Sagan som pedagogiskt verktyg i naturvetenskaplig undervisning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

10 poäng

Sagan som pedagogiskt verktyg i

naturvetenskaplig undervisning

Fairy-tale as Educational Tool in Scientific Teaching

Eva Willquist

Lärarexamen 60 poäng Naturvetenskap

Vårterminen 2007

Examinator: Agneta Rehn

Sammanfattning

Detta examensarbete handlar om att införa populärkulturen i den naturvetenskapliga undervisningen. Jag inriktade mig på att få eleverna engagerade i sagofilmen Narnia. På detta sätt fångade jag deras uppmärksamhet och förklarade naturvetenskapliga begrepp utifrån filmen. Genom att använda mig av frågeställningar utifrån filmen ville jag öka deras engagemang och intresse av naturvetenskap.

Metoden jag använt är att utifrån ett kvalitativt angreppssätt försöka förstå hur eleverna tillgodogjorde sig undervisningen i naturvetenskap samt ett kvantitativt angreppssätt där jag analyserade elevernas skriftliga svar utifrån naturvetenskapliga frågeställningar.

Resultat av undersökningen visar att genom att använda sig av sagofilm i relation till relevanta frågeställningar och diskussioner ökar elevernas engagemang och intresse för naturvetenskap.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 7

2. Syfte och frågeställningar... 8

3. Teori ... 9

3.1 Läroplan för den naturvetenskapliga undervisningen ... 9

3.2 Utvecklingspsykologi ... 10

3.2.1 Det abstrakta tänkandet ... 10

3.2.2 Mognadsålder Eleverna kan tillgodogöra sig innehållet ... 11

3.3 Identitet och fantasi ... 12

3.4 Saga och film som pedagogiska verktyg ... 13

4. Metod... 18

4.1 Val av metod... 18

4.2 Beskrivning av undersökningsgruppen ... 18

4.3 Upplägget av studien ... 19

4.4 Varför filmen Narnia ... 21

4.5 Undervisningens innehåll under studien ... 22

4.6 Frågeställningarnas koppling till undervisningens innehåll ... 23

5. Resultat ... 25

5.1 Resultat av observationer ... 25

5.2 Resultat av samtalet efter filmvisningen ... 25

5.3 Resultat av elevernas svar på den skriftliga delen under den sista lektionstimmen ... 26

6 Diskussion ... 31

6.1 På vilket sätt engagerade filmen eleverna?... 31

6.2 Hur stimulerade filmen det abstrakta tänkandet? ... 34

6.3 Hur stimulerade filmen eleven att tänka på många naturvetenskapliga fakta samtidigt ... 35

6.4 Hur relevant var filmen till elevernas mognadsålder?... 36

7. Avslutande diskussion ... 38

1. Inledning

Då mina egna barn var små läste jag och min man mycket sagor för dem. De slutade aldrig att älska ”sina” sagor, ibland kunde man läsa samma saga om och om igen. En viktig del av all barnuppfostran är att få möjlighet att identifiera sig och jag tycker att barnpsykologen Bruno Bettelheims(1979)”Sagans förtrollade värld” var väl så värdefull i min roll som förälder som Dr Spocks bok om bl.a. barnuppfostran.

Mina barns förälskelse i sagor fortsatte även när de vuxit upp och kommit in i tonåren. Sagoberättandet hade nu flyttats från sängkanten och berättandet skedde istället under helgens kvällar framför brasans knastrande lågor.

Två av de mest uppskattade sagorna från denna tid var C.S. Lewis (1994) berättelser om Narnia och Tolkiens trilogi ”Sagan om ringen”. Naturskildringarna, spänningen och kampen mellan det goda och det onda som beskrivs i dessa böcker, ledde till många intressanta samtal mellan oss vuxna och våra barn. Under mina barns tonårstid kunde dessa öppna dialoger bli mycket trevliga, med ett givande och tagande från båda hållen, något som annars saknades under denna tid.

Jag bestämde mig för att utveckla mitt berättande och föra in det i klassrummet i samband med undervisning. Jag ville emellertid göra det på ett attraktivt och lockande sätt för barn i fjortonårsåldern. Viktigast av allt är att skapa motivation, vilket i sin tur är en förutsättning för allt lärande oavsett om det handlar om matematik, naturvetenskap eller humanistiska och samhällsorienterade ämnen. Min tanke med att föra in sagor i undervisningen var att skapa just motivation.

Då man i dagligt tal talar om sagor, tänker man oftast inte på tänkande eller förståelse, utan att en saga kan hjälpa barnet att bearbeta känslor och att sagan hör samman med fantasi och skapande. Pramling m.fl. (1993) anser att det inte går att skilja tanke och känsla åt, utan båda påverkar hur vi tolkar vår omgivning och nya erfarenheter.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med mitt examensarbete är att undersöka hur elever blir mer engagerade genom att titta på en sagofilm och därigenom skapa en bättre förutsättning för en förståelse för de fysiska och kemiska processerna i naturen.

Detta vill jag undersöka utifrån följande frågeställningar:

• Hur kan en sagofilm engagera elever i skolår 8.

• Hur kan en sagofilm stimulera det abstrakta tänkandet för elever i skolår 8. • Hur kan en sagofilm stimulera elever att tänka på många naturvetenskapliga

fakta samtidigt?

3. Teori

3.1 Läroplan för den naturvetenskapliga undervisningen

UNESCO samlade in uppgifter från tjugosju länder i Europa och kartlade andelen tekniker och naturvetare bland högskolestuderande. Sverige och Portugal hamnade då på en delad femteplats från slutet. UNESCO:s undersökning tyder på att intresset för teknik och naturvetenskap är jämförelsevis lågt i Sverige (DN, 1997).

Att berätta sagor är en metod som överensstämmer med innehållet i skolans styrdokument. Enligt grundskolans kursplan för de naturvetenskapliga ämnena biologi, fysik och kemi ska följande förmedlas i undervisningen (Från den gemensamma kursplanen för naturorienterande ämnen, läroplaner för det obligatoriska skolväsende, Lpo- 94, Skolverket 2005).

• Kunskaper om naturen och människan så att världen blir begriplig, dels genom systematiska observationer, experiment och teorier, dels genom användande av skönlitteratur, myter och sagor.

• I de naturorienterade ämnena eftersträvas att eleven utvecklar insikten om att naturvetenskap är en specifikt mänsklig företeelse i vår kultur och att den naturvetenskapliga verksamheten tillhör vårt kulturarv. Eleven ska känna till berättelser om naturen i både vår och andra kulturer samt lära sig några episoder ur naturvetenskapens historia och därigenom får en inblick i olika sätt att förklara naturen.

• Eleven ska lära sig att använda denna kunskap och utveckla sin förmåga att se samband mellan iakttagelser och teoretiska modeller. Detta synsätt på naturvetenskap kan tydliggöras av förklaringar i myter, sagor och äldre tiders naturvetenskap och sedan jämföras med vår tids uppfattningar. På detta sätt förtydligas alla tiders och kulturers gemensamma strävan efter att förstå och förklara naturens fenomen (Skolverket, 2005).

I Skolverkets kommentarer till kursplaner och betygskriterier står det:

”Med detta perspektiv är ambitionen också att framhålla naturvetenskapen som en öppen verksamhet. I kursplanen lyfts fram att eleven skall jämföra naturvetenskapen med andra kulturer och världsbilder, med myter och sagor och med äldre tiders natur-vetenskap. Genom att eleven på så sätt blir medveten om alternativ till den nu aktuella naturvetenskapliga kunskapen kan dess särdrag synliggöras samtidigt som en dogmatisk kunskapssyn motverkas”(Skolverket, SKOLFS, 2000:135)

Ytterligare ett av målen för undervisningen på grundskolans senare år är att utveckla självständigt och kritiskt tänkande. Ekstig (2002) menar att det är det lättare att tänka självständigt och kritiskt över konkreta och engagerande fenomen än rent abstrakta frågeställningar. På ett lustfyllt och inspirerande sätt kan man då stegvis arbeta sig fram till de naturvetenskapliga lagarna (Ekstig, 2002). Sjöberg (2004) menar att det ingår i lärarrollen att skapa goda och engagerande miljöer i skolan (Sjöberg, 2004).

3.2 Utvecklingspsykologi

För att förstå hur eleverna kan öka sin förståelse för de fysiska och kemiska processerna i naturen, vill jag först nämna några utvecklingspsykologiska teorier. En insikt i dessa teorier är viktigt för att till viss del försöka förstå hur dagens tonåringar tänker och känner.

