalen involverar barnen i deras arbete där de anser att det arbetar aktivt för att motverka traditionella normer i förskolan. Vi fick även liknande svar när respondenterna blev tillfrågade att beskriva hur de involverar barnen i arbetet kring normkritik. Dolk (2013) menar att barns delaktighet behövs sättas i fokus för att vi ska kunna utveckla arbetet kring normer, jämställdhet och genus. När Dolk skrev sin avhandling ansåg hon att barns delaktighet och arbetet med
jämställdhet sällan kopplades samman, utan att de vuxna ofta arbetade över barnen istället. Enligt barnkonventionen (UNICEF, 2009) ska barn göras delaktiga och involveras i likabehandlingsarbetet utefter mognad och ålder.
6 Diskussion
I detta avsnitt diskuterar vi studiens resultat utifrån vårt syfte, frågeställningar, tidigare forskning och litteratur. Vi kommer diskutera resultatet under rubriken Resultat diskussion, som följs av Slutsats, Metoddiskussion och avslutas med Förslag på fortsatt forskning.
6.1 Resultat diskussion
Syftet med studien var att få en fördjupad kunskap om hur arbetet med normkritik tar form i förskolan och vad det innebär att vara normkritisk. Våra frågeställningar var hur anser förskolepersonal att arbetet med normkritik sker i förskolan, samt vad betyder det att vara normkritisk enligt förskolepersonalen. Vi anser att vi fått svar på våra frågeställningar utifrån de teman vi kunde urskilja i resultatet som vi nu
kommer diskutera nedan. 6.1.1 Att vara normkritisk
Majoriteten av respondenterna var eniga om att vara normkritisk handlade om deras människosyn och hur de bemöter barn, kollegor och vårdnadshavare. Även att de i sitt bemötande ger alla samma förutsättningar oavsett kön, ålder eller etnicitet, vilket påvisar en medvetenhet om de normer som finns i samhället. Det framkommer i resultatet att majoriteten av respondenterna har ett personligt intresse av normkritik, vilket vi anser är positivt då vi anser att det kan bidrar till en medvetenhet kring olika normer. Medvetenheten kring normer är viktig eftersom det inte går att arbeta ur ett normkritiskt perspektiv utan normmedvetenhet. Genom att allt fler visar intresse för
normkritik kan förändringen börja. Om normer ska ha en chans att breddas eller förändras krävs att arbetet kring normer och normkritik börjar tidigt, innan
stereotypa normer sjunkit in och börjat påverka barnen, vilket gör att arbetet kring normkritik och likabehandling blir en viktig del av arbetet i förskolan (Qvarsebo, 2019). Det är de vuxnas förhållningssätt som påverkar barns förståelse av vilka
skyldigheter och rättigheter som gäller i samhället. Barn lär sig om normer och etiska värden genom upplevelser och vuxna blir viktiga förebilder (Reimers, m.fl., 2021). Svaleryd och Hjertson (2018) beskriver vidare att normkritik ses som ett
förhållningssätt och inte en metod. Det handlar om att ifrågasätta, medvetandegöra och skapa nya normer, men det innebär även att fokusera på bemötande, metodik, innehåll och utformning i undervisningen. Det skulle vara bra om fler i förskolan blev erbjudna fortbildning inom normer och normkritik. En del av respondenterna ansåg att läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) säger väldigt lite om hur
förskolepersonalen ska arbeta kring normer trots att många uppdrag i läroplanen tar grunden från olika normer. Dock är det inte helt uttalat, utan det syns mest i
uppdragen kring, till exempel, allas lika värde, okränkbarhet, att motverka stereotypa könsroller och så vidare (Reimers, m.fl., 2021).
6.1.2 Arbete med normkritik
Utifrån resultatet kunde vi se att majoriteten av respondenterna inte hade någon slags fortbildning kring normer och normkritik, vilket vi anser kan leda till obalans om hur barn och förskolepersonal bemöter normer. Därför blir det viktigt att ha mer kunskaper kring ämnet normer och normkritik för att kunna förändra i
verksamheten, samhället och vårt förhållningssätt. Normer handlar om hur vi förstår vår verklighet, samt vad vi anser är rätt och fel men också vilka föreställningar vi har om oss själva, andra och samhället (Skolverket, 2016).
