BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete i Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivåLärplattan – pedagogens vän eller fiende?
The Learning Plate – the educator´s friend or enemy?
Linda Sandborg
Christina Bertilsson
Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
2019-01-18
Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Jakob Löfgren
2
Förord
Vi har vårt ursprung från samma ort men vi lärde först känna varandra när våra vägar möttes genom vår utbildning som började våren 2016. Vi har under utbildningens gång fått möjlighet att skriva arbeten ihop och detta har vi tyckt fungerat bra.
Eftersom vi båda två är intresserade av ämnet digitala verktyg har arbetet känts intressant och meningsfullt för vår framtida profession.
I denna uppsats har vi båda två varit lika delaktiga och skrivit lika mycket. Våra observationer och intervjuer har vi gjort tillsammans. Utöver det har vi delat upp läsningen och sökandet efter till exempel tidigare forskning för att föra arbetet vidare.
Vi upplever båda att vi har delat lika på arbetet och samarbetet har fungerat bra.
Vi vill tacka och ge en stor eloge till våra familjer som stöttat oss under uppsatsens gång på olika sätt. Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Jakob Löfgren för hans vägledning.
Vi tackar även varandra för ett gott samarbete och för all stöttning vi givit varandra genom uppsatsens gång.
3
Abstrakt
Baserat på våra egna erfarenheter ute i förskolans verksamheter finns det varierande tillgänglighet av de digitala verktygen i verksamheten, vi upplever att det finns både positiv och negativ tillgänglighet av digitala verktyg på förskolor runt om i Sverige.
Syftet med denna studie är att beskriva en förskola som har digitala verktyg tillgängliga i sin verksamhet.
För att kunna utforska digitala verktygs tillgänglighet i förskolan har vi i vår studie tagit hjälp av två teoretiska utgångspunkter som är det socialkonstruktionistiska perspektivet, som är beskriven av Dahlberg, Moss och Pence (2014) och kulturanalys, som är beskriven av Ehn och Löfgren (2001).
Vårt material baseras på en kvalitativ studie, och till hjälp har vi använt oss av en etnografisk metod. I vår studie har vi observerat en förskola och intervjuat fem pedagoger som är verksamma på samma förskola i södra Sverige.
Resultatet av vårt insamlade material beskriver en miljö och visar hur pedagoger kan arbeta med tillgängligheten av digitala verktyg på en förskola.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
2. Syfte och frågeställningar 8
2:1 Syfte 8 2:2 Frågeställningar 8 3. Teoretiska perspektiv 9 3:1 Socialkonstruktionistiska perspektivet 9 3:2 Kulturanalys 9 3.3 Begreppsbeskrivning 10 3.3.1 Digitala verktyg 10 3.3.2 IKT 10
3.3.3 Förhållningssätt till digitalisering 10
4. Tidigare forskning 11
4.1 Förskolans miljö 11
4.2 Tillgängligheten 12
4.3 Pedagogers kunskap och förhållningsätt 13
5. Metod 14 5.1 Urval 14 5.2 Genomförande 15 5.3 Kvalitativa metoder 15 5.4 Observationerna 15 5.5 Intervjuerna 16 5.6 Utskrift av materialet 18 5.7 Analysmetod 18
6
5.8 Forskningsetiska överväganden 19
6. Resultat, analys och teoretisk tolkning 21
6.1 Miljö / tillgänglighet 21 6.1.1 Blommans miljöer 21 6.2 Kunskaper / förhållningssätt 27 6.2.1 Kunskaper / utbildning 27 6.2.2 Förhållningssätt 30 6.3 Närhet / avlägsenhet 32 6.3.1 Integrering av lärplattan 32 6.3.2 Risker och möjligheter med lärplattan 34
7. Diskussion och slutsats 37
7.1 Metodkritik 39 7.2 Fortsatt forskning 40 8. Referenser 41 9. Bilagor 44 9.1 Bilaga 1 - Informationslapp 44 9.2 Bilaga 2 - Intervjufrågor 45
7
1.
Inledning
I dagens samhälle har det skett en enorm förändring inom digitalisering och det beror på att de senaste åren har användningen av nätet ökat och vi har även ökat vårt användande av digitala verktyg. Användandet av till exempel datorer och lärplattor har ökat i samhället och anses nu vara en mer naturlig del i familjens vardag (Statens mediaråd, 2015). Lundgren Öhman (2014) menar att barn idag föds in i den digitala världen, det vill säga att vi människor betraktas som både konsumenter och producenter av digitala verktyg.
Vi vill med denna studie bidra med mer kunskap inom digitalisering för pedagoger som arbetar inom förskolan. Under vår studie har vi uppmärksammat att digitala verktyg används mer eller mindre i olika förskolors verksamheter och att det råder variationer i tillgängligheten av digitala verktyg och pedagogers förhållningssätt till digitala verktyg. Detta får en betydelse för vilka möjligheter barnen i förskolan erbjuds för att utveckla sin digitala kompetens. Lundgren Öhman (2014) menar att digitalisering ska bli en naturlig del i barnens vardag och att barnen får möjligheten att lära sig den digitala tekniken i ett tidigt skede.
Enligt regeringskansliets hemsida om En förtydligad läroplan ska höja kvaliteten i förskolan bedömer Regeringen att den tjugo år gamla läroplanen behöver förnyas, så att den blir bättre anpassad till dagens situation och framtida utmaningar. Det måste vara tydligt vad uppdraget i läroplanen innebär för att öka kvaliteten i undervisningen i förskolan och därmed förskolans kvalitet och måluppfyllelse.