Pramling m.fl.(1993) menar att för att göra barn och ungdomar medvetna om olika fenomen som existerar i omgivningen, måste vi först veta lite om tonåringens tänkande och i vilken utvecklingsfas de befinner sig i. Människans sätt att uppfatta och förstå sin omgivning beror på många fler grundläggande faktorer än kunskaper och färdigheter (Pramling m.fl. 1993).

3.2.1 Det abstrakta tänkandet

En grundförutsättning för att förstå så komplicerade sammanhang som finns i naturen är, att ha förmågan till abstrakt tänkande. Även om naturen är så konkret som den är, måste det abstrakta tänkandet till för att förstå sammanhangen. ”Naturvetenskapens uppgift är inte bara att ge oss kunskap om den synliga (den perceptuella) världen; den

ska för oss jämväl avslöja existensen av och låta oss förstå egenskaperna hos den osynliga (den icke-perceptuella) världen” (Ekstig 1990, sidan 48). Enligt Evenshaug och Hallen (2005) mognar det abstrakta tänkandet hos människan först i puberteten. Detta innebär att det är möjligt för tonåringen att laborera med det som hon eller han föreställer sig. Piaget har delat upp barnets mentala utveckling i några olika stadier. (Evenshaug och Hallen, 2005). I tolvårsåldern påbörjas ett nytt stadium som kännetecknas av det abstrakta, operationella tänkandet.

Redan Aristoteles betonade att man skulle utgå från det jordnära, konkreta tänkandet för att sedan kunna gå över till det abstrakta tänkandet. Vygotskij menar att barnen tränar sitt abstrakta tänkande då de får göra antagande och sedan slutledningar från dessa antaganden (Ulin, 1996). För att eleverna ska utvecklas i sitt abstrakta tänkande menar John Deweys att inlärning sker genom att man genom att fokusera på de praktiska konsekvenserna får eleverna en möjlighet att se lösningen på problemet (Stensmo, 1994). Goldinger (1986) skriver att det nya tänkandet etableras om barnen får möjlighet att pendla fram och tillbaka mellan det konkreta och det abstrakta tänkandet.

3.2.2 Mognadsålder Eleverna kan tillgodogöra sig innehållet

Enligt Piaget är det viktigt att anpassa undervisningen till elevernas mognadsålder (Evenhaug och Hallen, 2005). Eftersom det formellt operativa tänkandet (d.v.s. det abstrakta tänkandet) inträffar tidigast i tolvårsåldern, är det inte meningsfullt att eleverna före denna ålder får arbeta med uppgifter som kräver ett abstrakt tänkande (Ekstig, 1990). Naturen är oerhört komplex, alltifrån partikelfysiken ”i den lilla världen” till stjärnor och galaxer i universum. För att förstå naturens underbara komplexitet, använder fysiker sig av modeller som ofta beskrivs rent matematiskt. Att kunna tänka logiskt och att kunna kombinera olika faktorer till varandra är en självklar nödvändighet. Enligt Goldinger (1986) har tonåringen just börjat utveckla en förmåga som gör det möjligt att tänka på problem där det ingår många faktorer. Detta medför att eleven kan dra slutledningar utifrån många olika fakta, såsom både från en kemisk, fysikalisk och mekanisk synvinkel (Goldinger, 1986). Om eleverna själva får möjlighet att upptäcka likhet med ett problem som de tidigare sett en lösning på kan problemet både bli både bli intressant och spännande för dem (Ulin, 1996). En tonåring är ofta

splittrad och behöver koncentrera sig på något konkret som fortgår under en sammanhängande period för att kunna lära sig något (Evenshaug och Hallen, 2005).

3.3 Identitet och fantasi

Vad är det som får oss människor att i över huvud taget lyssna och bry oss om vissa delar av det informationsflöde vi utsätts för? Vad kan få elever att ändra en förutfattad mening om att naturvetenskap är tråkigt och ointressant? En förutsättning för allt engagemang är att man kan placera informationen i ett sammanhang man känner igen sig i, kanske till och med kan identifiera sig, och/eller att man känner att informationen kan vara till nytta för en (Pramling m.fl., 1993). Kakalios har funnit att om kunskaperna knyts till en värld som eleverna känner till, skapas ett intresse och ett engagemang. Kakalios använde sig av stålmannens värld för att illustrera exempel om de fysikaliska principerna. Denna fiktiva värld gjorde eleverna intresserade och fick dem att sluta ställa frågan ”när kommer jag att få användning av detta i mitt verkliga liv?” (Kakalios, 2005). Dyste (2005) menar att en viktig faktor för äkta engagemang, är att eleverna får möjlighet att se en koppling mellan vad de ska lära sig och sina egna erfarenheter och sitt eget liv.

Evenshaug och Hallen (2005) menar att ungdomar i puberteten tycks ha få tillfällen att uttrycka sin kreativitet. De är för stora för att leka och därmed går de miste om de abstrakta tankar som leken i sig stimulerar. Abstrakta tankar som annars skulle ha utvecklat deras kreativitet. Det som kännetecknar dessa ungdomar är att de i stället brukar ägna sig åt problemställningar som de själva tänkt ut. Dessa problemställningar behöver inte vara förankrade i verkligheten utan kan vara rena fantasier (Evenshaug och Hallen, 2005).

Att fantisera är enligt Vygotskij (1995) inte bortkastad tid utan snarare en nödvändighet för att man ska kunna anpassa sig till nya livsvillkor. Traditionellt sett har fantasin an-setts vara en inre process, men Vygotskij anser att fantasin alltid påverkas av den so-ciala omgivningen. Enligt honom består fantasin av synintryck och erfarenheter från den sociala samvaron, vilka bearbetas och omkonstrueras på ett omedvetet plan (Vygotskij, 1995). Vygotskij (1995) beskriver även hur barnet kan påverkas av olika förebilder.

Dessa kan sedan i sin tur hjälpa den unga eller barnet att utveckla sin egen fantasi (Säljö, 2000).

För att lyckas med att hålla ett barns uppmärksamhet under en längre tid, krävs det att man kan väcka dess nyfikenhet, för att utveckla deras tänkande krävs det att stimulera deras fantasi. På så vid får barnet eller ungdomen hjälp med att reda ut sina känslor och ges en möjlighet att se lösningen på ett problem (Bettelheim,1979).

Frisen och Wang (2006) menar att tonåringarna lever i en värld där det antingen är svart eller vitt. Därför kan den unge lätt själv ta på sig rollen som skurk eftersom dennes skuldkänslor är lätt väckta (Frisen och Wang 2006). Bettelheim (1979) menar att barnet dras till att identifiera sig med den gode hjälten. Ju godare hjälten är desto enklare blir identifikationen. Hjältegestalten är ensam i början precis som barn/ungdomar många gånger upplever sig i de vuxnas värld. Sagans hjältinnor eller hjältar ger sig ofta ut i världen för att till slut finna sig tillrätta i en ny miljö och i ett nytt socialt sammanhang (Bettelheim, 1979).

Tonåringars inre kompass är byggd på längtan och sökande efter att vara någon, och deras projicering av den egna personen på huvudpersonerna hjälper till att stärka det egna jaget och den egna identiteten vilket resulterar i ett ökat självförtroende som följd (Gustavsson, 2004).

3.4 Saga och film som pedagogiska verktyg

I alla tider och i alla kulturer har det funnits ett sagoberättande. Sagorna är viktiga eftersom de åskådliggör vårt mänskliga behov av att kommunicera med varandra. Sagoberättandet är dessutom ett utmärkt sätt att överföra information och erfarenheter från en generation till en annan. Långt innan det fanns något alfabet och metoder för att skriva, undervisade man barn och varandra genom att berätta en historia, en fabel eller en saga. I mindre utvecklade samhällen, där skriftspråket inte är så välutvecklat och den litterära nivån fortfarande är låg, utgör det muntliga berättandet huvuddelen av undervisningen i skolorna (Armstong, 2006).

”Om skolan i sin verksamhet skall utgå ifrån, och ta till vara barn och ungdomars egna erfarenheter och kunskaper är deras kulturella yttringar en viktig del av dessa. Inte minst spelar medievärlden en stor roll. Det finns, menar vi, en tendens i vuxenvärlden, som också har avspeglats i riktlinjer och anvisningar till skolan, att framförallt se som skolans uppgift att motverka populärkulturen och att lära barn och ungdomar att ställa sig kritiska till dess yttringar. Vi menar att det är viktigare att se mediekulturen som en berikande del av barn och ungdomars liv”

(Persson, 2000, s 17).

Persson (2000) betonar att de unga får både hjälp med kommunikation och förståelsen av sig själva och den värld som de lever i med hjälp av medierna. Eleverna knyter med hjälp av detta an till sina egna minnen, erfarenheter och intentioner.