Det framkommer i resultatet att många av respondenterna anser att reflektion och diskussion med kollegor är väsentligt för att vara normkritiska, vilket även vi håller med om. Det är även något som Hellman (2013) menar spelar en central roll i arbetet kring normkritik. För att kunna förändra och kritisera traditionella normer behövs det ses över vilka normer som finns och hur de är verksamma i förskolan. För att sedan reflektera och diskutera dessa normer tillsammans med kollegor och barn. Det blir avgörande att diskutera och reflektera kring hur normer, tankar, idéer och
förgivet taganden synliggörs i förskolans praktik för att kunna ta ställning till dessa (Hellberg, 2019). Då resultatet visar på att de flesta av respondenterna inte har någon fortbildning inom normer och normkritik, får det oss att undra om fortbildning skulle få fler att förstå att arbetet kring allas lika värde, okränkbarhet och så vidare faktiskt är en del av arbetet kring normer och normkritik (Reimers, m.fl., 2021).
6.1.3 Barns delaktighet i ett normkritiskt arbete
Utifrån vårt resultat kunde vi se att de flesta av respondenterna anser att de gör barnen delaktiga i deras arbete kring normer och likabehandling. Det är normer som styr våra handlingar och det är de vuxna som har makten att tillsätta specifika
arbetar med normer och värdegrundsarbetet i förskolan är det därför lätt att arbetet hamnar i överförings normen där de vuxna befäster en maktutövning över barnen som blir till passiva mottagare. Normer lever vidare och fungerar effektivt om det överförs till yngre generationer av barn och det är mer sannolikt att normer överlever om det kan passera igenom det “kognitiva filtret” hos barns inlärningsprocesser (Ingram, m.fl., 2010). Det är möjligt att involvera och göra barnen delaktiga i likabehandlingsarbetet och förklara varför förskolepersonal bör prata om det eftersom forskning påvisar att barn i åldrarna två till tre år har en stark tendens till normativitet och normer förstärks hos barnen under deras tid på förskolan (Heck, m.fl., 2018). Det är även något förskolepersonalen bör göra utefter barnens mognad och ålder enligt barnkonventionen (UNICEF, 2009).
Vi anser att det är viktigt att all verksam personal i förskolan har någon form av medvetenhet kring normer och vad det innebär att vara normkritisk. Därför blir det också viktigt att involvera barnen i arbetet med likabehandling, normer och
värdegrundsarbetet för att kunna utveckla och bredda arbetet kring normer och likabehandling. Utifrån resultatet som vi nämnde ovan ansåg de flesta respondenter att de gör barnen delaktiga i deras arbete kring normer och likabehandling, vilket vi anser är viktigt då det hjälper till att motverka den maktbalans som kan uppstå mellan barnen och de vuxna i arbetet kring normer och likabehandling utförs över huvudet på barnen.
6.2 Slutsats
Anledningen till att vi valde att undersöka normkritik i förskolan är för att vi anser att det har forskats lite om det och att det är ett ämne som borde pratas mer om i
förskolan. Därför blev syftet att undersöka hur förskolepersonalen anser att arbetet med normkritik sker i förskolan och vad det betyder att vara normkritisk enligt förskolepersonalen.
Genom att vi har besvarat studiens frågeställningar anser vi att vi har uppnått studiens syfte då vi fick en bild av hur arbetet med normkritik sker i förskolan och vad det betyder att vara normkritisk enligt förskolepersonalen. Vi drar slutsatsen att arbetet kring normkritik på förskolor runt om i landet sker genom att ha diskussioner med barnen och kollegor samt reflektion men även egen reflektion kring sitt egna förhållningssätt och människosyn. Förutom diskussioner väljer även respondenterna att använda sig av, till exempel, normbrytande litteratur eller handdockor för att spela upp olika scenarion för barnen. Barnen görs delaktiga i arbetet med normkritik med hjälp av diskussioner kring litteratur och olika scenarion. Vi drar även slutsatsen att vara normkritisk enligt förskolepersonalen har med deras människosyn att göra och hur de bemöter barn, kollegor och vårdnadshavare. Alla bör ges samma
förutsättningar oavsett kön, ålder, etnicitet och så vidare.
Målmedvetenheten till att vilja förändra och kritiskt granska normer har med
att undervisa om normer och värden för att barnen också ska få en förståelse och kunna påverka sin omvärld. Förskolan lägger grunden för barns förståelse kring ämnet och hur de kan bidra till förändring för att kunna påverka framtiden och samhället i stort.