Vi skriver denna studie på grund av att det i den nya läroplanen för förskolan (2018), kommer att skrivas till strävansmål om digitalisering.
8
2.
Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Vårt syfte är tvådelat dels genom att vi undersöker tillgängligheten och användandet av lärplattan i förskolan, och även utforskar pedagogernas förhållningssätt och deras reflektioner om möjligheter och risker till de digitala verktyg som finns på förskolan.
2.2 Frågeställningar
• Vilken tillgänglighet till digitala verktyg och specifikt lärplattan finns det i verksamheten? • Hur påverkar pedagogerna barnens användande av lärplattan?
9
3.
Teoretiska perspektiv
3.1 Socialkonstruktionistiska perspektivet
Dahlberg, Moss och Pence (2014) beskriver att socialkonstruktionismen är en teori och ett perspektiv att se på samhället. Grundarna till detta perspektiv är bland annat Berger och Luckmann.
Världen är alltid vår värld, förstådd och konstruerad av oss själva – inte isolerad från utan del av ett samhälle bestående av mänskliga aktörer – och skapad genom vår aktiva interaktion och delaktighet tillsammans med andra människor i denna gemenskap. Av dessa skäl är kunskapen och dess konstruktion alltid kontextspecifik och värdeladdad och utmanar sålunda den moderna tron på universella sanningar och vetenskaplig neutralitet (s.71).
Därav finns det ingen slutgiltig sanning kring något, människor skapar olika kunskaper och föreställningar kring hur saker är och inte är i vårt samhälle. Våra kunskaper och föreställningar
påverkas hela tiden av kulturella, sociala, politiska och ekonomiska aspekter i samhället.
Dahlberg, Moss och Pence menar att den socialkonstruktionistiska teorin kan vara en vägledning vid reflekterande och analyserande kring människor, samhällen och strukturer eftersom alla människor är observatörer och konstruerar sina verkligheter utifrån sina egna referensramar och konstruerar de grupper och samhällen de möter och lever i.
3.2 Kulturanalys
Ehn och Löfgren (2001) menar att med kulturanalys ”innebär det att vi intresserar oss för de koder, föreställningar och värden som människor delar (mer eller mindre) medvetet eller omedvetet och som de kommunicerar och bearbetar i socialt handlande” (s.9). Ehn och Löfgren lyfter en viktig uppgift i den kulturanalytiska delen och det är bland annat att undersöka olika ”spänningar mellan kultur och samhällsstruktur, mellan individuella erfarenheter och allmänna mönster, mellan privat och kollektivt samt mellan vad som sägs och vad som görs” (s.13).
10
Ehn och Löfgren (2001) menar att rum är en av de grundläggande dimensionerna som finns i alla kulturer och som påverkas bland annat av tiden. Rum och tid går hand i hand och det är svårt att skilja begreppen åt. I rummet går det att upptäcka aktiviteter, relationer och material. I rummet finns det ett avstånd som vi organiserar efter våra egna föreställningar. Avståndet i rummet består av närhet eller avlägsenhet, det vill säga att kulturanalysen handlar om hur rummet upplevs och utnyttjas av oss människor som vistas där.
3.3 Begreppsbeskrivning
Vi har valt att använda följande begrepp i vår studie. Nedan förklarar vi begreppens innebörd.
3.3.1 Digitala verktyg
Med Digitala verktyg menar vi till exempel lärplatta /ipad, data, projektor med mera.
Lärplattan är som en liten handdator och innehåller kamera för stillbilder och videoinspelning, mikrofon, högtalare, möjlighet till internetuppkoppling och att ansluta sig till andra verktyg som till exempel projektor. Begreppet lärplatta används i många förskolor runt om i Sverige och har blivit ett verktyg för både barn och pedagoger inom förskolan att skapa med och att dokumentera aktiviteter och lärande på ett enkelt sätt.
3.3.2 IKT
IKT betyder Informations och Kommunikations Teknik och är en del av IT som bygger på kommunikation mellan människor.
I vissa kommuner finns det IKT-dragare som arbetar för att få in arbetet med digitalisering i förskolan. Deras uppgift är främst att stödja och delge kunskaper till andra pedagoger i verksamheten.
3.3.3 Förhållningssätt till digitalisering
Pedagogernas syn på digitalisering både privat och i yrkeslivet. De digitala verktygen ger nya spännande möjligheter i förskolans värld, men ställer också nya krav på pedagogerna. Ute i verksamheterna skapar och tillåter pedagogerna mer eller mindre digitala aktiviteter beroende på vilka kunskaper och vilket förhållningssätt pedagogerna har till digitala verktyg.
11
4.
Tidigare forskning
Detta kapitlet fokuserar på tidigare forskning kring tillgängligheten av lärplattan på förskolan och pedagogernas förhållningssätt och kunskap om den. Vår studie bidrar med kunskaper till pedagoger som arbetar inom förskolan om hur en digitaliserad förskolas värld kan se ut. Detta görs bland annat genom att beskriva miljön på förskolan Blomman (Blomman är ett konfigurerat namn på förskolan) där pedagogerna har organiserat sin verksamhet utifrån deras kunskaper, förhållningssätt och syn på tillgängligheten av digitala verktyg. Vi har även jämfört vår studie med tidigare forskning om vilka risker och möjligheter pedagogerna ser med användandet av lärplattan.