Enligt Persson (2000) pekar en dansk undersökningen på att det är nödvändigt för skolan att utveckla en pedagogik som på allvar inbegriper medierna. Han anser att mediekulturen som kan bestå av såväl sagor som film är därför viktiga att införliva i undervisningen. Persson (2000) betonar också att ungdomar får både hjälp med kommunikation och förståelsen av sig själva och den värld som de lever i med hjälp av medierna. Eleverna knyter an till sina egna minnen, erfarenheter och intentioner.

Vidare menar Persson (2000) att ungdomars val av mediebruk handlar om komplicerade processer och handlar mycket om att ”signalera livsstil” och att bruket av media är något trevligt som de förknippar med sin fritid. Vidare redogör han för hur en medieforskare skulle undersöka en gymnasieklass förhållande till videovåld. Eleverna fick titta på två blodiga skräckfilmer ”Cannibal Holocaust” och ”Stilla natt, blodiga natt”. Efter visningen av dessa filmer diskuterade medieforskaren videovåld och sin forskning kring detta. Eleverna kunde inte finna någon koppling mellan sitt egna liv och livet i filmerna, men att titta på film i grupp för pojkarna fungerade som en slags manlighetsrit, där deras idéer om manlighet kunde prövas i en trygg miljö. Senare i utvärderingen av projektet kom det fram att eleverna var mycket entusiastiska och att livliga diskussioner förts både på raster och på fritiden angående projektet (Persson, 2000).

Anne Haas Dyson (1997) redogör i sin bok ”Writing superheros” i ett kapitel hur hon följt en flicka, vid namn Tina, i sitt skrivande under årskus 2 och årskurs 3. Tinas lärarinna lät klassen följa en fiktiv film ”The Three Ninjas” där en jämnårig flicka Emily hade huvudrollen. Samtidigt som Emely brev tuffare och tuffare i sin rollkaraktär, skrev Tina fler och fler berättelser om starka tjejer. Samtidigt som texterna blev strakare blev de också längre. Medel antalet ord för en kvinnlig elev i årskurs 3 var 77 ord i en berättelse och Tina hade i vanligtvis ca 115 ord i sina, hon hade ökat antal ord sina berättelser från i medeltal 33 ord i årskurs 2 till nu hela 115 ord i årskurs 3 (Anne Haas Dyson,1997).

Naturvetenskapen handlar mycket om att upptäcka relationen mellan att observera fenomen och att beskriva dessa fenomen i termer av teorier (Dubeck m.fl.1994). Som ett hjälpmedel i sin undervisning, för att eleverna ska upptäcka denna relation, arbetar ovanstående tre amerikanska professorer med Science Fiction filmer. De naturvetenskapliga principerna i dessa filmer är ofta, men inte alltid, nära naturvetenskapliga fakta. Dubeck, Moshier och Boss (1994) använder sig av klipp från olika filmer (de har arbetat med 32 st olika filmer) för att illustrera de fysikaliska principerna. Dessa filmavsnitt hjälper eleverna att förstå och forskarna menar att konceptet är bättre än traditionell katederundervisning. Dessutom menar Dubeck m.fl att man får en bättre känsla för hur olika fysiska lagar fungerar. Som exempel på detta kan man välja gravitationslagen från filmen ”The Black Hole”.

Ett annat exempel är filmen ”Fantastic Voyage”. Bilderna i denna film visar fysiologiska detaljer som t.ex. blodceller och lungvävnad, med och utan föroreningar. Dessa bilder hjälper studenten att förstå hur det ser ut inuti vår kropp utan att behöva obducera och titta på levande celler. Författarna i boken vill med hjälp av bilderna i dessa 32 filmer visa på realistiska och ibland orealistiska fysikaliska processer i vår verklighet. Dubeck´s m.fl. (1994) bok fungerar som en slags ”kokbok” där man får tips vilken film och vilken sekvens i filmen som kan välja vid ett då man undervisar om något speciellt naturvetenskapligt avsnitt. Tyvärr tar de varken upp resultat av undervisningen eller elevernas resultat.

Säljö (2000) anser att vi alla gör våra erfarenheter med hjälp av medierande redskap. Därför är det lämpligt att även använda detta redskap i undervisningen. Ett mikroskop

förstorar en värld som man inte kan se, det gör mikroorganismerna förnimbara. På samma sätt gör filmen Narnia vattenmolekylerna som personerna i filmen andas ur munnen synliga, och elevernas kunskap om att det finns vatten i utandningsluften förstärks genom att de ser andedräkten på filmduken (Säljö, 2000).

Norqvist och Wiklund (2006) två fysiklektorer vid Umeå universitet, har med hjälp av ”Hollywoodfysik” försökt ge en positiv bild av naturvetenskapen. Detta innebär att de visar väl utvalda filmklipp, som de efter visningen diskuterar utifrån en fysikers perspektiv. Ofta går undervisningen ut på att visa på felaktigheter i filmerna som att små helium ballonger klarar av att lyfta tunga saker och att personer som blir skjutna slungas bakåt med väldig kraft, trots den obetydliga rekylen från pistolen. Lektorernas lektioner är mycket uppskattade både som undervisning och som underhållning. Deras främsta syfte är att varva filmavsnitt med experiment och därigenom visa på skillnader i film och verklighet (Nordvist och Wiklund, 2006)

Ulin (1996) menar att kreativitet och engagemang ofta går hand i hand och att engagemanget gör att man vågar och vill tänka kreativa tankar. Dyste (2005) ser att elever kan sabotera undervisningen om de inte ”äger problemet”, vilket hon menar att eleverna inte visar tecken på ett äkta engagemang. Dyste (2005) menar vidare att om elever får uppgifter som innebär ett sökande och i viss mån utforskande, så leder det till ett äkta engagemang. Hon skriver om en lärare Evy som funnit att sambandet mellan att kunna fakta i ett ämne och att bli engagerad i ämnet. Evy menar att om man kopplar samman kunskap som elever får från TV och tidningar, med skolkunskap blir eleverna engagerade och lär sig något. Dyste, menar att om man inte kan något, blir man inte engagerad, och om man inte blir engagerad, så lär man inte sig något. Vidare nämner hon att forskarna Nystrand och Gamorans har visat på ett tydligt samband mellan goda skolpresentationer och ett äkta engagemang, och att det är viktigt att eleverna är engagerade i aktiviteter som de kan lära sig något av. Dyste (2005) har i sina fallstudier kommit fram till att interaktiva inlärningsmetoder, med verklighetsanknutna frågor och fortsatta samtal med elever ger äkta engagemang eftersom eleverna då dras in i klassens samtal.

Många pedagoger, som t.ex. Vygotskij (1995), anser att det finns ett klart samband mellan inlärning och samtal. I sagan uppstår ett möte mellan barnets/tonåringens och

sagans värld. Om fantasin är tillräckligt livlig leder detta möte till att barnet kan göra kopplingar till sitt eget liv. Sagan innebär då en verklighetsflykt samtidigt som den hjälper barnet att förstå den egna vardagen (Vygotskij, 1995).

I sagans värld har ungdomarna möjlighet att ta till sig det som de kan förstå och är in-tresserade av. Detta arbetssätt stärker elevernas självförtroende. Ett barn kan behöva pendla fram och tillbaka mellan det konkreta och det abstrakta tänkandet innan det nya tänkandet blir fast etablerat (Goldinger, 1986).

4. Metod

4.1 Val av metod

Johansson och Svedner (2004) beskriver olika metoder hur man lägger upp en studie. De menar att det finns tre olika metoder nämligen enkät, intervju och observation. Denna undersökning har som ambition att försöka se elever, i skolår 8, deras engagemang, för naturvetenskap använde jag mig av metoden att observera eleverna. Jag försökte arbetade utifrån ett kvalitativt angreppssätt, för att nå förståelse om hur eleverna tillgodogjorde sig det aktuella tematiska kursavsnittet, och en kvantitativ undersökning där jag analyserade elevernas svar på relevanta frågor. Undersökningen skedde dels genom en kvalitativ metod där jag reflekterade över hur eleverna uppfattade och kunde förstå de naturvetenskapliga processerna med hjälp av filmen Narnia. Dels observerade jag elevernas agerande. Jag gjorde också en kvalitativ undersökning där jag försökte ta reda på hur väl eleverna tagit till sig kursmaterialet och hur engagerade de var.

