Pedagogiskt bemötande av de oroliga barnen i
förskolan – en utmaning eller ett problem?
Pedagogical treatment of the worried
children in preschool – a challenge or a problem?
Cecilia Bengtsson
Eva-Marie Bolinder
C-uppsats
Förberedande kurs i Specialpedagogik, Malmö högskola
3 Malmö Högskola
Förberedande kurs i specialpedagogik 22,5p. Vt. 2011. C-uppsats.
Bengtsson, C & Bolinder E-M. (2011). Pedagogiskt bemötande av de oroliga barnen i förskolan – en utmaning eller ett problem? (Pedagogical treatment of the worried children in preschool – a challenge or a problem?)
SAMMANFATTING
Syftet och problemformuleringen med den här studien är att undersöka hur några pedagogers syn är på bemötande av de oroliga barnen och vilka strategier som används i förskolan. Våra frågeställningar är:
Vilka inre/yttre faktorer påverkar pedagogernas syn på de oroliga barnen
Påverkar barnets kön deras uppfattning?
Vilka strategier menar pedagogerna att de har?
Ser pedagogerna det som en utmaning eller problem?
Resultaten i vår rapport bygger på intervjuer från 2 förskollärare, 2 rektorer och 2 specialpedagoger verksamma inom den kommunala förskolan. Det empiriska materialet har bearbetats kvalitativt.
Dessa informanter beskriver upplevelser och situationer utifrån sitt arbete kring de ”oroliga barnen”. Resultatet av studien visar att det finns möjligheter under förutsättningar av
lyhördhet och konstruktivitet. Den yttre miljön utgör en betydelsefull ingrediens men också en annan sort miljö den som finns inom oss, med bemötande, värderingar och människosyn.
Nyckelord: oroliga barn, systemteori, bemötande, genus, pedagogisk miljö.
Cecilia Bengtsson Handledare: Kristian Lutz Eva-Marie Bolinder Examinator: Marie Leijon
4
Till eftertanke
Om jag ska lyckas att föra en människa mot Ett bestämt mål, måste jag först finna henne Där hon är och börja just där.
Den som inte kan det lurar sig själv, när hon Tror att hon kan hjälpa andra.
För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå Mer än vad han gör, men först och främst förstå Det han förstår.
Om jag inte kan det så hjälper det inte att jag Kan och vet mera.
Vill jag ändå visa hur mycket jag kan,
Så beror det på att jag är fåfäng och högmodig Och egentligen vill bli beundrad av den andre Istället för att hjälpa honom.
All äkta hjälpsamhet börjar med ödmjukhet Inför den jag vill hjälpa,
Och därmed måste jag förstå att detta med att Hjälpa inte är att vilja härska,
Utan att vilja tjäna. Kan jag inte detta
Så kan jag inte heller hjälpa honom.
5
INNEHÅLLSFÖRTECKNING INLEDNING ... 7 PROBLEMFORMULERING ... 8 SYFTE ... 8 PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9 LITTERATURGENOMGÅNG ... 10 SYSTEMTEORI ... 10 SPECIALPEDAGOGIK ... 12
BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD ... 15
PERSPEKTIV PÅ OROLIGA BARN ... 16
SAMMANFATTNING LITTERATURGENOMGÅNG ... 17 METOD ... 19 METODVAL ... 19 UNDERSÖKNINGSGRUPP ... 20 GENOMFÖRANDE ... 20 TILLFÖRLITLIGHET ... 20
TANKAR KRING ANALYS/BEARBETNING ... 21
ETISKA AVVÄGNINGAR ... 21
RESULTAT OCH TOLKNING ... 22
INFORMANTERNAS DEFINITIONER AV OROLIGA BARN; ... 22
Delanalys ”definition på oroliga barn” ... 22
6
Delanalys orsaker ... 26
GENUS ... 28
Delanalys av genusperspektivet. ... 29
BEMÖTANDE OCH STRATEGIER ... 30
Delanalys: Bemötande och strategier... 31
DISKUSSION ... 33
7
Inledning
Dikten på sidan 4 visar på hur viktigt det är att ha en medvetenhet om det egna agerandet i mötet med andra människor. Det handlar om vår värdegrund och vad vi bär med oss i vår egen ryggsäck i form av erfarenheter och värderingar.
I Salamancadeklarationen som antogs av FN:s i stort alla medlemsländer 1994, finns riktlinjer för en ”skola för alla” utformade (Utbildningsdepartementet, 2001). Alla ska utifrån sin egen förmåga få stöd och stimulans.
En bärande idé i den svenska utbildningshistorien har varit att skapa en skola för alla barn. I vår läroplan för förskolan står det att förskolan har i uppdrag att bemöta och ta tillvara alla barns individuella behov samt att de ska göra verksamheten meningsfull för alla barn (Utbildningsdepartementet, 1998).
Vi som skriver denna rapport har många års erfarenhet av att arbeta som förskollärare i förskolan och har under årens lopp träffat många barn och personligheter med individuella behov. Samhället är i ständig förändring och krav och stress sjunker ner i åldrarna.
Barngrupperna ökar och miljön för våra barn blir tuffare. Kommuners fördelning av resurser har viktiga konsekvenser för hur vi kommer att beskriva och uppfatta barns olikheter. Den politiska kontexten kan ses som en arena där olika politiska och sociala intressen skapar olika temporära ställningstagande till grundläggande dilemman, vilket har avgörande för förskolans verksamhet. Varje förskola har utarbetat en likabehandlingsplan. Den främjar allas rätt till att bli bra bemötta och behandlas med respekt oavsett kön, etnisk tillhörighet, religion, sexuell läggning, funktionsnedsättning etc. Både barn och pedagoger var för sig och sinsemellan ska behandla varandra med respekt.
8
Problemformulering
Vi vill undersöka pedagogers strategier för att bemöta de barn som anses oroliga i förskolan Det finns mycket forskning kring barn som fått en diagnos och barn som upplevs som stökiga och okoncentrerade och därför har vi valt att lägga fokus på de barn som anses oroliga och som befinner sig i gråzonen. I vår studie har vi valt att låta pedagogerna själva definiera denna grupp av barn, då vi är intresserade av informanternas egna tankar och uppfattningar.
Dessa barn förbryllar oss pedagoger och de utmärker sig på olika sätt. Vår definition av ett oroligt barn är att det ska vara ett utmärkande drag hos barnet och att det är så över tid. Då det ligger en dubbeltydighet i detta ord vill vi tydliggöra att vi menar både de barn som är rädda, ängsliga och drar sig undan till de som har svårt att sitta stilla och kräver mycket
uppmärksamhet av oss. Vi möter dagligen oroliga barn ute i våra barngrupper och de väcker olika känslor hos oss pedagoger beroende på vår egen livsryggsäck. Vi menar att rutiner, rytm och de fysiska förhållandena på en förskola kan påverka mötet mellan det enskilda barnet och verksamheten.
Vi vill studera hur dessa barn blir bemötta av pedagoger ute i verksamheten. Ses de som en utmaning eller ett problem? Vilka olika resurser använder pedagoger för att möta de oroliga barnen i verksamheten?
Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka några pedagogers syn på de oroliga barnen.
Centralt i vår studie är aspekter som kopplar till barnens bakgrund, miljöns förutsättningar samt pedagogernas arbetssätt och kunskap.
9
Preciserade frågeställningar
Vi har valt att ha en huvudfråga och tre underfrågor.
– Vilka inre/yttre faktorer påverkar pedagogernas syn på de oroliga barnen? – Ser pedagogerna det som en utmaning eller ett problem?
– Påverkar barnets kön deras uppfattning?
10
Litteraturgenomgång
I Litteraturgenomgången tydliggörs och möts olika perspektiv. I huvudfrågan används begreppen inre och yttre faktorer som relateras till systemteorier. Därefter utifrån
specialpedagogiskt perspektiv, barn med särskilda behov och avslutningsvis delen med de oroliga barnen.
Teoretiska utgångspunkter
Relationer mellan människor
Att samverka för att skapa förutsättningar för en utvecklande miljö i förskolan
Systemteori
Systemteori är en teori som täcker ett stort område och riktar uppmärksamhet mot relationer mellan människor. Systemteori betecknar begreppet system, en grupp individer som arbetar eller lever tillsammans under en längre tid. Ett socialt team kan vara en förskola.
”De sociala systemen består av delar. Delarna är människor som samverkar och står i relation till varandra och påverkar varandra ömsesidigt. Relationen mellan människorna i systemet håller ihop systemet. Samverkan mellan människorna, kvalitén på kommunikationen mellan dem, handlingar som visar sig i rutinerna och traditioner, för systemet vidare och upprätthåller det”(Gjems, 1996).