Nedan kommer vi att redogöra för de forskningsfält som varit intressanta och relevanta för vår studie. Vi riktar vårt fokus mot forskning som berör de olika delarna kring de digitala verktygen i förskolan:
• Förskolans miljö • Tillgängligheten
• Pedagogers förhållningsätt och kunskap
4.1 Förskolans miljö
Nordin-Hultmans (2004) avhandling baseras på en studie där hon jämför miljöer i engelska och svenska förskolor. Nordin-Hultman lyfter bland annat i sin avhandling hur barn påverkas utifrån hur materialet är placerat i förskolan. Hon lyfter fram två motsatspar kring placeringen av materialet. Det ena är att materialet är nära barnen det vill säga att materialet är lågt placerat i barnens nivå, och centralt där barnen vistas. Det andra är att materialet är avlägset och högt placerat, det vill säga att barnen varken ser eller når materialet.
En viktig del i tillgängligheten menar Nordin-Hultman är att barnen inte ska vara beroende av de vuxna för att ta fram något material. Till exempel om lärplattan ligger på en hög hylla så att barnen inte kan nå lärplattan själva utan måste fråga en vuxen om hjälp, kan detta då innebära att
12
den vuxne har begränsat tillgängligheten och besitter en makt över situationen om barnet ska få tillgång till lärplattan eller inte.
Bergenord (2014) menar att förskolan ska utgå ifrån KISS-principen (Keep IT Simple Stupid). Med denna principen menar Bergenord att miljön med digitala verktyg ska vara enkel och kunna användas dagligen. Hans filosofi är att avdramatisera de digitala verktygen och inte göra verktygen så komplicerade i verksamheten. Bergenord menar att digitala verktyg ska integreras som ett komplement i verksamheten och inte utesluta något annat material. Till exempel ska inte memory-spelen tas bort från förskolan bara för att det finns en app på lärplattan som det går att spela memory på.
Kjällander (2013 - 2016) lyfter i sin rapport hur den digitala lärplattan kan användas av barnen i verksamheten. Lärplattan används av barnen till deras egna syften i den fria leken, lärplattan används till exempel som en spegel bland utklädningskläderna eller som ett mikroskop att använda i skogen. Enligt Kjällanders rapport så erbjuder lärplattan barnen att utforska, röra sig, dansa, leka och skapa med inspiration av lärplattans olika innehåll. Till exempel så kan lärplattan användas till att projiceras på tak, väggar och golv och barnen får då en möjlighet att gå in i olika världar som till exempel är estetiskt tilltalande och kan ge inspiration till barnens lekar.
4.2 Tillgängligheten
Palaiologous (2016) avhandling baseras på en online undersökning och fokusgruppsintervjuer från fem länder (England, Luxemburg, Malta, Grekland och Kuwait). Palaiologou lyfter i sin avhandling problematiken kring integrering av digitala enheter i förskoleverksamheten. Problematiken handlar bland annat om digitala enheter och välbefinnande. En problematik som en lärare lyfter handlar om barns fysiska hållning när de integrerar med digitala enheter, det vill säga att läraren tror att barnen blir begränsade i sin motoriska utveckling, både genom att sitta stilla och att ha en statisk kroppshållning.
Palaiologou lyfter även fram en annan syn på integrering av digitala verktyg i verksamheten och det är att: enligt läroplanen ska lärarna göra de digitala enheterna tillgängliga för att utöka barnens möjligheter att öka sina kunskaper inom digitalisering. I avhandlingen visas ett resultat
13
som tyder på att många barn använder digitala enheter redan i tidig ålder och att de växer upp i en miljö som består av digitala enheter som är integrerade i deras vardag.
4.3 Pedagogers kunskap och förhållningsätt
Hatzigianni och Kalaitzidis (2018) lyfter i sin avhandling hur lärarna i Australien och på andra ställen från studien brister i sina egna kunskaper kring att integrera tekniken i undervisningen. Detta beror på att lärarnas utbildning inte är tillräcklig och därför känner de sig obekväma med att använda till exempel lärplattan i sina undervisningar. Hatzigianni och Kalaitzidis menar att lärarna behöver egna erfarenheter av lärplattan och möjligheter till att diskutera med andra lärare om sina upplevelser kring lärplattan.
Hatzigianni och Kalaitzidis studie lyfter hur en lärares förhållningssätt kan påverka hur tekniken integreras i undervisningen. Ett exempel är om lärarens gränsdragning att använda lärplattan på rätt sätt i undervisningen, det vill säga att använda lärplattan på meningsfulla sätt som gynnar barns utveckling och där i genom skapas en balans för barnen i användandet av lärplattan.
Några av lärarna i studien lyfter bland annat fram en risk kring att lärplattan bara används som en barnpassning i verksamheten. Till exempel att barnen får sitta själva och spela obehindrat och självständigt utan en närvarande lärare.
Hatzigianni och Kalaitzidis studie lyfter hur en lärares förhållningssätt kan påverka undervisningen. I studien framkommer det ett förhållningssätt som innebär att lärarna är skeptiska till att använda lärplattan i verksamheten. Läraren har lärplattan i verksamheten men vet inte hur den ska användas så att det kommer att gynna barnen på ett bra sätt.
Kjällander (2013 - 2016) menar att införandet av digitala lärplattor i förskolorna innebär både möjligheter och utmaningar för pedagoger, det vill säga att låta lärplattan gå från pedagogernas verktyg till att även vara barnens verktyg i verksamheten. Denna transformering innebär att pedagogerna behöver mera kunskaper och nya metoder för att genomföra denna förändring i verksamheten.