4.2 Beskrivning av undersökningsgruppen

Undersökningen gjordes på två åttondeklasser under min vft, med 16 elever i varje klass, 18 flickor och 14 pojkar. I klass A var det minst tre elever som hade det svårt för att uttrycka sig i det svenska språket, men i klass B uppfattade jag inte att någon elev hade denna svårighet. Den ena klassen, klass A, hade sex elever med anpassad studiegång i svenska, matematik och engelska, vilket ingen elev i klass B hade. Detta innebar att klass A bestod av sex elever som av olika skäl hade svårt att tillgodogöra sig den vanliga undervisningen. Dessa elever gick därför under många lektionstimmar i veckan till speciallärare där de fick där speciellt anpassad undervisning, vilket bl.a. innebar att eleverna nästan bara träffades i helkass under NO-lektionerna, slöjd och bild. Elevernas förmåga att samarbeta var mycket bättre i klass B än i klass A. Eleverna i klass Ahade generellt sett svårt med fokuseringen och ljudnivån var hög och oron var påtaglig i klass A.Båda klasserna var vana att se på film under lektionstid men inte att arbeta med frågor i samband med filmvisning.

4.3 Upplägget av studien

Studien gjordes i klassrummet under hösten 2006 när avsnittet människokroppen behandlades i ett biologiskt, kemiskt och mekaniskt (fysiskt) perspektiv. Det var första gången som undervisningen utfört på detta sätt så ingen planering var tidigare gjord. Undervisningstiden var satt till fem veckor. Först genomfördes en mer traditionell undervisning (se nedan) och sedan avslutade jag med att visa filmen Narnia (se kapitlet; 4.4 Varför filmen Narnia). Syftet med detta upplägg var att först skapa en kunskapsgrund hos eleverna och sedan studera i vilken mån filmen skulle öka elevernas förståelse och engagemang för undervisningen, d.v.s. de biologiska, kemiska och fysiska aspekterna på människokroppen.

Vid de första tolv lektionstillfällena hade jag traditionell undervisning vilket innebar genomgång, laborationer, instuderingsfrågor, läxor samt förhör på specificerade kapitel i nedan angivna läroböcker (se kapitlet; 4.5 Undervisningens innehåll under studien). Eleverna var tränade att göra anteckningar i en skrivbok som de endast skrev i vid genomgångar, enskilda studier och vid laborationer på NO-lektionerna. Under genomgångarna försökte jag i möjligaste mån koppla samman innehållet i de olika kapitlen till varandra och även i största möjliga mån koppla innehållet till människokroppen. Följande exempel belyser detta:

Vid en genomgång av lungornas funktion kopplade jag samman biologi och kemi genom att ge eleverna frågeställningar om hur den kemiska sammansättningen ser ut på den luft som vi andas in respektive på den luft som vi andas ut. Vid en fysiklaboration fick eleverna själva försöka hitta tyngdpunkten på en gubbe, gjord i gummi, som satt, stod och låg ner, alltså en koppling mellan fysik och människokroppen.

Under den sista veckans tre lektioner avslutade jag med att visa filmen Narnia och diskutera innehållet. Före varje visningstillfälle gick vi tillsammans igenom en del frågeställningar som eleverna skulle ha med sig när de såg filmen. Nedan anges samtliga frågeställningar som hade koppling mellan det naturvetenskapliga innehållet och innehållet i filmen.

1. Du går förbi gatlyktan som lyser. Det beror på en gas som heter metangas, och består av en kolatom och fyra väteatomer. Rita den och försök tänk efter vad som bildas då den brinner. Hur på verkar det de omgivande träden.

2. Påverkas fotosyntesen av det kyliga klimatet, å fall på vilket sätt.

3. Vad är egentligen snö. Vad händer i snön då fotsteg bildas i den. Vad är is?

4. Borde vi se flickans andedräkt. Vad innehåller din utandningsluft?

5. Tror du flickan känner värme eller kyla då hon skakar hand med faunen? Förklara hur du resonerar. Varför skar vi han då vi hälsar artigt på varandra.

6. Vad behövs då elden brinner i grottan. Hur kan det komma sig att ljusen ej slocknar?

7. Vad beror det på att barn ej blir förkylda? På vilket sätt värmer en päls ett pälsdjur.

8. Hur kan det komma sig att vargarna kan spåra människorna? Kan vargarna spåra lättare på vintern än på sommaren? Vad är lukt

9. Släden går så lätt fram. Rita vilka krafter som påverkar släden.

10. Det bildas is lättare på en sjö än på en flod. Kan du förklara varför?

11. Plötsligt såg man en skugga av isdrottningen. Vad krävs för att en skugga ska bildas. Såg du någon sådan?

12. Beskriv vad som händer då barnen springer. Påverkas vargarna på samma sätt? (Denna fråga tog senare bort eftersom det visade sig att den inte var relevant )

13. Varför hoppar vargarna lättare mellan isflaken än barnen.

14. Rita och beskriv var på isflaket Peter ska sätta sitt svärd.

15. Vad händer då barnens kläder börja torkar? Vad beror det på.

16. Människan kunde fört framställa pilspetsar av tenn som besår av koppar och bly. Skriv deras kemiska beteckning. Det dröjde länge innan människan började bearbeta järn. Skriv järns kemiska tecken och försök förklara varför.

Jag uppmanade eleverna att tänka sig in i de olika situationer som utspelas i filmen. De kunde t.ex. försöka att se sig själva som någon av huvudpersonerna i filmen och tänka och känna sig in i både personen och naturen samt även i sagans handling.

Eleverna fick under en veckas tid, vid tre lektionstillfällen i ca 25–30 minuter vid varje tillfälle titta på ett avsnitt av filmen. Vid viktiga händelser i filmen, som direkt kopplade till frågorna, gjorde jag kommentarer, och bad då eleverna vara extra uppmärksamma filmens bilder. Under visningen av filmen observerade jag eleverna och gjorde

anteckningar om klassrumssituationen. Jag registrerade hur uppmärksamma eleverna var genom att studeras delars rörelser sittande, deras skrivande och ritande, deras rörelse i klassrummet samt hur de samtalade med varandra. Efter filmvisningen uppmanade jag eleverna att skriva ner sina funderingar med utgångspunkt i de frågeställningar som vi tog upp i början av lektionen. Eleverna arbetade då enskilt eller två och två med svaren till dessa frågor, t.ex. arbetade vi med frågorna 1-5, se ovan vid första filmvisningen. Efter en stund 10-20 minuter, beroende på klassrumssituationen, bröt jag för ett gemensamt samtal i där vi tillsammans diskuterade de aktuella frågorna. Vid det sista lektionstillfället bad jag eleverna lämna in svaren skriftligt på en eller flera frågor som de tyckte var intressanta.

4.4 Varför filmen Narnia

Vid tidigare undervisningstillfällen hade jag noterat hur intensivt mina elever lyssnade då jag lade in en berättelse under ett lektionspass, framför allt i klass A (beskriven ovan) som var svag och orolig. Jag valde då att arbeta med sagofilm för att ta ytterligare ett steg med att fånga deras intresse.

De riktigt populära filmerna i Sverige har under de senaste åren ofta varit ”fantasy”-filmer som Sagan om ringen, Harry Potter och Narnia. Ett sätt att förklara denna hunger efter de stora sagorna kan vara ungdomars behov av engagemang/flykt, men det kan också deras behov av att förstå verkligheten. Filmen Narnia bygger på CS Lewis (1994) böcker där ungdomar kommer till ett landskap som har haft vinter i mer än 100 år. Härskarinnan i detta land är en ond isdrottning. Under filmen få vi följa detta landskaps förändring till sommar parallellt som kampen mellan det goda och det onda fortgår.

Författaren CS Lewis (1994) skildrar böckerna om Narnia, sagan om häxan och lejonet med stor kärlek till sagan men han har även stor en stor förmåga till ett analytiskt tänkande. CS Lewis (1994) har valt det klassiska: ond är ond och god är god men det goda lejonet Aslans beskydd räcker aldrig riktigt till, precis som vi vuxna inte helt kan försvara barnen mot det onda. Detta fångar eleverna intresse eftersom de ofta får en ”aha-upplevelse” av att inse att det inte finns något som är absolut gott eller absolut ont (Malm, 2006).

Jag valde att visa filmen Narnia eftersom min personliga känsla är att den visar på skönheten och spänningen som finns i naturen. Genom att visa detta för mina elever ville jag att de skulle lära sig av naturen och samtidigt öka deras känsla för naturen genom att arbeta med uppgifter som jag delat ut som arbetsmaterial till filmen. Detta ägde rum genom att vi kommunicerade kring det naturvetenskapliga innehållet i Narnia-filmen på ett begripligt sätt och utifrån elevernas synvinkel. Naturens krafter både samverkar och motverkar med personernas önskemål i sagan, men framför allt skiftar naturen hela tiden. Den bara finns där för att njutas av, förundras eller förfäras över.