Ett system har två former av styrning, inre och yttre. Inre styrning är de handlingar och den samverkan som sker mellan människor i systemet. Yttre styrning innebär att systemet anpassar sig till omgivningen och att omgivningen anpassar sig till systemet.
Den amerikanske psykologen Urie Bronfenbrenner har utvecklat en utvecklingsekologisk modell, som betonar betydelsen av att se samspelet mellan individens egna förutsättningar och den miljö han eller hon ingår i som viktiga förutsättningar för hela utvecklingsprocessen (Andersson, 1986). Bronbrenner betraktar miljön som en hierarkisk sammansättning av strukturer och han har utvecklat en teoretisk modell som beskriver de olika nivåerna i
11
samhället och hur de påverkar varandra. I modellens centrum befinner sig barnet med sina medfödda biologiska egenskaper. Barnet befinner sig i olika mikrosystem som familj, skola och kamratgrupp. Mikrosystemet interagerar hela tiden med varandra och hur denna interaktion fungerar får betydelse både för barnet själv och för de olika mikrosystemen. De relationer som utvecklas mellan olika miljöer i systemet kallas i modellen för meso-nivå. Mellan de olika miljöerna i systemet pågår ständigt en ömsesidig påverkan och ju mer kontakt det finns mellan de olika systemen, desto större betydelse får de för barnets utveckling.
På nästa nivå finner vi det som Bronfenbrenner kallar exo-systemet, som beskriver det lokalsamhälle som inrymmer de olika mikrosystemen. Olika typer av samhällen kan ha olika ideologiska, ekonomiska och politiska ramverk. Politiska beslut om hur en viss verksamhet, till exempel skolan, ska bedrivas får ju både direkta och indirekta konsekvenser för den verklighet som barnet befinner sig i.
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell beskriver alltså hur biologiska, psykologiska och sociala faktorer hela tiden samspelar med varandra och i varje ögonblick påverkas samspelet av resultaten av tidigare samspel (Broberg, Almqvist & Tjus, 2003). Enligt Thurén (1991) är systemteori studier av hur system fungerar och förändras. Detta systembegrepp grundar sig på att allt levande har något gemensamt, vilket ger en helhetssyn där alla delar hänger ihop och ingen del är viktigare än någon annan. Han menar att varje del av systemet har sin funktion där delarna samverkar för att bevara systemet. Greogy Barteson, socialantropolog och en av förgrundsgestalterna inom systemteorin, använder begreppet ”Mind is social”. Det innebär att vi är sociala varelser som lever i sociala sammanhang, där allt påverkar allt, inget förhållande existerar oberoende av något annat. Allting är beroende av sitt sociala sammanhang och av en omgivning. Individen påverkar miljön och miljön påverkar individen i ständigt pågående ömsesidiga processer.
12
Specialpedagogik
Vi startar med en kort historisk tillbakablick. Redan i en statlig SOU- utredning från 1951 då förskolan gick under benämningen barnträdgårdar skrevs det om hur barn med snedvriden utveckling skulle få hjälp både medicinskt men även pedagogiskt för att rättas till och bättre passa in i omgivningen och dess krav (SOU 1951:15). Det ledde så småningom till
utvecklingsbedömningar av barn med särskilda behov. Om detta står att läsa i
barnstugeutredningen (SOU 1972:26,27). Dessa barn fick då förtur till förskolans verksamhet som ännu ej var fullt utbyggd. Under de kommande årtiondena byggdes barnomsorgen ut och förturen var inte lika betydelsefull längre. Nu började även en integrering av barn med olika funktionsnedsättningar ute på förskolorna (Lutz 2009).
Skolverket var från slutet av 90-talet tillsynsmyndighet även för förskolorna och under den tiden ökade antalet barn med särskilt behov av stöd. Tyvärr var definitionen otydlig och godtycklig samtidigt som en diagnos krävdes vilket gjorde att det uppstod problem ute i verksamheterna och på de olika nivåerna (Lutz 2009).
Idag arbetar kommuner och stadsdelar väldigt olika kring hur arbetet och organisationen är uppbyggd runt dessa barn. Ett centralt dilemma skriver (Clark, Dyson & Millward, 1998) i utbildningssystemet är att all elever i någon mening ska ges liknande kunskaper och
färdigheter, samtidigt som utbildningssystemet ska anpassa sig till att elever är olika, dvs. har olika intresse, fallenhet, erfarenhet osv. Ett ideal som ofta hörs i detta sammanhang är att man ska bemöta alla elever som individer, dvs. undvika kategorisering. Samtidigt sker en
omfattande kategorisering av elever i verksamheten, både på administrativ nivå och i det vardagliga arbetet. En risk med att inte kategorisera individer är t.ex.att man inte identifierar elever som behöver mer stöd än andra. Å andra sidan är risken med kategorisering att man skapar stora grupper som blir speciella i en negativ bemärkelse. Det kategoriska
(kompensatoriska) perspektivet (se ex. Haug 1995;) är framträdande där problemen och svårigheterna placeras hos barnen. Kopplingen till förskolans verksamhet och dess utformning berörs sällan. Gustavsson (2003) problematiserar förhållandet mellan ekonomisk styrning och pedagogiska mål. Persson (2001) pekar på traditioner, personliga erfarenheter, kollegialitet
13
revirbevakning och maktrelationer som viktiga faktorer, vilka sätter gränser för pedagogers handlingsalternativ.
Dagens förskola är för alla barn och i vårt uppdrag ingår att skapa förutsättningar för utveckling och lärande utifrån varje barns förutsättningar och behov. Förskolan har inget behandlingsuppdrag eller uppfyllandemål utan har strävandemål och ska vara ett pedagogiskt stöd (Utbildningsdepartementet, 1998).
Olsson och Olsson (2007) tar upp det kognitiva förhållningssätt som har sitt ursprung från den antike filosofen Sokrates, där man utgår från tankesättet att varje människa är unik och att inga människor har identiska personligheter. Hur mötet mellan människor är i detta
förhållningssätt ett viktigt perspektiv. Sigmund Freud menade till en början att aggressivitet var ett resultat av otillfredsställda behov. Senare menade han att människan styrs av två typer av insikter: livsinsikter (Eros) och dödsinsikter (Thanatos). Jagpsykologin, som utvecklas ur psykoanalysen, förklarar aggressivitet och tillbakadragenhet utifrån människans inre struktur: jaget, överjaget och detet. Detta kallas också för psykodynamisk teori- en teori om det
dynamiska samspelet mellan detet, jaget och överjaget. Detet står för impulserna och de okontrollerade känslorna, överjaget är samvetets röst, medan jaget uppträder som en diplomat som försöker kontrollera de två andra krafterna och konfrontera dem verkligheten. Enligt denna teoretiska förståelse beror aggressivitet och tillbakadragenhet på en bristande balans mellan de tre instanserna i personligheten. Okontrollerade aggressioner kan förklaras men hänvisning till att detet krafter får komma fram ohämmat och att jaget inte är tillräckligt verklighetsorienterat, medan tillbakadragenhet bottnar i att detet är utsatt för alltför stark kontroll och att överjaget är välutvecklat (Johannessen 1995).
Vi människor lever i ett samspel och där skriver Gardner om den sociala intelligensen vilken innebär en förmåga att förstå andra människor och reagera på deras känslomässiga
kommunikation. Han skriver också om den psykologiska intelligensen och den emotionella kompetensen (Gardner 1993). Anknytningsforskaren Peter Fonagy menar i boken Affect
Regulation, Metallazation, and the Development of the Self att föräldrarnas förmåga att
mentalisera har stor betydelse för barnets möjligheter att skapa ett harmoniskt förhållande mellan de subjektiva och den objektiva känslan av sig själv. Mentalisering innebär förmåga att ”läsa av” hur andra människor känner sig och se en mening i hur de handlar. Eliasson
14
(1987) menar att vi bör intressera oss för samband och sammanhang mellan samhälleliga strukturer och processer, människors objektiva vardagsvillkor, deras världsbilder, värderingar och definitioner av sin egen situation, samt deras faktiska handlingar.
Svårigheten att definiera specialpedagogisk kunskap och specialundervisning poängterades redan av Emanuelsson m.fl. (1983). Han konstaterade att det som betraktas som speciellt i ett sammanhang inte alltid är så speciellt när man ser det i ett annat sammanhang. Det är viktigt att komma ihåg att det inte bara handlar om enskilda elevers svårigheter. Specialpedagogiska kunskaper anser han skall kunna bidra till goda utvecklingsmöjligheter för alla, men främst för individer som har eller kan förväntas få svårigheter. De specialpedagogiska insatserna ska ske så att eleverna blir så lite särskilda som möjligt.