14
5.
Metod
Vi presenterar nedan hur genomförandet och utformningen gått till under vår studie. I metodkapitlet har vi valt att beskriva vilka metoder och val vi gjort i studien. Vi använder oss av rubrikerna, urval, genomförande, kvalitativa metoder, observationer, intervjuer, utskrift av materialet, analysmetod och forskningsetiska överväganden.
5.1 Urval
Alvehus (2013) menar att i alla studier så måste det göras någon form av urval. Alvehus beskriver strategiska urval och detta betyder att utifrån våra undersökningsfrågor som vi ställt i vår studie formas specifika urval. Vi känner till våra egna förskolors miljöer och de innefattar få digitala verktyg. Därför blev vårt specifika urval att utforska en förskola med många integrerade digitala verktyg. Alvehus menar att vi som observatörer är ”outsiders”, det vill säga att vi som vill få insyn i en annan kultur blir vid observationstillfällena ”insiders”. Genom vårt deltagande i verksamheten får vi en tydlig bild av den digitala verksamheten.
Den förskolan som vi gjort vår studie på ligger i en kommun i södra Sverige som profilerar sig inom digitalisering på sin hemsida. De beskriver att förskolorna har ett antal surfplattor på varje avdelning. Pedagogerna använder de digitala verktygen i verksamheten till att bland annat att dokumentera deras verksamhet samt att lärplattan blir integrerad, det vill säga både barnens och pedagogernas verktyg.
Förskolan Blomman består av tre avdelningar som är indelade i: en yngre, en mellan och en äldre avdelning. På yngre avdelningen är barnen i åldern ett till tre år, på mellan avdelningen är barnen i åldern tre till fyra år och på äldre avdelningen är barnen i åldern fyra till sex år. Vi har observerat förskolans miljö och även styrda och spontana aktiviteter inom digitalisering på alla tre avdelningarna.
15
5.2 Genomförande
Vi utforskade olika förskolors hemsidor och fastnade för en förskola som profilerade sig inom digitalisering. Vi tog mailkontakt med förskolechefen för att fråga om vi fick komma till deras förskola och genomföra vår studie hos dem. Förskolechefen var positiv och ville gärna att vi skulle komma men ville först återkoppla till sina pedagoger på förskolan om det var okej att vi utförde vår studie hos dem. Förskolechefen återkopplade till oss med ett positivt besked från sina pedagoger och vi kom överens om att vi skulle besöka förskolan och presentera oss personligen för pedagogerna och barnen. Vid detta besökstillfälle satte vi upp informationslappar på förskolans ytterdörrar. Informationslappen bestod av presentation och foto på oss. Vi delade ut samtyckesblanketter till alla pedagoger och barnens vårdnadshavare på förskolan. Under besöket bestämde vi dagar och tider som vi kunde komma och besöka förskolan för att genomföra våra observationer och intervjuer.
Vi bestämde oss för att besöka en avdelning i taget, börja på yngre och avsluta på äldre, för att se den röda tråden av digitaliseringen på förskolan.
5.3 Kvalitativa metoder
Vår studie tar sin utgångspunkt i våra etnografiska undersökningar.
Alvehus (2013) menar att ”etnografin är ett sätt att närma sig olika sociala grupper och kulturer för att med en så öppen och bred repertoar som möjligt försöka skapa en förståelse för gruppens eller kulturens världsbild och sätt att leva sitt liv” (s.99).
Vi bestämde oss tidigt för att använda oss av kvalitativa metoder i vår studie. Vi har gjort en etnografisk studie som baseras på observationer som har gjorts på förskolans olika avdelningar, yngre, mellan och äldre avdelningar. Vi har valt att göra både observationer och intervjuer för att berika och förstärka vårt material.
5.4 Observationerna
Larsen (2018) menar att observationer handlar om iakttagelser, det vill säga något som en människa uppfattar och ser.
16
Larsen beskriver två olika typer av observationer, öppen och dold. Med dold observation menar Larsen att deltagarna inte vet om att de blir observerade och forskaren har inte berättat om sin studie för deltagarna. Med öppen observation har forskaren informerat deltagarna om sitt syfte i studien. Forskaren smälter in i miljön och är aktiv tillsammans med deltagarna i studien. I vår studie valde vi att ha öppna observationer det vill säga att vi informerade våra deltagare om vårt syfte med studien.
Vi har antecknat våra iakttagelser under tiden som vi har befunnit oss på förskolan för att sedan sätta oss gemensamt ner och utforska och komplettera varandras iakttagelser. Vid observationstillfällena var vi båda två delaktiga och använde oss av papper och penna för att anteckna vad vi såg, detta gjorde vi för att få en rikare beskrivning av miljön och verksamheten. Vi valde att observera både styrda och spontana digitala aktiviteter för att utforska tillgängligheten och pedagogernas förhållningssätt. Larsen (2018) menar att det finns två olika typer av observationer. Den ena är att observationerna görs i en miljö som är förutbestämd, det vill säga att pedagogerna gör en digitalt styrd aktivitet med barnen, medan den andra typen av observationer görs i en naturlig miljö, det vill säga att barnen själva valt att göra spontana digitala aktiviteter.
Vi har gjort våra observationer på Blommans alla tre avdelningar. Observationerna består av åtta tillfällen som delades upp på avdelningarna. Observationstillfällena varade i femton timmar. Observationerna utfördes på förmiddagarna för att det passade bäst för verksamheten.