Filmen Narnia bidrog till att ge eleverna helhetsbilder inom naturvetenskapen. Dessutom blev filmens innehåll en röd tråd som löpte genom lektionerna under en längre och sammanhängande tidsperiod. Med utgångspunkt i kursplanens mål för den naturvetenskapliga undervisningen i årskurs 8 använde jag filmen för att i första hand skapa en relation mellan eleverna och filmen. Med hjälp av denna relation överförde jag några viktiga naturvetenskapliga begrepp till eleverna som de kan känna igen i sin egen verklighet eller i sin fantasi.

4.5 Undervisningens innehåll under studien

De läroböckerna, och dess aktuella kapitel, som vi arbetade med var (”Referens A” o.s.v. anges enbart för att kunna referera till resp. avsnitt i läroböckerna i Tabell 1 Relationer mellan frågor och kursavsnittets innehåll)

Kemiinnehållet handlade om kemiska reaktioner (A), miljöproblem (B) samt atomen och periodiska systemet (C) (Mårtensson, 1996). Biologin gällde avsnittet lungorna och luftvägarna (D) (Henriksson, 2002). Fysikavsnittet behandlade kraft och tryck (E) (Schultze, 2000).

Skolverkets mål för de aktuella avsnitten i läroböckerna ovan är följande urval av målen för NO-undervisningen på grundskolans senare år och lyder:

1. Kunskap om några grundämnen och kemiska föreningar

2. Kunskap om egenskaper hos luft och dess betydelse för kemiska processer som korrosion och förbränning

4. Kännedom om den egna kroppens organ och organsystem samt hur de fungerar tillsammans

5. Kunskap om tryck, värme och temperatur (Skolverket, 2005)

Innehållet i skolverkets mål för det aktuella avsnittet i NO-undervisningen kunde man tydligt hitta i filmen. Därför utarbetade jag frågor som var kopplade till både filmen och kursinnehållet.

4.6 Frågeställningarnas koppling till undervisningens innehåll

Nedanstående tabell 1 visar hur de frågeställningar som eleverna fick arbeta med under och efter filmvisningen är kopplad till undervisningens innehåll och skolverkets mål.

Tabell 1 Relationer mellan frågor och kursavsnittets innehåll Frågans nr. Referens till läroboksavsnitt Referens till skolverkets mål Beskrivning

1 C och B 1 och 3 Är kopplad till våra vanligaste grundämnen. Inlärning av kemiska beteckningar för H= väte, C= kol, O= syre, N= kväv. Relation mellan olja och gas som energi källa.

2 C 1 och 5 Kemiska reaktioner går snabbare vid förhöjd temperatur.

3 F 5 Repetition fasomvandling mellan fastfas, vätskefas och ångfas, Hur vattenmolekylerna trycks ihop.

4 D, A och C. 1, 2 och 4 Hur vår in respektive utandning fungerar. Var koldioxid bildas. Vad in- och utandningsluften består av.

5 A och D 1, 4 och 5 Kemiska reaktioner i människokroppen. Dessa sker i kroppen vid 37 °C. Vid denna låga temperatur sker reaktionerna med hjälp av enzymer. Har alla levande varelser 37 °C i sin kropp? Vi såg kondenserade vattenmolekyler i flickans utandningsluft. När känner man värme respektive kyla?

6 A och C 2 Vad krävs för att det ska brinna? Vad bildas då trä brinner?

7 D och C 4 och 5 Hur smittar virus respektive bakterier.

Lungsjukdomar. Vad finns mellan pälsens hår? Luft som isolering, en repetition.

8 A 4 och 5 Vad är lukt? Repetition av näsan. Molekyler rör sig mer vid förhöjd temperatur

9 F 5 Molekylers packning: Repetition av avsnittet om friktion.

10 A 2 och 5 Molekylers rörelse beroende av temperaturen. 11 Man såg skugga och det var fel eftersom det

var ingen sol på himmeln.

12 utgick.

13 E 5 Tyngdpunktens placering och inverkan av större stödyta

14 E Tyngdpunkten

15 Repetition av fasomvandling och molekylers rörelse.

16 A och C Kunskap om de vanligaste metallerna, Järn= Fe, Bly= Pb, Koppar= Cu och blandningen tenn= Cu + Pb.

5. Resultat

Det erhållna resultatet redovisas nedan under tre rubriker där jag försöker koppla mina observationer, samtal med eleverna och ett försök till analys av elevernas skriftliga svar, men elevernas engagemangs i undervisningen.

5.1 Resultat av observationer

En av mina iakttagelser under lektionerna då filmavsnittet visades i ca 25 minuter var att det var knäpp tyst i klassrummet. Eleverna koncentrerade sig fullständigt på filmen och de frågor som var aktuella för dagen. Speciellt två elever i klass A som brukade röra sig oroligt i klassrummet satt stilla och såg ut som om de försökte svaren på frågorna, en av eleverna ritade figurer med befogad text. Samtliga elever gjorde anteckningar i sina skrivböcker och några stycken elever både skrev och ritade i sina skrivböcker. Eleverna arbetade för det mesta för sig själva, endast ett par flickor i klass B arbetade två och två.

5.2 Resultat av samtalet efter filmvisningen

Efter de två första filmavsnitten följde vid varje tillfälle, en diskussion med eleverna som varade i ca 20 minuter. Denna diskussion blev mer givande och intensiv än en diskussion under en vanlig lektionstimme. Detta berodde på att de elever som under normala förhållanden inte brukar prata, deltog och bidrog med många intressanta reflektioner.

Här följer några exempel på hur filmen lockade till diskussioner som hade att göra med det avslutade kursavsnittet. Kan det kyliga klimatet påverka fotosyntesen (fråga 2)? I samband med den frågan fick vi göra långa härledningar till reaktionshastigheten i kemiboken. I diskussionen kring fotavtryck i snön (fråga 3) blev det långa härledningar till både tryck i fysik och molekylers packning i kemi. Varför vår kroppstemperatur har 37ºC (fråga 5), samt varför vi blir förkylda (fråga 7), blev en bra repetition till avsnitt i biologiboken samt till kemiska reaktioner och enzymer i kemiboken. Om molekylers rörelse i luft, vatten samt is, hade vi givande samtal kring (fråga 10) En elev uttrycker sig så här lyriskt. ”För att vattnet i sjön ligger stilla så molekylerna typ sover, men i

floden är molekylerna vakna och dansar runt.” Missuppfattningar att orsaken till att vi andas ut koldioxid beror på att växterna behöver koldioxid diskuterade vi samt missuppfattningar angående fotosyntesen. Vi diskuterade också felaktigheter i filmen som att en skugga visas utan att solen lyser, om att överleva i kyligt klimat med våta kläder.

5.3 Resultat av elevernas svar på den skriftliga delen under den

sista lektionstimmen

Vid det sista lektionstillfället bad jag eleverna svara (anonymt om de ville) skriftligt på någon eller några av de sexton frågorna som de fått utdelade vid introduktionen. Denna information fick eleverna vid lektionens början och innan filmvisningen började. Innan de började skriva bad jag eleverna åter förflytta sig i i filmen genom att säga: ”Tänk dig in i situationen att det är du som befinner dig i ’Narnia’! Du är mycket nyfiken på hur det är att bo i ett land som har haft vinter i mer än 100 år.” En del av elevernas svar återges nedan.

Fråga 1 som löd, du går förbi gatlyktan som lyser, det beror på en gas som heter metangas och består av en kolatom och fyra väteatomer. Rita den och försök tänka efter vad som bildas då den brinner! Hur påverkar det de omgivande träden?

Några exempel hur eleverna svarade på denna fråga är att flera elever svarade en gas gör så att lampan brinner, en annan menade att denna gas gör så att träden får koldioxid och syre i sig. ”Gasen finns i undergjorden”. CH4 (ritades av flera elever). ”Den lurar träden att tro att det är dag”.

Fråga 2 som gällde hur fotosyntesen påverkas av det kyliga klimatet, och i så fall på vilket sätt?

På denna fråga svarade en del elever att den försvinner eller minskas. Vad händer om den försvinner? Undrade en elev. ”Fotosyntesen går mycket långsammare, eftersom löven inte är gröna och för att solen inte lyser lika starkt eftersom det är molnigt.” Ett flertal elever ansåg att fotosyntesen påverkas i det kyliga klimatet. Det gör den långsammare.

Fråga 3 rörde sig om vad är egentligen snö? Vad händer i snön då fotsteg bildas i den? Vad är is?