Specialpedagogik har en tvärvetenskaplig karaktär och innefattar pedagogik, medicin, psykologi, sociologi, filosofi och även biologi och fysik. Denna tvär och mångvetenskapliga karaktär borde utnyttjas och samverkan etableras. Den är ideologisk och kopplad till politiska intentioner och beslut ex. ”en skola för alla (Ahlberg, 2009 ).
Normalitetsbegreppet har beroende på ur vems perspektiv det setts ur och under vilken tidsepok sett olika ut. Vernersson (2007), Dahlberg, Moss & Pence (2001) menar att barnet via en barncentrerad pedagogik blir ett objekt för normalisering. Utvecklingspsykologin fungerar då som ett raster som barnens beteenden värderas mot. Den normativa funktionen är framträdande då bedömningar speglas mot hur barn bör vara utifrån olika stadier och åldrar. Även Nordin-Hultman (2004) tar upp och problematiserar utvecklingstanken.
Utvecklingstänkandet ställer i varje stund barn i relation till tänkta normala förlopp, till hur barnen bör vara och till hur de avviker från normen. Det som barnen säger och gör förstås därmed inte som ett relevant meningsskapande i konkreta situationer och som ett samspel utan istället i relation till var barnet befinner sig i de abstrakta bakomliggande
utvecklingsförloppen (Nordin, Hultman, 2004).
Enligt svenska Unescorådets definition är integrering en process som syftar till att möta alla elevers olika behov genom att öka tillgängligheten till lärande, kultur och samhälle samt att minska exkluderingen i utbildningen. Det handlar om att välkomna mångfald och att gagna alla elever. Det rör sig också om att ge en likvärdig utbildning och att skapa möjligheter för de barn som riskerar att ställas utanför. En inkluderande skola är en mänsklig rättighet och det är
15
det ordinarie skolsystemets ansvar att tillförsäkra alla barn rätt till utbildning (Ahlberg, 2009). Vidare skriver Ahlberg att det krävs ett aktivt och medvetet arbete för delaktighet och
jämlikhet för att integrering ska fungera i skolan. Det är i styrningen och kontrollen av skola och utbildning som integrering och exkluderingsprocessen uppstår och tar form. Det krävs en helhetssyn där personal med olika kompetens kompletterar varandra och samverkar. Detta sätt främjar delaktighet och jämlikhet. De strukturella och organisatoriska insatserna har stor betydelse i integreringsprocessen.
Barn i behov av särskilt stöd
Johannessen (1995) skriver om samspelet som alltid startar i den egna familjen och som sedan fortsätter i förskolan och vidare i skolan. Det är inte lätt att ändra på invanda beteenden men där måste de vuxna vara villiga att se sig själva och ta ansvar. Detta gäller både som förälder men även som pedagog. Vi måste möta varje barn och acceptera att vårt samspel ser olika ut och hitta olika vägar att nå barnet på. Känsliga barn behöver känna sig accepterade och förstå att vi vill hjälpa och stötta dem genom en bra balans mellan att acceptera och utmana. För att få en god effekt är det viktigt att det finns en gemensam uppfattning om problemen och hur de ska lösas. Ur ett kommunikationsteoretiskt perspektiv är det viktigt att barnet men även de som möter barnet d.v.s. alla som har en relation till det funderar och arbetar med tankar, attityder och känslor i samspelet. Vi pedagoger kan med förändrad inställning ge barnet en ny positiv bild av sig själv och detta kan till att de blir mer attraktiva bland övriga barn. Det är lätt att reagera av gammal vana men att stanna upp och studera sitt eget beteende och hur det bidrar till problemet är viktigt för att hitta en bra lösning. Johannessen nämner även att utnyttja fantasin och leken i arbetet med att förändra synen på dessa barn. Jannecke Rasmussen (1986,1988) visar i sina böcker hur förskolan kan utnyttja de möjligheter som ligger i fantasi och lekar för att förändra synen på ”problembarn” och för att handla
annorlunda. Om vi klarar att förändra relationen mellan de utpekade barnen och omgivningen får ”bråkstakar” och ”problembarn” möjlighet att uppleva sig själva som barn som kan vara duktiga och snälla och som inte måste bråka och skrika för att få uppmärksamhet.
Inte förrän i Lgr80 sker en tydlig förändring vad gäller specialpedagogens roll i skolan (jfr Egelund, Haug & Persson 2006). De talar om att problem inte nödvändigtvis är
16
individbetingade utan kan uppstå p.g.a. brister i utbildningsmiljön. En mätbar effekt är det ökande antalet elever i en undervisningsgrupp (Nilholm 2006). Här visar rapporter från kommuner runt om i landet att det påverkar både eleven och pedagogens välbefinnande. Det blir stressigt och eleverna får mindre tid med sin pedagog vilket gör att en del elever inte blir sedda i en sådan miljö. Här riskerar de s.k. gråzonsbarnen att hamna i kläm. De oroliga barnen som vi bl.a. hittar under denna benämning får då inte den hjälp de så väl behöver utan då prioriteras de barn som har en diagnos eller ett synligt handikapp. Många kommuner sparade in på den specialpedagogiska hjälpen under 1990 talet (Vernersson 2007). Den sociala
kompetensen och den tysta kunskapen är exempel på områden som är svåra att mäta eller som är icke mätbara. Dessa faktorer är viktiga i arbetet med elever eller barn som behöver extra stöd. En del barn kan reagera på denna tuffa miljö med att bli bråkiga och oroliga och det är lätt att de får en syndabocksstämpel på sig. Ett inkluderande förhållningssätt med mindre antal elever och fler pedagoger kan ha en avgörande betydelse för dessa barn (Vernersson 2007).
Perspektiv på oroliga barn
Ute på våra förskolor har det alltid funnits barn som utmärkt sig på ett eller annat sätt. De har varit ovanligt livliga, oroliga och okoncentrerade och dessa barn får personalen att fundera då de inte förstår varför de beter sig som de gör (Guvå, 1998). Vidare skriver hon att pedagoger behöver hjälp med att hitta fungerande förhållningssätt inom ramen för förskolans uppdrag och verksamhet. Dessa barn har många gånger det svårt i mötet med andra barn och det uppstår ofta konflikter i mötet med gruppen. Dessa aggressiva handlingar riktade mot andra får stor uppmärksamhet och gör att andra lägger märke till en. Barn som drar sig undan, in i sig själva, kan riskera att få för lite utrymme i förhållanden till bråkstakarna. Mycket tyder på att tillbakadragenhet kan vara en signal om sociala och emotionella problem, ett mönster som kan förstärkas under barndomen och i tonåren och bli permanenta drag i vuxen ålder (Hymel m.fl. 1990). Johannessen (1997) nämner även hon att barn med socioemotionella problem får personalen att fundera över vilka orsaker det finns till att problem uppstår. Hon skriver om de tillbakadragna och passiva barnen som inte vill vara med och som lätt gråter och inte gillar utmaningar. De väljer ofta att stå vid sidan om vid fri lek eller får vara hund eller katt. Risken med ett sådant beteende är att de blir osynliga i gruppen och får en dålig självbild. Huruvida vi bedömer en person som ”aggressiv” eller ”tillbakadragen” beror på det sammanhang i
17
vilket aggressiviteten eller tillbakadragenheten utvecklas (kontexten) och förhållandet mellan parterna (relationen).
Barn märks på olika sätt och väcker därmed våra känslor på olika sätt. En del barn reagerar med att märkas medan andra hanterar sina svårigheter genom att göra sig omärkliga. Wrangsjö (1998) menar att bakom både de barn som märks och de som är osynliga finns det en mängd faktorer som påverkar deras svårigheter och deras beteenden. Han nämner vidare att barnets konstitutionella utrustning, livshistoria och aktuell miljö med dess krav och stöd spelar roll. Dessa bakomliggande orsaker kan vara tillfälliga eller mer bestående. Många av de oroliga barnen har svårt att förstå sina egna signaler och uppfatta nyanser vilket leder till att de tar stor plats och att det ofta och lätt uppstår konflikter.
Sammanfattning litteraturgenomgång
På förskolor träffar vi många barn och personligheter med individuella behov. Vi har beskrivit olika perspektiv för att ringa in och identifiera. Förenat olika perspektiv för att utveckla en ”relativ syn” på svårigheter som innebär att svårigheter ses som relaterade till samspelet mellan individförutsättningar och omgivningskrav. I system-teorin ser vi att det som en person gör måste alltid förstås till det sammanhang det ingår i. Detta sammanhang kan vara en förskola. Bronfenbrenners utvecklingsekologiska modell beskriver hur biologiska,
psykologiska och sociala faktorer hela tiden samspelar med varandra. I bearbetning av vårt inkomna material fann vi förståelsen för barns utveckling i samspel med miljön är i ständig förändring. Teorin beskriver omvärldens samspel med individen.