Våra observationer innehåller situationer och aktiviteter från förskolan Blomman. Vi har valt att konfigurera personernas namn i observationerna genom att benämna pedagogerna som Pedagog.1, pedagog.2 och så vidare. Barnen benämner vi efter kön och ålder, till exempel flicka = F och ålder 2 blir F2 och pojke = P och ålder 5 blir P5.
5.5 Intervjuerna
Kvale och Brinkmann (2014) menar att en intervju är ett samtal där människor ställer frågor och besvarar frågor till varandra. ”I ett intervjusamtal ställer forskaren frågor om och lyssnar till det som människor berättar om sin levda värld” (s.15).
17
Alla pedagoger som arbetar på förskolan har blivit tillfrågade om att bli intervjuade och det var fem pedagoger som vi fick godkänt att intervjua på förskolan. Intervjupersonerna består av fyra förskollärare och en barnskötare. Det blev sammanlagt 130 minuter att transkribera.
Vi har valt att använda oss av kvalitativa och enskilda intervjuer för att kunna få inblick i pedagogernas personliga bilder av den digitala världen i förskolan.
Kvale och Brinkmann (2014) menar att vid kvalitativa intervjuer får vi bland annat kunskaper om personers erfarenheter och attityder och insyn i hur deras bild av världen ser ut.
Larsen (2018) beskriver olika intervjuformer, bland annat strukturerade, ostrukturerade och samtalsintervjuer. I den strukturerade intervjun är frågorna de samma till alla intervjupersonerna och frågorna ställs i samma ordning.
I kombination med den ostrukturerade intervjun och samtalsintervjun menar Larsen att intervjupersonen får tala fritt inom ämnet och använda sina egna ord för att beskriva sina attityder och upplevelser, och att intervjuaren ställer följdfrågor som handlar om ämnet.
Vi har tagit olika delar från de tre olika intervjuformerna. Vi började att utgå ifrån en strukturerad intervju som innebär att vi skrev ett förutbestämt frågeformulär. Detta formulär erbjöd vi pedagogerna att utforska innan intervjutillfället. Vid varje intervjutillfälle gick vi över till ostrukturerade intervjuer och samtalsintervjuer. Under intervjun lät vi personen tala fritt och vi ställde följdfrågor till intervjupersonen för att fördjupa intervjun och få mer förståelse och inblick i ämnet.
Vid intervjutillfällena var vi båda två delaktiga och turades om att ställa frågorna till intervjupersonerna. När vi som deltog i intervjun kände behovet av att ställa följdfrågor var det öppet för vem som ville att ställa en följdfråga.
När vi skulle genomföra intervjuerna var det upp till varje pedagog att välja var på förskolan vi skulle sitta under intervjun. Detta gjorde vi för att intervjupersonen skulle känna sig trygg och bekväm i miljön där intervjun utfördes. Larsen (2018) menar att intervjutillfället ska genomsyras av en trygghet för intervjupersonen.
I början av varje intervjutillfälle informerade vi intervjupersonen om de fyra forskningsetiska överväganden. Detta gjorde vi genom att upplysa intervjupersonen om vilken rättigheter de har
18
om delaktigheten i studien. Till exempel har personen rätt att avbryta sin delaktighet vid intervjun och dra tillbaka sin medverkan i studien. Vi informerade även att det insamlade materialet endast skulle användas till vår studie.
Intervjupersonerna fick även information om GDPR som bland annat innebär hur vi behandlar deras personuppgifter. Vi har valt att koda om deras personuppgifter.
5.6 Utskrift av materialet
Under våra intervjuer har vi valt att använda oss av ljudinspelningar för att inte missa delar av intervjun som kan ha en viktig och betydande roll för resultatet i vår studie och vi har använt förskolans verktyg för att spela in intervjuerna. Ljudinspelningarna har vi valt att transkribera genom att skriva ner ord för ord. Vi har avsiktligt utelämnat pauserna i intervjuerna eftersom vi anser att det inte har tillfört vår studie något. Den första intervjun blev inte ljudinspelad så vi skrev ner anteckningar om vad vi kom ihåg vad intervjupersonen sagt och lät sedan personen läsa igenom våra intervjuanteckningar så att vi har tolkat personen rätt. Intervjupersonen fick möjlighet att komplettera och godkänna sin intervju.
Vi har valt att konfigurera intervjupersonernas namn genom att benämna personerna som pedagog.1, pedagog.2 och så vidare.
Vi har även konfigurerat förskolan som Blomman och avdelningarna på förskolan genom att benämna yngre avdelningen för Vitsippan, mellan avdelningen för Blåsippan och äldre avdelningen för Backsippan.
5.7 Analysmetod
Vår analysprocess började när allt vårt material blivit insamlat. Vi började att läsa igenom allt vårt material flera gånger för att få en överblick om vad materialet handlade om. Nästa steg blev att kategorisera upp materialet i olika termer utifrån våra egna reflektioner. De olika termerna har vi vridit och vänt på för att kunna se likheter / skillnader och mönster. Till sist har vi reducerat vårt material för att i detalj kunna presentera det material som är mest relevant för vår studie. Denna process handlar enligt Alvehus (2013) om en tolkning av närläsning.