På frågan svarade många elever svarade att snö är fryst vatten. ”Om man trampar på snön så blir det varmt på snön så att snön smälter, och när den smälter blir den mindre som vatten som sen blir is som sen blir fotsteg.” ”Snö är fruset vatten med luft i; utan luft blir det is.” ”Snön trycks ihop så att det inte finns någon luft kvar; då bildas fotsteg.” ”Snö är vatten som fryst i molnen.” ”Snön har lagt ett tunt lager och när foten går på snön kommer den att pressas ihop så att lagren tätas.” ”Snö är vatten som har frusit på vägen ner.” ”Is är små vattendroppar som packats samman.” ”När fotspår bildas så trycks snön ihop och snön smälter till is.”

Fråga 4 löd, borde vi se flickans andedräkt? Vad innehåller din utandningsluft?

Här svarade ett flertal elever ansedde att de borde se flickans andedräkt för det är koldioxid, syre och vatten som kommer ut från hennes kropp som är varmare än luften ute och ytterligare några skrev att på vintern brukar man se sin andedräkt; det är vattnet man ser. De kemiska formlerna kunde många elever och skrev ner dem, O2, CO2, N och H2O. ”Vi borde ha sett den eftersom det finns vattenånga i utandningsluften och när den kommer ut i kylan så kondenseras den och det är då vi ser den.”

Fråga 5 löd, tror du flickan känner värme eller kyla då hon skakar hand med faunen? Förklara hur du resonerar!

Varför skakar vi hand då vi hälsar artigt på varandra? Exempel på hur elever svarade på fråga 5 är att ett flertal elever skrev att pälsen är varm, och att värme sprids ”För att känna värme från varandra”. ”Pälsen är tät men samtidigt finns det luft mellan håren som isolerar och håller handen varm.” ”Värme eftersom faunen har kroppsvärme.” ”Man hälsar för att vara vänlig.” ”Faunens kroppsvärme är varmare än luften ute.” ”Ett sätt att visa att den andra personen är välkommen och man vill komma varandra nära.” ”Jag tror att Lucy känner värme när hon skakar hand med faunen. För man vill känna närhet.”

Fråga 6 berörde vad som behövs då elden brinner i grottan. Hur kan det komma sig att ljusen inte slocknar?

På frågan skrev många elever att syre behövs ”För att elden ska brinna behöver den O2.” Ett flertal elever skrev när ljusen slocknade tog syret slut. ”Då lejonet blåste på ljuset

kom det CO2 från hans andedräkt som gjorde att ljuset slocknade.” ”Syre och energi..” ” Syre behövs för att eld ska leva.”

Fråga 7 löd, vad beror det på att barnen inte blir förkylda? På vilket sätt värmer en päls ett pälsdjur?

På fråga 7 svarade en del elever menade att det finns inte så mycket bakterier. ”Det är så kallt så de dör då.” Ett flertal elever skrev för att det är så kallt att viruset dör. ”Deras immunsystem är starkare och luften mellan stråna isolerar.”

Fråga 8 gällde hur kan det komma sig att vargarna kan spåra

människorna. Kan vargarna spåra lättare på vintern än på sommaren? Vad är lukt?. Citat från några elevers svar: ”Det är lättare på sommaren; då kan lukten röra sig mer.” ” På vintern, lukten sätter sig i snön.” ”Lukten är lättare på sommaren.” ”Vargarna har ett väldigt bra luktsinne så de kan lukta sig till människan men ej om de är i trädet.2 ”Vargarna kan spåra bättre på sommaren för då blir man varm och då luktar man mer.”

Fråga 9: gällde friktion och löd, släden går så lätt fram. Varför?.

På denna fråga svarade eleverna. ”Man glider lättare på snö än på grus.” ”Släden går så lätt fram för att friktionen påverkar den och snö har liten friktion.” ”Friktionskraften” ”Friktionen mellan släden och snön går lätt.”

Fråga 10 gällde att det bildas is lättare på en sjö än på en flod. Kan du förklara varför? Exempel på elevernas svar på fråga 9 är att många elever menade att på en sjö ligger allt stilla, men i floden rör sig vattnet omkring. Molekylerna rör sig fortare i en flod; då hinner den inte stilla sig och frysa till. I floder är vattnet hela tiden i rörelse. ”I sjöar rör sig vattnet inte så mycket. Därför fryser vattnet lättare i sjöar. I vattnet i sjön ligger molekylerna och sover men i floden är de vakna.”

Fråga 11 berättade att man plötsligt fick se en skugga av isdrottningen. Vad krävs för att en skugga ska bildas?

På denna fråga svarade ett flertal elever skrev att det behövs en sol för att man ska se en skugga. ”Jag såg en sol. Solen gör att skuggor visar sig.” ”Det är ju vinter i Narnia och på vintern lyser inte solen på en.”

Fråga 13 löd varför hoppar vargarna lättare mellan isflaken än barnen?

Som svar på denna fråga fick jag att en del elever skrev att de inte är lika tunga som oss och de kan hoppa lättare eftersom de har fyra ben. Vi har bara två. ”För att vargen är smidigare än oss.” ”Vargarna har fyra ben och en svans; då får de bättre balans.” ”För vargarna har trampdynor på tassarna som gör att de studsar.”

Fråga 14 hade tydlig anknytning till teorin, var på isflaket ska Peter sätta sitt svärd för att hålla balansen?

Och exempel på svar är att ett flertal elever skrev i mitten, och andra skrev både i mittpunkten och i tyngdpunkten. ”Där tyngdpunkten är ska Peter sätta sitt svärd.”

Fråga 15 gällde vad händer då barnens kläder börjar torka? Vad beror det på?

På fråga 15 skrev ett par elever att då våren kommer och det blir varmt torkar kläderna. ”Det börjar bli sommar och solen kommer.” ”Kläderna torkar med hjälp av luft som rör vid dem.” ”Vattnet droppar av kläderna p.g.a. solen och värmen.”

Fråga 16 löd, människan kunde först framställa pilspetsar av tenn, som består av koppar och bly. Skriv deras kemiska beteckning!

Det dröjde länge innan människan började bearbeta järn. Skriv järns kemiska tecken och försök förklara varför! Många elever skrev ned de kemiska beteckningarna för Järn = Fe, bly = Pb, koppar = Cu endast två elever kunde blandningen för tenn = Cu + Pb varav den ena eleven lade till ”som blandas då det är mycket varmt”.

Tabellen nedan (tabell 2) visar hur många elever som svarade på respektive fråga.

Tabell 2 Fördelning av antal svar per fråga.

Fråga nr. Antal svar Fråga nr. Antal svar Fråga nr. Antal svar

1 5 6 5 11 1

2 2 7 5 13 4

3 14 8 4 14 5

4 15 9 14 15 5

Få elever valde att svara på fråga nummer 2, hur det kyliga klimatet påverkar fotosyntesen. Detta kan bero på att frågan utmanar till ett omvänt tankesätt, att reaktionshastigheten sjunker då temperaturen är låg.Vid laborationstillfället mätte eleverna ökad reaktionshastighet vid förhöjd temperatur. Många elever valde eleverna att svara på frågorna 3 och 9 som tydligt knyter an till bilder i filmen. Att så många 15 elever svarade på fråga 4 kan bero på att det var det senaste genomgångna avsnittet.

6 Diskussion

Syftet med min undersökning var att undersöka hur elever i årskurs 8 blev mer intresserade av naturkunskap genom sitt engagemang i en sagofilm.

Undersökningen grundar sig på två klasser i årskurs 8 som hade arbetat med några avsnitt i kursböckerna i kemi, biologi och fysik. Innehållet i dessa avsnitt hade jag i den mån det var möjligt, försökt koppla till hur människokroppen fungerar samt dess samspel och beroende av naturens krafter.

Frågeställningarna som jag försökte svara på vid min undersökning var. • Hur kan en sagofilm engagera elever i skolår 8.

• Hur kan en sagofilm stimulera det abstrakta tänkandet för elever i skolår 8. • Hur kan en sagofilm stimulera elever att tänka på många naturvetenskapliga

fakta samtidigt?

• Hur relevant är en sagofilm för elevernas mognadsålder?

Angående mina frågeställningar som gäller engagemang, kan jag konstatera att samtliga elever var mer aktiva i sin dialog och mer fokuserade på uppgifterna än de varit under de tidigare undervisningsveckorna. Sammanfattningsvis vill jag säga att undersökningen har tjänat sitt syfte och resultatet var intressant att belysa för klass A, som tidigare haft svårigheter att samlas kring och fokusera på en frågeställning.

6.1 På vilket sätt engagerade filmen eleverna?

Denna frågeställning är berättigad om man ser sambanden mellan engagemang och en förbättrad inlärning. Engagemang och fantasi är nära kopplat till varandra, man fantiserar inte om totalt ointressanta saker, och det man fantiserar om blir också intressant.