Specialpedagogiken kan inte bortse från de biologiska förutsättningarna hos individen eller det fysiska rummet för lärande och välbefinnande. Idag arbetar kommuner och stadsdelar väldigt olika kring hur arbetet och organisationen är uppbyggd kring dessa barn. Hos barn med behov av särskilt stöd talar vi om att problemen nödvändigtvis inte behöver vara individbetingade utan kan uppstå p.g.a. brister i utbildningsmiljön. Miljön på våra förskolor ser väldigt olika ut, det finns många arbetsmetoder och möjligheterna i arbetet kan se olika ut. . I stycket perspektiv på de oroliga barnen skriver vi om vikten av att hitta fungerande
18
I intervjufrågorna framkom det splittrade uppfattningar kring skillnader i beteende och mönster hos de ”oroliga barnen” beroende på kön. Detta presenterar vi i en resultatdel och analysdel, sid 27 och 28. I litteraturgenomgången saknas det presentation om genus. Detta beror på tidsbrist och att arbetet då också blivit för brett. Här ser vi istället möjligheter för intressanta framtida studier.
19
Metod
I detta kapitel redogör vi för hur vi valt att bearbeta det empiriska materialet och vilket perspektiv vi använt till vår uppsats. Undersökningsgrupp och genomförandet av våra
intervjuer finns här liksom våra tankar kring analys och bearbetning, tillförlitlighet, samt våra etiska avvägningar.
Metodval
Det finns två sätt att bearbeta vårt empiriska material, kvalitativt eller kvantitativt. Vi valde att arbeta utifrån den kvalitativa ansatsen vilket innebar att fokus blev att försöka förstå eller finna mönster i undersökningen. Den skiljer sig från den kvantitativa ansatsen där man ofta använder sig av statistik, observationer och enkäter i sitt empiriska insamlande och där tittar på statistiska resultat (Stukát 2005).
Vi har genomfört ett antal intervjuer för att skapa förståelse för det vi undersökte och sedan tolka det empiriska materialet utifrån informanternas utbildning och erfarenhet. Då vi ville få en bred uppfattning av hur våra informanter uppfattade och sade att de bemötte de oroliga barnen på individ, grupp och organisationsnivå valde vi att intervjua förskollärare verksamma inom förskolan, rektorer inom förskolan och specialpedagoger knutna och inriktade mot förskolan. Intervjuerna var djupa och öppna då vi ville få fram informanternas syn. Materialet har lästs i sin helhet noga av oss innan det transkriberades och analyserades. Trost (2005) menar att reliabiliteten, dvs. tillförlitligheten, blir större om intervjuarna ställer frågorna på exakt likadant sätt. Det har i den här studien inte skett i alla intervjuer. Det beror på att i några av intervjuerna har en del av frågorna ställts på varierande sätt på grund av att informanterna redan hade varit inne på det aktuella ämnet. Resultatet har tolkats och förståtts av oss utifrån vår erfarenhet och våra tankar. Kritiker brukar mena att en kvalitativ undersökning är
subjektiv och att reliabiliteten är osäker, då vi ej har upprepade mätningar med samma resultat och att det inte går att avläsa statistiskt, men vi ville finna mönster och få fram skillnader i
20
uppfattning kring de oroliga barnen ute i verksamheten och om en förskola för alla finns (Stukát, 2005).
Undersökningsgrupp
Vår tanke var att vi skulle intervjua sex personer verksamma inom förskolan. Vi valde att intervjua två pedagoger som arbetade inom förskolan, två rektorer med ansvar för förskolan och två specialpedagoger inriktade mot förskolan. Intressant var att se pedagogernas
uppfattningar av hur de bemötte och arbetade med de oroliga barnen och om de hade samma uppfattning. Här har vi kunnat jämföra och se resultat utifrån individ, grupp och
organisationsnivå. Vi har även tagit upp frågan ur ett miljömässigt och ur ett genusperspektiv.
Genomförande
Vi kontaktade samtliga personer inför intervjuerna i december månad via telefonkontakt och via ett brev där vi presenterade oss och informerade om vår studie. Datum och tid bestämdes utifrån av oss givna veckor och därefter fick informanterna välja lämplig datum, tid och plats Då det fanns önskemål om att få frågorna i förväg skickades de ut till samtliga informanter. Vi träffade informanterna på deras arbetsplatser och började därefter varje intervju med den gemensamma frågedelen för att därefter ta de mer specifika yrkesrollsfrågorna (bilaga 1 och 2). Intervjuerna tog ca 1 timme. P.g.a. tidsbrist delade vi upp intervjuerna mellan oss, diktafon användes vid tre intervjuer. När det sedan blev dags för sammanställandet av materialet och analysarbete gjordes detta gemensamt.
Tillförlitlighet
Inför intervjuerna lät vi som vi nämnt tidigare vår handledare kontrollera att våra genomtänkta frågor höll god kvalité för att på det viset få en god validitet.
Vi har för studiens tillförlitlighet kritiskt granskat svaren vi fått av våra informanter och detta har stärkts då vi varit två pedagoger som analyserat materialet gemensamt. Vi är medvetna om
21
att då diktafon endast användes vid hälften av intervjuerna kan det ha påverkat analysarbetet och resultatet. Vid intervjuer utan diktafon finns risk att missförstå och att vis information faller bort men de vi intervjuade svarade kortfattat och koncist på frågorna vilket gör att vi tror oss ha fått en klar och tydlig bild även av de intervjuerna. Ibland kan det även vara så att informanterna kan uppleva det obekvämt att bli inspelade vilket även det kan påverka svaren.
Tankar kring analys/bearbetning
Det insamlade materialet från de olika intervjutillfällena bearbetades och lästes igenom i sin helhet. Därefter plockades delar ut som ansågs vara relevanta för den aktuella studien.
Därefter började vi analysera materialet för att urskilja likheter och skillnader i svaren. Syftet var att finna mönster av uppfattningar och tankesätt. Den kvalitativa forskningen syftar till att hitta olika uppfattningar och är inte som den kvantitativa forskningen inriktad på antal och statistiska fakta (Stukát 2005). För att studiens resultat ska vara trovärdig bör den vara relevant för studiens syfte enligt Trost (2005). Inom specialpedagogiken talar man om trovärdighet för att som läsare kunna följa processen.
Etiska avvägningar
Vetenskapsrådet är en myndighet som lyder under utbildningsdepartementet. De har bl.a. ett övergripande ansvar för de etiska kraven vid forskning. De ställer krav på att forskning måste underordnas respekten för de mänskliga rättigheterna och att forskaren ser till sanningen och inte förvränger resultaten till sin forsknings fördel. God forskaretik innefattar förutom att vara sanningsenlig även att öppet redovisa metoder och resultat. Redovisa och granska
utgångspunkter, kommersiella intressen och bindningar ingår också. (Vetenskapsrådet 2005). Vi har följt vetenskapsrådets krav på god forskaretik och har inte redogjort för namn eller arbetsplatser och svaren har behandlats konfidentiellt. Informanterna informerades om syftet med vår c- uppsats och varför deras hjälp var av vikt för oss. De upplystes även om att de deltog av fri vilja och att de när som kunde avbryta samarbetet.
22
Resultat och tolkning
Informanternas definitioner av oroliga barn;
Förskollärarna pratade kring koncentrationssvårigheter och problem med uthållighet. ”Inte ro att sitta still och svårt att samspela och leka” var några kommentarer från dem.
Rektorerna menade att det förutom koncentrationsproblem och svårt med fokusering kan handla om barn som har svårt med den dagliga sociala verksamheten då de känner otrygghet. Det kan vara en tillfällig oro p.g.a. separationen från förälder. Det kan även handla om de tysta försiktiga barnen.
Specialpedagogernas uppfattning av oroliga barn var att det alltid finns en anledning bakom oron. Det kan vara sociala hemförhållanden såsom skilsmässa i familjen, trauma, missbruk, övergrepp eller en otrygg och rörig familjesituation. Det kan även vara miljöfaktorer t.ex. att förskolan är otydlig och ostrukturerad och det blir stressat eller otydligt för barnen. Ett barn kan dock känna stress, men behöver inte vara orolig, då de har höga krav på sig själv att prestera. Stora barngrupper och många relationer under dagen kan leda till stress hos en del barn. Oro hos barn kan även bero på arv d.v.s. biologiska orsaker. Det kan vara en störning på hjärnan som kan definieras och hittas i autismspektrat men det kan även vara i personligheten. En av specialpedagogerna pratar om den medicinska aspekten då viss allergimedicin kan ge uppspeedade barn och även barn med hörselnedsättning och barn som vi kallar öronbarn d.v.s. barn med vatten i mellanörat och som ständigt drabbas av öroninflammationer kan vara ljudkänsliga och påverkas av den ljudnivå som finns ute på förskolorna. Vi får inte heller glömma att det finns barn med ångest. Hon menar även att det finns barn med kognitiva svårigheter som har svårt med kommunikation och samspel vilket kan bero på
språksvårigheter vilket kan leda till ett utanförskap. Det finns även barn som är understimulerade och som blir oroliga av den orsaken.