19
En utgångspunkt i vår analys är att vi använt oss av det Socialkonstruktionistiska perspektivet. Dahlberg, Moss och Pence (2014) lyfter att det Socialkonstruktionistiska perspektivet innebär att vi människor skapar och konstruerar våra rum genom våra egna kunskaper och erfarenheter tillsammans med riktlinjer och lagar i samhället. Vi beskriver i vår studie hur pedagogerna har format den digitala verksamheten på förskolan Blomman. Genom denna beskrivning får ni läsare insyn i Blommans värld där de har digitala verktyg integrerade i sin verksamhet. Det socialkonstruktionistiska perspektivet ger oss insyn i Blommans ”kultur” det vill säga att vi får insikt i hur pedagogerna har byggt upp sin kultur utifrån pedagogernas olika kunskaper och föreställningar om digitala verktyg.
En annan utgångspunkt vi har använt oss av är Ehn och Löfgrens (2001) kategori rum, med detta menas att vi har observerat hur avdelningarna på Blomman är organiserade. För att kategorisera vårt material har vi använt oss av Ehn och Löfgrens termer nära och avlägsenhet för att kunna se mönster i Blommans organisation vad gäller tillgängligheten av digitala verktyg i rummen. Genom våra besök på Blomman har vi dokumenterat hur nära eller avlägset de digitala verktygen finns placerade i verksamheten. En fördel med att använda detta perspektiv är att vi har fått syn på hur de digitala verktygen är tillgängliga för barnen i de olika rummen på Blomman. För att fördjupa oss i pedagogernas digitala kultur har vi kompletterat materialet med intervjuer. Genom våra intervjuer har vi fått insikter i pedagogernas tankebanor, förhållningssätt och grundläggande värderingar i användandet av de digitala verktygen.
5.8 Forskningsetiska överväganden
När vi gjort vår studie har vi utgått från Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska överväganden som innehåller fyra olika krav. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
• Informationskravet
Informationskravet innebär att berörda personer i studien ska informeras om studiens syfte och omfattning. Som forskare måste du informera de berörda personerna i studien att deras medverkan är frivillig och att de kan avbryta sin medverkan närsomhelst.
20 • Samtyckeskravet
Samtyckeskravet innebär att forskaren endast får använda berörda personer som givit sitt samtycke till att delta i studien. När de berörda personerna är barn som är under femton år, så är det vårdnadshavarens uppgift att ge sitt samtycke till att barnen får delta i studien.
• Konfidentialitetskravet
Konfidentialitetskravet innebär att enskilda berörda personers personuppgifter är konfigurerade så att de inte kan identifieras för utomstående personer.
Studiens material ska bevaras på ett säkert sätt så att det inte kan spridas på något sätt. • Nyttjandekravet.
Nyttjandekravet innebär att de berörda personerna ska få information om att studiens material endast används till denna studien och inte sprids vidare till andra studier.
(Johansson & Karlsson, 2013)
GDPR - Ett av syftena med Dataskyddsförordningen (GDPR) är att skydda enskildas grundläggande rättigheter och friheter, särskilt deras rätt till skydd av personuppgifter. Typiska personuppgifter är personnummer, namn och adress samt bilder på och ljudupptagningar av individer. Även information som har kodats, men som kan knytas till en fysisk person med hjälp av kompletterande uppgifter är personuppgifter.
21
6.
Resultat, analys och teoretisk tolkning
Pedagogerna och barnen på Blomman har skapat sin digitala värld utifrån sina egna kunskaper och föreställningar som sker i ett socialkonstruktionistiskt perspektiv.
I resultatet nedan kommer vi att presentera vårt insamlade material på följande sätt. Vi har delat upp materialet i tre kategorier: miljö / tillgänglighet, kunskaper / förhållningssätt och närhet / avlägsenhet. Materialet som presenteras ligger även till följd att besvara de tre frågeställningar som ligger till grund för denna studie:
• Vilken tillgänglighet till digitala verktyg och specifikt lärplattan finns det i verksamheten? • Hur påverkar pedagogerna barnens användande av lärplattan?
• Vilka risker och möjligheter ser pedagogerna med lärplattan som ett digitalt verktyg? I vår studie har vi observerat Blommans miljö utifrån deras placering av digitala verktyg. I vårt insamlade material tolkar vi att rummen på Blomman är organiserade på det sätt som gör att lärplattorna blir ”nära” det vill säga att de blir tillgängliga för barnen.
6.1 Miljö / tillgänglighet
I detta kapitel kommer vi beskriva avdelningarnas miljöer utifrån de digitala verktygen.
Ehn och Löfgren (2001) lyfter rummets distanser, närhet och avlägsenhet. Genom vår beskrivning av blommans miljöer tolkar vi lärplattans närhet och avlägsenhet i rummen.
6.1.1 Blommans miljöer:
I vår studie har vi utgått ifrån Ehn och Löfgrens (2001) kategori rum, med detta menas att vi har observerat hur avdelningarna på Blomman är organiserade utifrån motsatsparen nära och avlägset vad gäller de digitala verktygen.
Generellt på hela förskolan är att varje pedagog har en lärplatta var som är personlig. På varje avdelning finns en bärbar laptop och en Iphone till pedagogerna. Ehn och Löfgren (2001)
22
beskriver hur rummet organiseras utifrån hur det utnyttjas och upplevs av de människor som rör sig i rummet, det vill säga att avståndet till materialet spelar en stor roll om det upplevs att vara i närhet eller i avlägsenhet. När pedagogerna har en personlig lärplatta har de möjlighet att ha en närhet till tillgängligheten av den. Ett dilemma kan uppstå vid urladdning av lärplattan, detta har Blommans pedagoger löst genom att placera en laddningsstation med tio uttag till att ladda lärplattorna i ett centralt rum på Blomman. Vi kan konstatera att laddningsstationen finns placerad i ett centralt rum för att pedagogerna ska kunna ha tillgängligheten till att ladda sina lärplattor och detta har därmed en utgångspunkt i termen närhet, det vill säga att laddningsstationen är integrerad och tillgänglig i verksamheten för både pedagogerna och barnen.