6.3 Metoddiskussion
Vi valde att använda oss av en flermetodsforskning då vi ansåg att det passade vårt syfte och våra frågeställningar bäst eftersom vi då fick chansen att använda oss av både en kvalitativ och en kvantitativ forskningsmetod (Bryman, 2018; Trost &
Hultåker, 2016). Beslutet om att använda oss av en flermetodsforskning baserades på det faktum att vi ville få en generell överblick av hur arbetet kring normkritik ser ut i förskolor runt om i landet, vilket vi upplevde att vi hade uppnått med hjälp av den kvantitativa delen av undersökningen. En nackdel med kvantitativa undersökningar är att respondenterna inte har möjlighet att göra sina egna röster hörda men vi
kringgick detta genom att vi inkluderade en kvalitativ del i vår undersökning då vi gav våra respondenter chansen att beskriva deras arbete kring normkritik med hjälp av fritextfrågor. Genom att kombinera båda metoderna försvagade det nackdelarna och stärkte fördelarna (Bryman, 2018). Vi kunde på så sätt få både en generell men även en personlig bild av hur förskolepersonal arbetar med normkritik i förskolan. Genom att vi använde oss av webbenkäter kunde vi på ett snabbt och effektivt sätt nå ut till fler personer samtidigt. Vi behövde inte anpassa oss efter respondenternas schema då de kunde besvara enkäten när de själva hade möjlighet till det.
För att ha kunnat utveckla vår studie ytterligare hade vi kunnat utföra observationer på olika verksamheter för att få en klarare bild av hur det ser ut i praktiken. Men på grund av den snäva tidsramen vi hade, kunde vi endast hålla oss till en
forskningsmetod eftersom planerandet av observationer hade tagit för lång tid då vi hade behövt åka ut till förskolor när det passat dem, vilket även hade tagit tid från vårt arbete.
6.4 Förslag på fortsatt forskning
Efter denna studie upplever vi att det finns en brist kring forskning kring normkritik i förskolan. Som vi nämnt tidigare låg fokuset mest på specifika normer, som till
exempel sociala normer men även genus. För att föra arbetet kring normer och normkritik vidare anser vi att forskningen kring normer eventuellt kan utvecklas genom att mer forskning görs kring normer och normkritik i sig i förskolan.
Referenslista (APA 7:e upplagan)
Bromseth, J. (2019). Normkritisk pedagogik - rötter och fötter. I L. Björkman & J. Bromseth (Red.). Normkritisk pedagogik: perspektiv, utmaningar och möjligheter (s. 41-68). Studentlitteratur.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder (Upplaga 3). Liber.
Diskriminerad, trakasserad, kränkt? Barns, elevers och studerandes uppfattningar om diskriminering och trakasserier (2009). Skolverket.
Dolk, K. (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan. Ordfront.
Elmeroth, E. (2012). Normkritiska perspektiv: i skolans likabehandlingsarbete (1. uppl). Studentlitteratur.
Foucault, M. (2002). Vetandes arkeologi. Arkiv Förlag.
Heck, I. A., Chernyak, N., & Sobel, D. M. (2018) Preschoolers’ Compliance With Others’ Violations of Fairness Norms: The Roles of Intentionality and Affective Perspective Taking. Journal of Cognition and Development, 19:5, 568-592, https://doi.org/10.1080/15248372.2018.1504052
Hellberg, L. (2019). Förskollärares konstruktion av ett fysikaliskt fenomen som
objekt för lärande i förskola – en komplex och föränderlig process. Göteborgs
Universitet. http://hkr.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1337558 Hellman, A. (2013). Vardagsliv på förskolan ur ett normkritiskt perspektiv. Liber AB.
Ingram, G. P. D., & Bering, J. M. (2010). Children’s Tattling: The Reporting of Everyday Norm Violations in Preschool Settings. Child Development, 81(3), DOI: 945-957. 0009-3920/2010/8103-0020
Läroplan för förskolan: Lpfö 18. (2018). Skolverket.
Makt, normer och delaktighet en utmaning för förskolan (2013). Skolverket.
https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/artiklar-om-forskning/makt-normer-och-delaktighet-en-utmaning-for-forskolan
Normer, normmedvetenhet och normkritik. (2016). Skolverket.
https://www.skolverket.se/download/18.653ebcff16519dc12ef362/1539586793376/ Normer-normmedvetenhet-och-normkritik.pdf