Delanalys ”definition på oroliga barn”
Vår uppfattning är att förskollärarna pratar om de okoncentrerade barnen, rektorerna nämner både de okoncentrerade och de tillbakadragna barnen medan specialpedagogerna nämner det
23
ur ett bredare sammanhang. Specialpedagogerna fokuserar mycket på att se vikten av helheten vilket gör att deras definition skiljer sig något från de övrigas. Vi ser att definitionen varierar beroende på vilken relation du har och står i till barnet och att det kan läggas in olika
värderingar och perspektiv i definitionen. Det är ett känt faktum att barn märks på olika sätt och väcker därmed olika känslor hos oss som arbetar med dem. Vår egen livsryggsäck som tillsammans med utbildning och miljö är avgörande faktorer i hur vi definierar och hanterar dessa barn. De anställda är ju heller inga perfekta personligheter. Barnen som de möter aktiverar ömtåliga sidor och behov hos dem samt sätter igång processor och känslor som inte alltid är så positiva och lätta att tillstå. Barnantalet ute på våra förskolor har ökat vilket leder till att barnen får mindre tid med sin pedagog och att miljön blir mer stressig. Det finns risk att en del barn t.ex. de vi nämner som gråzonsbarn inte blir sedda i en sådan miljö och hamnar i kläm.
Gardner skriver om den sociala intelligensen vilket innebär en förmåga att förstå andra människor och reagera på deras känslomässiga kommunikation (Gardner 1993). De oroliga barnen behöver stöttning och hjälp i att finna bra vägar för kommunikation och samvaro med andra och där har vi ute på förskolorna en stor roll att fylla.
Orsaker till de barn som anses oroliga
Förståelsen för barns utveckling i samspel med miljön som en ömsesidig progressiv anpassning, där både barn och miljö ständigt förändras kallas ibland utvecklingsekologi. Bronnfenbrenners socialekologiska eller utvecklingspsykologiska teori stämmer väl överens med detta synsätt. (Ogden, 1991). Teorin beskriver omvärldens samspel med individen. I vårt empiriska material kan vi urskilja ett flertal mönster i informanternas svar. Här har vi skapat två rubriker där vi ser att det täcker upp en del av det empiriska mönstret. För att göra detta tydligt har vi valt att göra en tabell. Genus, strategier och bemötande kommer att analyseras i egna delkapitel då de finns i vår frågeställning.
24
Tabell 1 Orsaksförklaringar för de barn som anses ”oroliga”
Biologiska förutsättningar Miljömässiga förutsättningar
genus ekonomiskt anknytning politiskt språksvårigheter strukturellt modersmål ramar socialt tydlighet emotionellt rutiner diagnos? samarbete strategier mönster dialog
Anm. Källor: Intervjuer med pedagoger, rektorer och specialpedagoger.
Pedagogerna som intervjuades hade relativt samstämmiga orsaksförklaringar till varför orolighet kan föreligga. Våra informanter nämner svårigheter med anknytning till föräldrarna De grundläggande behoven är inte tillgodosedda, olika missbruksförhållanden, föräldrar ansvaret brister på ett eller annat sätt. Det kan även vara språksvårigheter såsom svårigheter att förmedla sig. ”Man har inte kontakt med sina kompisar” för att man inte kan uttrycka sig. Har barnet ett annat modersmål kan det vara svårt att förstå och tolka det svenska språket vilket kan leda till att all kraft och energi går åt till det vilket påverkar barnets fokus och koncentration och detta kan då leda till att de blir passiva eller aktiva i det sociala livet. Här är det viktigt att se bakom problemet och lär känna barnet. Varför är det så här? säger en rektor. En av rektorerna uttrycker även att det kan vara personalen som presenterar sig fel. Hon menar att pedagogerna skall ställa sig frågorna; Vem tyckte detta var intressant? Vad kan jag
25
erbjuda? Bemöter jag barnen rätt? Det kanske skall vara en annan aktivitet då vi ska utgå från barnet.
En av specialpedagogerna uttrycker sig så här: ”Strukturen är oerhört viktig”. Vi har många livliga barn utåtriktade på ett positivt sätt. ”Är det nödvändigt att ha samling?” Ta upp dilemman till diskussion i arbetslagen och på arbetsplatserna menar hon vidare. Samhället vi lever i är stressigt och varför skulle inte vi märka av det i förskolan Småbarn är långa dagar på förskolan så var det inte på 70-talet. Idag springer man om varandra. Vi behöver mer tid att bara vara, promenera och inte göra så mycket. Att föräldrar gör saker tillsammans med sina barn och ”att föräldrar är här och nu” menar specialpedagogen är viktigt. Hon nämner en föräldrakurs, Komet, som hon erbjudit många föräldrar då det finns många som behöver stötning då de är osäkra i sin föräldraroll. Den andra specialpedagogen vi samtalat med arbetar i en annan kommun och i den stadsdelen erbjuds föräldrar att gå en Cope föräldrautbildning som b.la. tar upp och diskuterar konflikthantering. De erbjuder även
föräldrar i behov av hjälp att besöka något som heter samtalskraft där man kan få handledning och hjälp i föräldrarollen.
Stora orsaksförklaringar och dilemman är naturligtvis det ekonomiska och politiska vilket alla informanter kommer in på. En rektor nämner ”Tråkigt att vi inte kan följa 11 småbarn och 16 barn på syskonavdelningar vilket är politikernas riktlinjer i kommunen.
Det är också viktigt att det finns tydliga ramar i vårt arbetssätt. Att vi underlättar övergångar, förbereder och ligger steget före.” Kan vi inte det finns felet hos oss” säger en av
förskollärarna. Att arbeta med mindre grupper och skaffa extra vuxenstöd om det finns är också viktigt och nödvändigt anser informanterna. (Möjligheten till handledning och extra stöd ser olika ut för personalen som vi intervjuat).
Forskning har visat att barn som inte får tillräckligt med erfarenheter av att någon bryr sig om dem får en svagare upplevelser av sin egen och andras betydelse. Gruppstorlekarna i
barnomsorgen har sedan början på 1990-talet ökat kontinuerligt och personaltätheten minskat detta påverkar i hög grad vissa barn som är mer beroende än andra av hög och generell kvalité i förskolan. När resurserna minskar blir utrymmet för att ta hand om barn som ” faller ur ramen” minimalt”, menar en av specialpedagogerna.
26
Delanalys orsaker
I tabellen till orsaksförklaringar (sid 24) valde vi två rubriker biologiska förutsättningar och miljömässiga förutsättningar här under sorterades informanters svar. Under de biologiska förutsättningarna finner vi faktorerna på individnivå. På individnivå kan riskfaktorerna grundas i genetiska anlag. Andra faktorer som påverkar om barnet har eller utvecklar ett normbrytande beteende kan vara relationer i familjen, socioekonomisk status, pedagoger, boendemiljö, samhällsstruktur och normer. Andershed och Andershed (2005) utgår från begreppet normbrytande beteende och menar att det är viktigt att uppmärksamma barn med normbrytande beteende redan i tidig ålder.
Eliasson (1987) menar att vi bör intressera oss för samband och sammanhang mellan samhälleliga strukturer och processer, människors objektiva vardagsvillkor, deras världsbilder, värderingar och definitioner av sin egen situation, samt deras faktiska handlingar. I ekonomiska åtstramningstider när resurserna krymper är det kanske än mer viktigt att se vilka faktorer som påverkar barns möjligheter till utveckling.
Under miljömässiga förutsättningar finner vi faktorer av system som både kan ha inre och yttre styrning. Inre styrning är de handlingar och den samverkan som sker mellan människor i systemet. Yttre styrning innebär att systemet anpassar sig till omgivningen och att
omgivningen anpassar sig till systemet. Ju mer kontakt det finns mellan de olika systemen desto större betydelse får de för barnets utveckling. Den amerikanske psykologen Urie Bronfenbrenner har utvecklat en utvecklingsekologisk modell, som betonar betydelsen av att se samspelet mellan individens egna förutsättningar och den miljö han eller hon ingår i som viktiga förutsättningar för hela utvecklingsförloppet (Andersson, 1986). Allt sker i en social kontext och det har betydelse för lärandet. Barn är ett gott stöd för varandra när det gäller att utveckla olika sätt att delta och bidra tillsammans. Att känna sig delaktig och berörd är en central drivkraft för att utvecklas. Informanternas svar är också överensstämmande med Olsson och Olsson (2007) beskrivning av det kognitiva förhållningssätt vilket innebär att stötta och lyfta barnets styrkor och göra det kontinuerligt. Förutsättningarna för att skapa en bra miljö kring barnen handlar om allt ifrån förhållningssätt, rutiner, struktur och hur man skapar möjligheter i den yttre miljön.