Ett gemensamt rum på Blomman är Greenroom. Detta är ett lite mindre rum med vita kala väggar och en grön heltäckningsmatta. Mörkläggningsgardiner finns i fönstret. På golvet ligger en blå madrass och i taket sitter det en projektor inkopplad. I ena hörnan finns en högtalare. Med hjälp av Ehn och Löfgrens (2001) termer tolkar vi att Blommans Greenroom ligger avlägset från avdelningarna. Men vi tolkar att det även finns en närhet på grund av att rummet ligger centralt mellan alla avdelningarna. På detta vis får alla samma tillgänglighet till att använda rummet.
Avdelningen Vitsippan:
Hylla med lärplattor (4stycken)
Qr -koder i fönsterkarmen, på väggar och dörrar (i barnens nivå) Funtable – är ett interaktivt skrivbord med pedagogiska övningar
Bee-bot – är en robot som är enkel att programmera med enkla knapptryckningar Projektor
På väggen ser man denna bilden. Lärplattan har dessa appar att välja på.
23
Avdelningen Blåsippan:
Hylla med lärplattor Tv
Projektorer
Qr – koder på möbler, väggar och dörrar (i barnens nivå)
Osmo – är ett programmeringsprogram som är kopplat till lärplattan. Hörlurar hängande på väggen, i barnens nivå
Blue-bot - är en golvrobot med Bluetooth som kan styras med hjälp av en surfplatta eller en dator.
På avdelningarna ser man bland annat Qr – koder på möblerna.
Avdelningen Backsippan:
Hylla med lärplattor Tv
Projektorer
Qr – koder på möbler, väggar och dörrar (i barnens nivå)
Osmo – är ett programmeringsprogram som är kopplat till lärplattan. Hörlurar hängande på väggen, i barnens nivå
Blue-bot - är en golvrobot med Bluetooth som kan styras med hjälp av en surfplatta eller en dator.
Digitalt mikroskop – förstorar upp material i lärplattan.
24
Green screen - är en filmteknik som går ut på att man filmar två klipp, varav ett filmas framför en grön skärm (därav namnet) och sedan klipps det gröna bort och ersätts med en annan bakgrund.
Ljusbord – belyser föremål underifrån.
På bilden ser man ett exempel på Ehn och Löfgrens (2001) term om närhet till olika digitala verktyg.
När vi observerat Blommans olika rum har vi sett på det genom Ehn och Löfgrens (2001) termer närhet och avlägsenhet. På Vitsippan (se bild s.22) syns närheten av aktiviteter på lärplattan som finns i barnens nivå och som de har möjlighet att välja på. Detta kan leda till att barnen har en möjlighet att använda lärplattan på ett naturligt sätt i leken och blir därmed ett tillgängligt material. Termen avlägsenhet ser vi när materialet är placerat på en högre hylla som barnen inte kan nå. Ett exempel vi uppmärksammade var att bee-boten var placerad på en högre hylla, men en bild på bee-boten var placerad i barnens nivå för att ge barnen möjlighet att välja denna aktivitet. Detta kan leda till att barnen inte vet att bee-boten finns och att det inte är ett material som kan användas dagligen i leken. Detta kan leda till att materialet blir otillgängligt för barnen. Med dessa bilder skapar pedagogerna både en närhet och en avlägsenhet av materialet i rummet. Miljöerna på Blommans avdelningar är möblerade efter Nordin-Hultmans (2004) beskrivning om hur viktigt det är att materialet är tillgängligt och att det är placerat i barnens nivåer. Vi kan även tolka utifrån våra observationer att de digitala utmaningarna ökar från avdelning till avdelning på grund av barnens åldrar och för att ge barnen mer och mer utmaningar. När vi utgår från Ehn och Löfgrens (2001) rumsbegrepp så tolkar vi att det skapas gränsövergångar från avdelning till avdelning på Blomman, det vill säga att barnen utmanas med digitala verktyg beroende på deras
25
mognad och ålder. På Vitsippan finns det ett mindre antal digitala verktyg på grund av att barnen ska få börja att utforska de olika digitala verktygen i verksamheten. Lpfö -18 lyfter att ”Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen” (s. 9). Pedagog.1 berättar att de medvetet har placerat de digitala verktygen i barnens nivå för att öka barnens tillgänglighet. Nordin-Hultmans (2004) lyfter att det är viktigt att barnen kan nå materialet själva och inte är beroende av de vuxna på avdelningen för att få tillgång till materialet. Blomman använder sig av bildstöd runt om på avdelningarna för att alla barn ska kunna förmedla eller uttrycka vad de vill göra för aktivitet med till exempel lärplattan. Detta kan leda till närhet och tillgänglighet för barnen att använda sig av lärplattan då barnen har möjlighet att peka på bilderna. Ehn och Löfgren (2001) lyfter att närhet kan organiseras i rummet. Denna närhet har pedagogerna på Blomman organiserat genom att sätta upp bilder på väggarna till barnen. I våra intervjuer kom det fram att pedagogerna gemensamt ville ha lärplattan integrerad i förskolans verksamhet, det vill säga att lärplattan ska ses som ett komplement till övrigt material.