Jag möttes ofta redan på skolgården av att elever kom fram till mig och sade: ”Idag ska vi fortsätta med att arbeta med Narnia”. Vidare kunde jag höra i korridoren två pojkar efter en avslutad NO-lektion diskutera var de satte ner svärdet i isblocket. Detta engagemang förvånade mig, eftersom många gånger tidigare hört elever pusta och säga att NO är tråkigt och svårt. Detta intresse och engagemang mötte också fysiklektorerna Norqvist och Wiklund (2006) då de använde sig av ”Hollywoodfysik” i sin undervisning. Även Persson (2000) beskriver hur en medieforskare i en utvärdering av elevers projektarbete, där eleverna hade arbetat med videovåld, att eleverna var ovanligt engagerade och entusiastiska.

I samtliga ovan nämnda fall, och för mina elever, blev filmen en gemensam upplevelse, vilket för åtminstone mig underlättade undervisningen. Alla mina elever var fokuserade på samma frågeställning, och såg samma bilder från filmerna framför sig. Detta tror jag medförde ett större intresse och engagemang i efterföljande diskussion.

Eleverna kommer ifrån skilda miljöer och har t.ex. olika kön och etnicitet. Denna skillnad leder till att eleverna i ett klassrum har olika inre världar. Därför behöver en lärare olika redskap, för att få eleverna fokuserade och engagerade i gemensamma frågeställningar. Redskapen kan vara allt ifrån att använda sig av populärkultur till att utnyttja elevers gruppgemenskap. Person (2000) påpekar att ungdomars bruk av media är något som de ägnar stor del av sin fritid åt. Gruppgemenskap är ju en stark drivfjäder för ungdomar och Person beskriver hur medieforskaren som använde videovåld fann, att manliga elevers gemensamma upplevelser under filmvisningen fungerat som en slags manlighetsrit.

Vidare menar Kakalios (2005) att det är viktigt att knyta kunskaperna till en värld som eleverna känner till. Pramling m.fl. (1993) menar att man behöver känna igen sig för att bli engagerad, samma åsikt har Dyste (2005). I mitt fall visade det sig efter en handuppräckning, att minst hälften av eleverna hade läst boken om Narnia eller sett filmen tidigare. Eleverna var dessutom i ungefär samma åldersgrupp och könsfördelning som huvudpersonerna i sagan, vilket var till hjälp i deras identifikationsprocess. Genom att leva sig in i en saga får barnet enligt Vygotskij (1995) en möjlighet till identifikation och projicering av sagans symboler och kan på så sätt hantera olika situationer i det verkliga livet.

Ett exempel på hur eleverna levde sig in i filmen var när vi pratade om tyngdpunktens placering. I filmen Narnia flyr tre barn från vargarna genom att hoppa på ett isflak som flyter på en flod. Ett av barnen heter Peter och har ett svärd med sig, som han sticker ner i isflaket för att de tre barnen skall ha något att hålla sig i och inte trilla av. Efter filmen diskuterade jag med eleverna om var på isflaket Peter skall sätta svärdet (isflakets tyngdpunkt). I och med att filmen engagerat eleverna och de mentalt befann sig någorlunda på samma plan, gavs det förutsättningar för en konstruktiv och för eleverna lärorik diskussion. Eleverna fick riktigt känna efter, med hjälp av sin inlevelse i filmen, var de själva skulle sätta fast sitt svärd för att få balans och slippa att hamna i det kalla vattnet. Med hjälp av teorin om tyngdpunkters placering, som vi hade gått igenom i fysikavsnittet, fick nu eleverna en möjlighet, att med fantasins hjälp själva applicera teorin i verkligheten. Vygotskij menar att synintryck och erfarenheter från den sociala samvaron, i detta fall filmen, bearbetas på ett omedvetet plan och hjälper barnet att utveckla sin egen fantasi.

Sjöberg (2005) anser att en god lärandesituation uppstår där engagemang finns och att det är lärarens främsta uppgift är att skapa goda engagerande miljöer och situationer för lärande. Att få fram elevernas tankar och göra dem synliga är enligt min åsikt ett viktigt led för att eleverna skall utveckla sin förståelse. Med hjälp av bilderna i filmen fick mina elever en möjlighet att förklara sina tankar. Ett sätt som eleverna visade sitt engagemang på, var att de skrev och ritade mycket när de svarade på frågorna, jämfört med min tidigare undervisning.

Ett engagemang av detta slag skapar enligt Gustavsson (2004) ett självförtroende hos elever, vilket enligt Gustavsson i sin tur möjliggör en kreativ och lärande tankeprocess. Anne Haas Dyson (1997) redogör i sin bok”Writing superheros” hur en kvinnlig elev ökade antal ord i sina berättelser efter det att lärarinnan börjat arbeta med att visa sagofilm i klassrummet. Anne Haas Dyson tolkade flickans ökade kreativitet som ett yttryck för att hon levt sig in i filmen och identifierat sig med den kvinnliga huvudrollen. Vygotskij menar att fantasin och därmed inlärningen alltid påverkas av den sociala situationen.

När mina elever levde sig in i sagan ”Narnia”, som blev deras sociala miljö under inlärandet, skapades en känslomässig grund till ett tänkande, som i sin tur i enligt Dyste ledde till förståelse.

Jag blev mycket förvånad över reaktionen hos de annars så oroliga eleverna i klass A. En del av dessa elever brukade ofta under den traditionella undervisningen (se kapitel; Upplägget av studien) röra sig oroligt i klassrummet. Dessa elever hade också svårt att fokusera på den aktuella uppgiften. Att se dessa elever så absorberade och med i undervisningen var en fantastisk upplevelse. Min förhoppning är att detta innebar att de blev medskapande på ett inre plan och integrerade kunskapen i sin verklighetsbild. Detta medskapande fortsatte och utvecklades vid efterföljande dialog. Jag tror att detta berodde på att de hade levt sig in i berättelsen på ett känslomässigt sätt, vilket gjorde att tonåringarna vågade släppa på vissa spärrar, på samma sätt om de manliga eleverna som i grupp sett på videovåld upplevt (se ovan). De ville prata av sig och försöka förstå det som behandlats i det nyss visade avsnittet. Att som lärare få tid att samtala med den enskilde eleven för se om eleven förstått är ofta svårt. Eftersom vi i denna lärande situation utgick från konkreta bilder från filmen, gick det förhållandevis snabbt att fokusera på de begrepp som jag ville lära ut, vilket ökade förståelsen för NO.

6.2 Hur stimulerade filmen det abstrakta tänkandet?

Som framgår av teoriavsnittet hävdade redan Aristoteles (Stensmo,1994) att det är lämpligt att utgå ifrån det konkreta för att nå det abstrakta och Dewey (Stensmo,1994) menar att eleverna först behöver få vetskap om vad det är som ska abstraheras innan de kan utföra denna tankekedja. En del elever i min undervisning hade vårt att uppfatta luft som materia med tyngd och massa. Eftersom de hade svårt att förstå luftens existens hade de svårt att föreställa sig vart vatten som avdunstar tar vägen och att luften består av kemiska ämnen som kväve, syre, koldioxid och vatten. Jag använde mig utav filmen för att hjälpa eleverna att förstå luftens materiella egenskaper med hjälp av flickans utandningsluft som bildade vattendroppar i det kyliga klimatet och att vattnet avdunstade när kläderna torkade. Vidare använde jag mig av bilderna av elden i grottan för att det behöver syre och att vid förbränning förbrukas det syre och bildas koldioxid genom att diskutera vad som hade hänt med barnen och elden om de stannat kvar i

grottan en länge tid. Eleverna som hade svarat på den abstrakta frågan om hur det kyliga klimatet i filmen påverkar fotosyntesen, svarade att fotosyntesen skulle öka. Här ville jag att eleverna skulle koppla svaret till laborationen om reaktionshastighetens minskning med sjunkande temperatur, (om man sänker medeltemperaturen med 10 grader så går reaktionen bara hälften så fort). Vilket ingen av eleverna gjorde. Detta kan ha berott på att i laborationen gjorde vi endast temperaturhöjningar och inga temperatursänkningar.

Det abstrakta tänkande mognar enligt Evenshaug (2005) först i den ålder som mina elever befann sig i. Jag hade noterat att en del eleverna hade svårt att uppfatta vätska som ett kontinuerligt medium med partiklar (molekyler) i rörelse och att det var mellanrum mellan dessa partiklar. I detta avseende var det lämpligt att jobba med bilderna av floden i kraftig rörelse och att i den situationen jämföra med vattnet i sjön som var täckt med is. Många bilder från filmen kunde jag använda mig av för att försöka få förståelse för att smältning sker vid en viss temperatur, och att temperaturen har en koppling till molekylernas rörelse.