27
I bostadsområden där få svensktalande barn bor kan som informanterna lyfter kontakten med pedagogerna vara den enda kontakten som sker på svenska, En sådan social situation ställer mycket höga krav på förskolans förmåga att skapa tillfällen där språkets funktioner blir tillgodosedda. Här gäller det att vi ger språkliga redskap som gör det möjligt för var och en att lyckas.
Att förebygga och reparera problem på det sociala och emotionella området i förskoleåldern kan ha positiva spridningseffekter på andra områden och på hur barnen kommer att fungera senare i livet. Att tidigt upptäcka och känna igen tecken på sociala och emotionella problem kan bidra till att vi ger barnet möjligheter att tillägna sig en mer nyanserad beteenderepertoar, och att vi därmed ger barnet möjlighet till alternativa vägar. Förskolans uppgift är ju att utifrån demokratiska värderingar, vara en god miljö för den mångfald som barn representerar. Detta förutsätter att det finns väl uttänkta metoder, flexibla pedagoger, ett väl förankrat
förhållningssätt, en anpassad miljö samt goda kunskaper om barns behov. I den sociala miljön i hemmet och på förskolan är både barnet och vuxna skapare av sin miljö på samma gång som de skapas av denna. Att skapa dialogiska rum/lärmiljöer där barnen utifrån sina olika
erfarenheter får rika tillfällen till olika sorters kommunikation är pedagogens uppgift. Det är viktigt att pedagogerna arbetar tillsammans kollegor och ledning och bidrar till förskolans pedagogiska utveckling och skapar bra förutsättningar. Enligt Persson (2008) har rektorerna en viktig roll i att låta arbetslagen förfoga över resurser så kompetenser utnyttjas på bästa sätt, då gynnas kvalitén. Detta för att förskolans verksamhet ska kunna erbjuda så goda lärmiljöer som möjligt samt att ge stöd och hjälp åt de barn som behöver. Det kräver dock att
arbetslagen kan analysera orsakssamband och att ev. specialpedagogs kompetens finns att tillgå. Att alla kan bidra på olika sätt, komplettera varandra i arbetslagen och nyttja varandras resurser skapar positiva förutsättningar.
Här har specialpedagogen en viktig roll nämligen att komma ut och handleda och samtala med personalen för att på det viset hitta en fungerande struktur och medvetandegöra behoven i barngruppen De kommer in med friska ögon och med specialkompetens och kan se vad som ev. behöver förändras för att barnet ska klara sig och må bättre på förskolan. Att anpassa stödet till de situationer som är besvärliga och finnas där för barnet är viktigt.
28
Det finns mycket forskning som visar att likartade förutsättningar hos olika barn kan leda till helt olika åtgärder. Den samhällssyn som präglar och strukturerar barns villkor är avgörande för de förutsättningar som barns villkor är avgörande för de förutsättningar som barn växer upp i (Brodin, 2008; Ljusberg, 2009). Det som på ett ställe betraktas som oöverstigliga problem kan på ett annat ställe vara oproblematiskt och möjligt att hantera på ett för barnet tillfredsställande sätt. I grund och botten handlar det om hur förskolan formar sig och anpassar sig till den variation som finns i en barngrupp. Det finns alltid en risk att en variation både uppåt (barn som är alldeles särskilt framstående på något område) och nedåt(svårigheter som uppstår då krav och förutsättningar inte stämmer överens) inte kan rymmas inom husets väggar. Det kategoriska (kompensatoriska) perspektivet ex. (Haug 1995) är framträdande där problemen och svårigheterna placeras hos barnen. Kopplingen till förskolans verksamhet och dess utformning berörs sällan. En stor orsaksförklaring är de allt större barngrupperna och tidsbrist för pedagogerna.
Genus
Upplevde informanterna någon skillnad i kön?
Svar från en förskollärare var att flickor som hon träffat på inte hade varit så utagerande. Pojkarna däremot hamnade lätt i konflikt med kompisarna. Förskolläraren ansåg att flickorna varit okoncentrerade och kunde inte sitta still. Skillnader som även antyddes var att flickorna ej gått på kompisarna utan istället blivit arg på den vuxna. Den andra förskolläraren vi pratade med tyckte inte att hon upplevt skillnader i kön när hon arbetat med oroliga barn.
”Det har visat sig att det är pojkar som är dessa oroliga barn” svarade en av rektorerna. Pojkar är oftast mer utagerande, flickor ”kanske” blir mer tysta och inbundna. Vår andra rektor tyckte sig inte kunna se några skillnader i kön. Hon menade att rent historiskt så har pojkar alltid hörts och setts mer men att det finns extroverta och introverta barn oavsett kön. En specialpedagog svarade ” Pojkarna tar mycket tid och plats och det blir tyvärr konflikter och risken finns att man inte hinner med flickorna”. Vidare menar hon att
uppmärksamhetsstörningar har man oftast historiskt sett hos pojkar men numera även hos flickor då de uppvisar ett annat mönster som varit svårare att upptäcka men att de nu blivit
29
bättre på att tyda flickornas signaler. Det kan även handla om barn som drar sig undan och som behöver hjälp i den dagliga samvaron. Den andra specialpedagogen säger samma sak att pojkar tar mer plats och att de syns och hörs mer.
Delanalys av genusperspektivet.
En intressant iakttagelse vi gjort i denna fråga är att uppfattningen kring skillnader p.g.a. kön är så splittrad. En del av dem säger sig inte kunna se någon skillnad utan har träffat på både introverta och extroverta barn oavsett kön. De har kunnat illustrera sin teori med exempel från yrkeslivet. Andra vi samtalat med menar att pojkar är överrepresenterade i oroliga barn när vi tolkar orolig med svårt att sitta still och svårt att fokusera.
Ett dilemma här är att pojkar och flickor tycks uppvisa stora skillnader i beteende och mönster. Några av våra informanter menar att detta numera blivit mer uppmärksammat ute i verksamheterna.
Det är dock viktigt att inte bara fokusera på genus utan se till det enskilda barnet och dess mönster och behov. Det behöver ej heller vara individbetingat utan kan bero på miljön där barnet befinner sig. Vi ska bemöta barnen utifrån deras förutsättningar och utgå från deras behov oavsett kön.
Av skollagens och läroplanens uppdrag samt av de professionella åtagandena följer en
skyldighet att ge varje flicka och varje pojke möjligheter att utveckla alla sina färdigheter utan att hindras av traditionella könsroller. Pedagoger ska kunna utföra ett pedagogiskt arbete med jämställdhet i förhållningssätt till och mellan barnen som ledstjärna i enlighet med
värdegrunden (Utbildningsdepartementet, 1998). I den reviderade upplagan som är skriven 2010 står det att vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Utbildningsdepartementet, 1998; reviderad version 2010).
Det är genom att observera och dokumentera olika miljöer, tidpunkter och situationer på förskolan som personal får kunskap om vilka könsmönster som finns och hur de påverkar
30
barnen. Utifrån detta kan personalen sedan avgöra om det är något som de vill ändra på och hur det isåfall skulle kunna gå till mer praktiskt. Andra viktiga delar i den här processen är analys och utvärdering. Analys innebär att granska och reflektera kring det man har sett i sina observationer och dokumentationer.
Bemötande och strategier
Beroende på hur barnets oro ter sig är det viktigt att utarbeta fungerande strategier för att stärka barnet i dess utveckling till en självständig individ.
Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar (Utbildningsdepartementet, 1998 ; reviderad version 2010).
En av rektorerna pratar om och förespråkar en bred normalitet och tillsammans med sin personal tittar de på hur de på förskolan kan förändra arbetssätt och miljön för att underlätta tillvaron för dessa barn. Johannessen (1985) skriver om att titta på institutionens miljö för att se vad som kan vara problemskapande för barn med socioemotionella problem. Det kan handla om att ha inte ha trånga rum, hög ljudnivå och långa väntetider mellan aktiviteter. Hon nämner även vikten av att personalen är samstämmiga. Båda rektorerna pratar om att
handleda sin personal, observera, stötta och om det behövs få hjälp av specialteamet i kommunen eller i resursteamet för förskolan beroende på vilken kommun de arbetar i. De kommer ut och handleder personalen men de arbetar inte specifikt med det enskilda barnet. De kan komma ut och göra barnobservationer i gruppen för att därefter ge handledning till personalen. Vid observationer av enskilda barn måste alltid föräldrarna ha gett sitt samtycke. Det är viktigt att se problematiken även ur ett samspelsperspektiv där också personalen måste fundera över sina egna känslor, tankar, attityder och handlingar (Johannessen). Vidare menar Johannessen att det är viktigt att inte glömma att arbeta med relationen förälder och personal. Personalens förmåga att förstå och samspela med barnet och få föräldrarnas förtroende är viktig, så att vistelsen i förskolan blir ett positivt stöd för barn med svårigheter
31
Förskollärarna pratar om vikten av tydlighet, rutiner och ramar för dessa barn. Att ge extra uppmärksamhet och försöka att observera vad de kan tänkas ha intresse av och därefter stötta dem i leken. En förskollärare berättar att ett barn var t.ex. jätteintresserad av vatten och båtar. Detta blev ett projekt som fängslade och andra barn kom även in i denna lek. – ”Barnet fick då mera status i gruppen”, i alla fall just då säger förskolläraren. Det gäller att vi gör det så spännande som möjligt och utgår från barnet. Stötta i övergångar mellan aktiviteter brukar vara en väl fungerande strategi liksom att ha mindre grupper i gruppen.
- ”I grund och botten tycker jag att det handlar om barnsynen”
Att vara tillåtande inte peka och tillrättavisa hela tiden. Ett gott bemötande är från början viktigt.
- ”Vad bra att du gjort så här”.
Istället för nej vad gör du, så kan man säga jaha du tycker teckningarna skall sitta där. - ”Vad fint det blev!”
Ett gott bemötande är viktigt liksom fysisk kontakt och att man stärker barnet.
En av specialpedagogerna pratar om att ha tydlighet och förhålla sig till situationen. Hon pratar om att den fria leken är svår för de oroliga barnen då det handlar om det sociala samspelet och att kunna tolka lekens koder. Dessa barn lider brist på att bli sedda och få bekräftelse och behöver få detta av oss. Att ge barnet uppgifter kan vara en väg in i
gemenskapen med de andra barnen och att förbereda barnet inför skiften av aktiviteter så att barnet vet vad som ska hända är exempel på vad som kan underlätta dagen för dessa barn. Den andra specialpedagogen pratar om vikten av att vara närvarande och nära som pedagog i lekar och aktiviteter för att kunna hjälpa och stötta barnet. Hon känner även att det är viktigt att specialpedagogerna är ute i verksamheten för att se vardagen hos barnen och pedagogerna. Detta för att kunna ge det stöd och den handledning som just de behöver,
Delanalys: Bemötande och strategier
Det måste finnas rutiner och ramar ute i verksamheten för att det ska kunna bli en väl
fungerande barngrupp ansåg alla våra informanter liksom att alla barn mår bra av rutiner och ramar då de skapar trygghet och ro. I socialt samspel krävs en balans mellan att ge och ta
32
emot intryck och initiativ. Vi kan också kalla detta förutsättningar för att etablera komplementära och symmetriska kommunikationsmönster (Johanessen m fl.1994). Att personalgruppen är samstämd och kompletterar varandra och får tid för reflektion och diskussion poängterades av alla informanterna. Personalen måste alltid vara
förändringsbenägen och kunna ändra arbetssätt och miljö utifrån den barngrupp och de barn de har kom också upp under intervjuerna. Glädje, värme och respekt för varandra är även de grundläggande i arbetet med att bemöta och utarbeta fungerande strategier. Dialog med hemmet och gemensamma regler och riktlinjer skapar en grundtrygghet och trivsel för barnen och deras föräldrar. Detta viktiga bemötande tas upp i den reviderade versionen av
Utbildningsdepartementet, 1998 som vi nämnt tidigare i vår uppsats.
De vuxna måste tåla att uppleva att de tappar kontrollen och lära sig att be kollegor om hjälp (Lind, 1990). Alla kan få ett besvärligt förhållande till ett barn men alla har inte ett lika ansträngt förhållande till samma barn vid samma tidpunkt. Kollegor kan hjälpa mig när det uppstår en besvärlig situation men det är jag som måste träna mig på att be om hjälp. Ett bra sätt kan vara att öppna avdelningarna för att på det viset samarbeta och få hjälp av övrig personal. (Johannessen 1995).
En av rektorerna vi samtalat med arbetar utifrån denna metod. Det är samarbete mellan avdelningarna både på småbarns och hos de äldre barnen. Förskolan består av två separata hus och all personal har ett gemensamt personalrum och blandas i pedagogiska forums och
diskussionsgrupper liksom gemensamma arbetsplatsträffar och utvecklingsdagar. Under stora delar av dagen är avdelningarna i de båda husen öppna och barnen kan fritt röra sig i och leka i lokalerna. Temarum med olika aktiviteter lockar barnen att prova på aktiviteter och träffa kompisar och pedagoger även från grannavdelningarna. Detta arbetssätt finns både i huset med tre småbarnsavdelningar och i huset med de lite äldre barnen och där finns det fem avdelningar. Positiva effekter av detta förutom att barnen får större utrymme och att alla avdelningar ej har identiska rum utan har större utbud är att barnen känner all personal och vice versa. Detta samarbete gör att diskussioner, tips, råd och erfarenheter lättare kan spridas till varandra och kännas naturligt. Det är lättare att be kollegan om råd när alla känner till situationen. Det är dock så att det är personalen på barnets avdelning som är ansvariga att se till att rätt åtgärder sätts in. Rektorn i detta område känner att hennes förskolor tillmötesgår barnen bra med detta arbetssätt och struktur.
33
Diskussion
Efter att vi analyserat och bearbetat våra intervjuer skapade vi en tabell med de
orsaksförklaringar till varför barn anses oroliga enligt våra informanters syn. Intressant är att de hade väldigt samstämmiga förklaringar och att dessa även gick att se i den litteratur vi läst under tiden vi arbetat med studien. Anledningen till att vi gjorde en tabell var att på ett tydligt vis urskilja de biologiska och de miljömässiga faktorer som påverkar.
Våra informanter ger oss en bild av att det finns möjligheter, under förutsättningar av lyhördhet och konstruktivitet hos pedagogerna. Studien visar således bl.a. att miljön runt barnet är essentiell och utgör en betydelsefull ingrediens. Barns sätt att vara är olika i olika situationer och olika miljöer. För att nå och bevara en utvecklande miljö krävs ett medvetet arbetssätt som är förankrat hos alla medarbetare. Varje barn kan i vissa situationer vara uppmärksamt och stå i en givande och lärorik relation till den pedagogiska omgivningen och i andra situationer göra ett ofokuserat, avståndstagande el inkompetent intryck
(Nordin-Hultman, 2004). Med genomtänkta metoder och en positiv människosyn kan pedagogerna arbeta inkluderande.
Men också en annan sorts miljö. Den som finns inom oss, med bemötande, värderingar och människosyn, vilket har mycket stor betydelse för alla. De inre arbetsmodellerna är avgörande för hur vi förhåller oss till oss själva och till andra. Ju tryggare anknytning desto troligare är det att förmågan till mentalisering är god. Mentalisering innebär att ”läsa av” hur andra människor känner sig och se en mening i hur de handlar (Nordin-Hultman, 2004).
Det är också viktigt att samarbetet förskola och hem fungerar. Att det finns en öppen, positiv dialog med bra samarbete och strategier för att bemöta barnet och dess behov. Ju mer
föräldern förstår verksamheten desto mer delaktig blir föräldern och möjligheter till inflytande ökar. Då en förälder blir mer delaktig i verksamheten, skapar det möjligheter att knyta
kontakter. Förmågan till samverkan ökar, detta påverkar arbetet med barnen på ett positivt sätt, om förälder och pedagoger till barnen lär känna varandra bättre. Nordin-Hultman (2004) menar, att barnets beteende och hemförhållande påverkar hur pedagoger ger utrymme för barnet att skapa sin identitet, vilket för med sig att bli ett med sitt beteende. Detta genererar att pedagogen skapar en inramning för vad man anser ett barn kan tänkas åstadkomma i
34
förhållande till dess beteende och hemförhållande och inte ser de egentliga förmågor och styrkor barnet disponerar över Nordin-Hultman (2004).
Verkligheten är idag stora barngrupper som informanterna nämner som ett problem. När det behövs mycket vuxenstöd kan otillräcklighet kännas frustrerande. Men i hela organisationen finns en stark och god vilja att hitta former och metoder som fungerar för barnen. Forskning visar att de vuxnas bemötande är den avgjort viktigaste aspekten för att påverka barns aktiva deltagande. Med andra ord: när personalen visar att ett barn är viktigt och att det hon eller han säger är viktigt agerar barnet utifrån det. Och tvärtom: om barnet inte får uppmärksamhet eller uppmuntran agerar barnet där utefter.