Elevernas fick också möjlighet att pendla mellan ett abstrakt och konkret tänkande, vilket enligt Goldinger (1986) är viktigt för att ett nytt tänkande ska etableras. Detta pendlande ägde rum då eleverna såg konkreta bilder på hur svärd tillverkades och samtidigt fick arbeta med atomerna i grundämnena järn, koppar och tenn.

6.3 Hur stimulerade filmen eleven att tänka på många

naturvetenskapliga fakta samtidigt

Goldinger (1986) menar att tonåringen etablerar en förmåga att tänka på problem där det ingår många faktorer. I exemplet nedan fick eleverna träna sin förmåga att dra slutsatser angående människans andningsorgan, genom att använda sig av både kemiska och biologiska kombinationer. Varför andas vi människor ut ”hundra gånger” så mycket koldioxid som vi andas in? Eleverna fick registrera hur barnen i filmen andas in luft och vad sedan händer när barnen andas ut luften igen. Inandningsluften innehåller ju en mycket liten del vattenmolekyler och att det bildas vattendroppar i utandningsluften. Detta beror på att koncentration av vatten har ökat i människokroppen, på vägen in till vägen ut. I dessa bilder får vi en fin beskrivning av processen vad som sker med

halterna av koldioxid och vatten, deras transportväg genom näsan, passage i luftstrupen, vidare ut i bronkerna där kontakten och överföringen sker till och från blodet. Här har jag använt innehållet i filmen på samma vis som Dubeck mfl (1994) gör, d.v.s. jag skapar en relation mellan att observera kända fenomen och sedan försöka låta eleverna beskriva dessa fenomen med teorier.

En film kan med känsla förmedla hur de fysiska lagarna fungerar enligt Dubeck m.fl. En sådan känsla förmedlades av filmen till en elev som drog den felaktiga slutsatsen att orsaken till att vi människor andas ut mer koloxid, beror på träden behöver koldioxiden för att växa. Exemplet visar att eleverna i sitt känslomässiga förhållningssätt förlorade sitt objektiva tänkande och glömde bort hur lungorna syresätter blodet och samtidigt avger koldioxid till utandningsluften. Likaså svarar en elev i den första frågan att det är koloxiden som lurar träden att det är dag. Detta påstående visar på en känsla som eleven fått i filmen, men också på grund av denna känsla dragit en felaktig slutsats.

Ulin (1996) menar att om eleverna vid flera tillfällen ges möjlighet att utföra en likartad tanke, leder det till både spänning och intresse för eleverna. Frågorna som handlade om tyngdpunktens placering, fasomvandling och tryck fick eleverna en möjlighet att upptäcka likheter.

6.4 Hur relevant var filmen till elevernas mognadsålder?

Både Piaget och Ekstig (2002) hävdar att det inte är lämpligt att lägga undervisningen på en nivå som eleverna inte är mogna för. På grund av ovanstående kan det vara lämpligt att stimulera denna förmåga i årskurs 8, då eleverna är ca 14 år och förhoppningsvis mognat tillräckligt för att tillgodogöra sig undervisning där ett abstrakt och kombinatoriskt tänkande ingår. Undervisningen försökte under fem veckors period koppla samman människan och naturen och under den sista vecka under tre lektionstimmar arbeta med filmen detta sammanhängande och konkret tema är enligt Evenhaug (2005) bra för en tonåring som ofta är splittrad och behöver något sammanhängande att koncentrera sig på. Därför var det lämpligt att dels använda sig av den konkreta filmvisningen och bilderna i Narniafilmen under en sammanhängande period. Bettleheim (1979) menar att det är viktigt att göra barn nyfikna för att behålla deras uppmärksamhet, att hitta en tonåringsnyfikenhet krävs att som Kranich (2002)

skriver det är viktigt att man möta barnen där de faktiskt befinner sig, inte i teoriernas värld utan i de konkreta upplevelserna, och många tonåringar tycker om att tita på film.

Att samtliga av mina elever kunde behålla intresse och fokus under lektionspasset kunde bero på att de fick välja frågeställningar som de var mogna för och söka förklaringar till de naturvetenskapliga lagarna utefter sin förmåga och sitt intresse. Piagets teorier säger att det är det viktigt att läraren anpassar undervisningen till elevens mognadsålder. I övergången från barn till ungdom sker en viktig mognadsprocess där känsloliv och kognitiv förmåga successivt utvecklas. Denna sociala mognadsprocess handlar om konsumtion, syn på arbete, familj, sexualitet och andra sociala mönster. Därför krävs det av oss lärare att vi, i denna för eleverna nya situation, erbjuder eleven alternativa inlärningsmetoder som gör världen tillgänglig och begriplig.

7. Avslutande diskussion

Kunskap i naturvetenskaplig mening är att ställa upp teorier och att verifiera dessa teorier experimentellt och matematiskt. En saga kan med utgångspunkt från denna definition inte innehålla någon sådan kunskap. Det viktiga med sagoberättandet är att fånga elevens uppmärksamhet, inlevelse, motivation och kunskapstörst. Ingen lär sig något utan att vilja lära. Genom att använda sagofilm på det sätt jag gjorde ökar elevernas engagemang och kan få dem mer intresserade av naturvetenskap.

Detta arbete har utgått från intressanta frågeställningar men leder fram till ännu fler. Ett fortsatt arbete skulle kunna utgå från tankarna i denna studie för att ta reda på olika attityder från både elever och lärare till medierande redskap inom naturkunskap undervisningen. Arbetet skulle kunna ta upp hur dessa attityder påverkar engagemanget och därmed lärandesituationen i klassrummet. En idé är att göra videoupptagningar av elevernas agerande under ”sagofilmslektionen” och under en ”traditionell lektion”.

Min förhoppning är att detta arbete kan vara ett inlägg i pedagogiska diskussioner, som handlar om att stimulera intresset för NO-ämnena.

Det har varit roligt och lärorikt att göra denna studie. Jag vill tacka eleverna i de båda klasserna där jag gjort undersökningen. Jag vill också tack en av mina handledare Johan Nelson på lärarutbildningen i Malmö, som med sin konstruktiva kritik gjort det möjligt för mig att skriva färdigt denna rapport.

8. Litteraturförteckning

Armstrong, Karen (2006): Myternas historia. Bonniers, Stockholm. Bettelheim, Bruno: (1979):Sagans förtrollade värld. Folksagans innebörd och betydelse. A&W, Stockholm.

DN (1997), Dagens Nyheter: Ledarskribent uttalar sig om UNESCO:s undersökning (24 oktober, 1997)

Dubeck, Leroy, Moshier, Suzanne och Boss, Judith (1994): Fantasiv Voyages. Woodbury:AIP Press.NY.

Dyson Haas,Anne (1997): Writing Superhetoers. Teachers College Press, New York Dyste,Olga (2005): Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur,Lund

Ekstig, Börje (2002): Naturen, naturvetenskapen och lärandet. Studentliteratur,Lund Ekstig, Börje (1990): Undervisa i fysik. Didaktik och metodik. Studentliteratur, Lund Evenshaug, Oddbjörn & Dag Hallen (2005): Barn-och ungdomspsykologi. Studentlitteratur, Lund.

Frise´n Ann & H Wang Philip (2006): Ungdomar och identitet. Natur och Kultur. Stockholm.

Goldinger, Barbro (1986): Tonårstiden. Utveckling från förpubertet upp till vuxen ålder. W&W, Stockholm.

Gustavsson, Lars H. (2004): Se barnet, se dig själv! Nordsteds förlag,Stockholm. Henriksson, Anders (2002): Biologi. Gleerups Utbildningscentrum AB, Malmö. Johansson, Bo, Svedner, PerOlov (2004):Examensarbetet i lärarutbildningen. Kunskapsföretaget i Uppsala AB.

Kakalios, James (2005): Physics of Superheroes. East Rutherford, NJ, U:S:A

Kranich, Ernst-Michael (2002): Grunder för Waldorfpedagogiken. Bokförlag Telleby, Järna.

Lewis,C.S (1994): Häxan och lejonet. Bonnier Carlsen. Stockholm. Malm, Magnus (2006): Viskningarna från katakomberna. Libris, Örebro Mårtensson, Gert (1996): Kemi. Gleerups Utbildningscentrum AB, Malmö.

Norqvist, Patrik;Wiklund, Krister (2006): ”Hollywoodfysik-folkvett i filmen?”. Folkvett 2 (2006) p23-37.