Vad är det som påverkar oss pedagoger att fatta de beslut vi gör och att förhålla oss på ett specifikt sätt till olika situationer? Det är angeläget att arbetslaget och till sig själv som pedagog, ständigt ställa sig frågan; hur kan vi använda barnets resurser och stödja på ett bra sätt. Det gäller att förstärka de positiva egenskaperna för att de eventuella negativa ska minska. Informanternas poängterade även detta som även överensstämmer med Olsson och Olssons (2007) beskrivning av det kognitiva förhållningssätt vilket innebär att stötta och lyfta barnens styrkor och göra det kontinuerligt. Barn som tillfälligt, eller varaktigt, behöver mer stöd än andra skall få stöd utformat med hänsyn till sina egna behov och förutsättningar. Här kan specialpedagogen ha en viktig roll nämligen att komma ut och handleda och samtala med personalen för att på det viset hitta en fungerande struktur och medvetengöra behoven i barngruppen. De kommer in med friska ögon och med specialkompetens och kan se vad som ev. behöver förändras för att barnet ska klara sig och må bra på förskolan. Att anpassa stödet till de situationer som är besvärliga och finns där för barnet är viktigt.
Då antalet ”gråzonsbarn” ökar, i Tideman m.fl. ( 2004) får ”stora grupper och brist på tid inte bli verksamhetens maktmedel för att slippa förändras”. Dessa dilemman beror istället på brister i organisationen. För att nå ”en skola för alla” bör förändringar i först hand ske i organisationen. Förändringar som kan leda till att verksamheten lyckas skapa en miljö, med mindre grupper som tillåter variation bland barnen. Det kan innebära att teori blir verklighet och inte bara filosofiska tankar (Tideman m.fl. 2004). För att skapa en god inkluderande verksamhet, måste goda pedagogiska tankar spridas. En diskussion komma till stånd där värderingar och arbetsmetoder debatteras. För att kunna genomföra förändringar i
35
verksamheten är det viktigt att var och en i personalstyrkan verkligen tänker till kring sitt egna förhållningssätt när det gäller bemötande av barn och agerande kring könsroller. Av
läroplanens uppdrag samt av det professionella åtagandet följer en skyldighet att ge varje flicka och varje pojke möjligheter att utveckla alla sina färdigheter utan att hindras av traditionella könsroller (Utbildningsdepartementet, 1998). Vi menar att personalen skall kunna utföra ett pedagogiskt arbete med jämställdhet i förhållningsätt till och mellan barnen som ledstjärna, i enlighet med värdegrunden. Detta görs med ett genusmedvetet arbetssätt. Det har varit mycket fokus på genustänk i samhället och även ute på förskolorna vilket vi ibland kan känna har gått till överdrift. När frågor dras till sin spets blir det lätt överdrivet och uppförstorat men nu känns det som att genustänket har återgått till normala proportioner igen. Vi känner att barnen själv ska kunna välja leksaker, aktivitet och sysselsättning efter eget intresse och inte utifrån kön. Det ligger mycket i den enskilda pedagogens och förskolans syn på barn och genus. Vad som finns i våra ryggsäckar påverkar oss medvetet och omedvetet i vårt arbete med barnen.
Barns identiteter och förmågor är ju föränderliga i relation till olika pedagogiska miljöer. Viktiga tankegångar i detta synsätt är att barn talar och handlar inom de möjligheter - brist på möjligheter som de kan se i ett visst sammanhang eller miljö. Vi vill lyfta fram den självklara iakttagelsen att barn framstår på olika sätt i olika situationer/miljöer.
Det är angeläget att rektorer i verksamheten har ett förhållningssätt som gagnar alla barn, samt vågar skapa diskussion kring sina medarbetare vilken värdegrund som förskolan har. Och att kontinuerligt reflektera utifrån förskolans läroplan. Det måste ges tillfällen för pedagoger att enskilt och i grupp fundera och analysera sitt arbete. Frågeställningar såsom hur möter vi barns individuella behov i gruppen? Hur går vidare? Ett arbetslag som följaktligen öppet diskuterar om vilken värdegrund man står inför kan skapa ett breddare synsätt där gränserna för det normala breddas. Slutligen kan vi se i begreppet ”en skola för alla” se att det viktigaste är att det finns väl uttänkta metoder, flexibla pedagoger, ett väl förankrat förhållningssätt, en anpassad miljö samt goda kunskaper om barns behov.
Då alla individer har sina specifika behov ställer vi frågorna ”hur får vi ett samhälle med större variationsbredd”? På vilket sätt kan verksamheten och förhållningssätt mer gå i linje med den sociala modellen, där man utgår ifrån att förskolans miljö har stor betydelse för
36
barnets välmående? Att barn är och blir på olika sätt i olika sammanhang borde inte bara vara en vardaglig självklarhet utan det skulle kunna bli ett teoretiskt fenomen och en väl så viktig pedagogisk utmaning.
Kan det vara så att samhällets kunskapsinriktning, de politiska och ekonomiska
förutsättningarna behöver få in mer av ett ”emotionellt perspektiv”? Annars kan detta ge negativa konsekvenser på sikt hos våra barn som är den kommande generationen. Vi tror att det kommer bli allt mer viktigt och betydelsefullt att det finns en länk och koppling mellan biologi och kultur där samspelet betonas. Här ser vi en framtida tvärvetenskaplig
37
Referenslista
Andershed, Henrik & Andershed, Anna-Karin. (2005). Normbrytande beteende i barndomen
vad säger forskningen? Stockholm: Gothia.
Andersson, Bengt-Erik. (1986). Utvecklingsekologi. Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, Ann. (2009). Specialpedagogisk forskning – en mångfasetterad utmaning. Lund: Studentlitteratur
Broberg, Anders; Almqvist, Karin & Tjus, Tomas. (2003). Klinisk barnpsykologi utveckling på avvägar. Förlag: Natur och kultur.
Brodin, Jane; Lindstrand, Peg. (2010). Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur. Brodin, Jane. (2008). Barn i utsatta livssituationer. Malmö: Gleerups utbildning.
Clark, Alan; Dyson, Chaterine & Millward, Alan. (1998). Theorising special education. London: Routledge.
Dahlberg, Gunilla & Moss, Peter & Pence, Alan. (2001). Från kvalitet till meningsskapande:
Postmoderna perspektiv – exemplet förskolan. Stockholm: HLS.
Egelund. Niels; Haug; Peder; Persson, Bengt. (2006). Inkluderande pedagogik i skandinaviskt
perspektiv. Stockholm: Liber.
Eliasson, Ros-Marie. (1987). Forskningsetik och perspektivval. SOU- rapport 7A. SoU-byrån, Stockholms socialförvaltning.
Emanuelsson, Ingemar; Persson, Bengt & Rosenqvist, Jerry. (1983). Forskning inom det
specialpedagogiska området. Skolverket.
Evenghaus, Oddbjorn & Hallen, Dag. (2001). Barn och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur Fonagy, Peter. ( 2005 ). Affect Regulation, Metallazation and the Development of the Self. USA: other press.
38
Gustavsson, Jan. (2003). Integration som text, diskurs och social praktik. En policyetnografisk fallstudie av mötet mellan skolan och förskoleklassen. Diss, Göteborg studies in educational science, Göteborgs universitet.
Guvå, Gunilla. ( 1998). Förskolan som samspelsarena. I Wrangsjö, Björn(Red). Barn som märks, utvecklingspsykologiska möjligheter och svårigheter.(s 229-251). Falun: Författarna och Natur och kultur.
Gjems, Liv.(1996). Handledning i proffesionsgrupper. Lund: Studentlitteratur.
Haug, Peder. (1995). Spesialpedagogiske utfordringar. Oslo: Universitetsforlaget AS. Hymel, Chelly; Rubin; Kenneth.H; Rowden, Lynda & LeMare, Lucy. (1990): Children`s peer relationships: longitudinal prediction of internalizing and externalizing problems from middle to late childhood. Child Development, 61, s 2004-2021.
Johannessen, Eva. (1985). Rådgivning i barnehagen. Oslo: Universitetsforlaget.
Johannessen, Eva. (1995,1997). Barn med socio-emotionella problem. Lund: Studentlitteratur. Lind, Lis. (1990). Forstå mig dog! Köpenhamn. Pedagogisk Forum.
Ljusberg Anna-Lena. (2009). Pupils in remedial classes. Stockholm University: Department of Child and Youth Studies. (Diss).
Lutz, Kristian. (2009). Kategoriseringar av barn i förskoleåldern-styrning & administrativa
processer. ( Malmö studies in educational research no.44). Malmö: Lärarutbildningen,
Malmö högskola.
Nilholm, Claes. (2006). Möten? Forskning om specialpedagogik i ett internationellt
perspektiv. Vetenskapsrådet. Örebro universitet.
Nordin-Hultman, Elisabeth. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm; Liber AB.
Ogden,Terje. (1991). Specialpedagogik. Att förstå och hjälpa beteendestörda elever. Lund: Studentlitteratur.