Pedagog.2 - Ja det vi diskuterar mest är väl att syftet med det alltså vad vi har för syfte med att använda de olika digitala verktygen och jag tror att vi, vi tänker nog lika här att det ska vara integrerat i verksamheten.
Utifrån Pedagog.2:ans svar så tolkar vi att Pedagog.2 har ett intresse från både sig själv och från sina kollegor vad gäller integrering av lärplattan i verksamheten. Ehn och Löfgren (2001) menar att med kulturanalys ”innebär det att vi intresserar oss för de koder, föreställningar och värden som människor delar (mer eller mindre) medvetet eller omedvetet och som de kommunicerar och bearbetar i socialt handlande” (s.9).
Bergenord (2014) menar att digitala verktyg ska integreras som ett komplement i verksamheten och inte utesluta något annat material. Bergenord förespråkar att pedagoger som arbetar i förskolan ska använda sig av begreppet KISS, det vill säga att använda de digitala verktygen på ett enkelt sätt för att avdramatisera och inte göra de digitala verktygen så komplicerade. På Vitsippan används lärplattan som en grund som därefter utökas på Blåsippan och Backsippan med mera utmanande digitala tillbehör som till exempel blue-bot.
26
Backsippans pedagoger låter barnen använda lärplattan naturligt i deras lekmiljöer. I det lugna rummet fanns lärplattan tillgänglig och barnen får använda den fritt i sin lek.
Ett utdrag från observationen om tre flickors spontana aktivitet med lärplattan på Backsippan:
Observatören: - Vad har ni för saker här inne?
F5 går fram till ljusbordet och trycker på en knapp på väggen. Ljusbordet tänds. En lärplatta ligger på ljusbordet, F5 tar upp lärplattan och startar den, trycker fram Polygluttappen (en bilderbokstjänst) och berättar:
F5: - Vi får vara här (barnet menar på appen polyglutt) - Det är därför den är här (lärplattan)
Kjällander (2013 - 2016) lyfter i sin rapport hur den digitala lärplattan kan användas av barnen i verksamheten. Lärplattan används av barnen till deras egna syften i den fria leken, ett exempel är att lärplattan används som en spegel bland utklädningskläderna eller som ett mikroskop att använda i skogen. Enligt Kjällanders rapport så erbjuder lärplattan barnen att utforska, röra sig, dansa, leka och skapa med inspiration av lärplattans olika innehåll. Till exempel så kan lärplattan användas till att projiceras på tak, väggar och golv och barnen får möjlighet att gå in i olika världar som till exempel är estetiskt tilltalande och kan ge inspiration till barnens lekar. Om vi ser på detta genom Ehn och Löfgrens (2001) närhet / avlägsenhets begrepp så kan vi säga att i den fria leken på Blomman skapas det en närhet för barnen till lärplattan då den finns tillgänglig runt omkring barnen.
För att föra studien vidare från miljön och tillgängligheten tar vi och tittar närmare på våra observationer och intervjuer, detta gör vi för att utforska pedagogernas förhållningssätt till digitala verktyg och deras kunskaper om dem.
27
6.2 Kunskaper / förhållningssätt
När vi observerat och intervjuat har vi fått en insyn i pedagogernas kunskaper och förhållningssätt till digitala verktyg. Enligt det socialkonstruktionistiska perspektivet som Dahlberg, Moss och Pence (2014) beskriver är hur vi människor skapar våra egna olika kulturer i samhället utifrån våra egna kunskaper och erfarenheter.
Världen är alltid vår värld, förstådd och konstruerad av oss själva – inte isolerad från utan del av ett samhälle bestående av mänskliga aktörer – och skapad genom vår aktiva interaktion och delaktighet tillsammans med andra människor i denna gemenskap. Av dessa skäl är kunskapen och dess konstruktion alltid kontextspecifik och värdeladdad och utmanar sålunda den moderna tron på universella sanningar och vetenskaplig neutralitet (s.71).
Vi har nedan valt att dela upp kunskaper och förhållningssätt.
6.2.1 Kunskaper / utbildning
För att illustrera kunskapen och förhållningssätten har vi valt utdrag från vår intervjufråga om pedagogernas kunskaper och utbildningar inom digitalisering.
Pedagog.1: - Sökt egna föreläsningar och läst litteratur på eget intresse och initiativ. Fått gå på föreläsningar för dåvarande chef
Pedagog.2: - Ja alltså vi hade någon föreläsning i …. Men det var länge sen, ja kan det va sex år sen eller nånting som lite som en introduktion då men det man lär sig mest av är ju det kollegiala lärandet och sedan har vi vår IKT dragare och då har vi såna IKT caféer som man kan få komma då och få prova och hon kan visa berätta och, och vi har henne i huset så det är en fördel så med att gå och fråga det är ofta jag har gått och frågat hur använder man denna eller hur så visar hon så så så vi har en förmån som har IKT dragare i huset och det tar man nytta av såklart annars är man ju dum.
Det måste man utnyttja så det tycker jag vi har fått mycket vägledning och utbildning tycker jag.
Pedagog.3: - Jag har inte fått någon fortbildning, när jag började här kan inte säg om de fick nån tror inte de fick så mycket utbildning kring lärplattan. Sen har vi ju en IKT dragare hos oss. Som
28
har vad heter det, pluttra caféer alltså där man kan gå och lära sig kring pluttra till exempel eller hur man använder olika verktyg. Immet vi har en i huset så kan man, man kan boka ett möte med henne eller kan man snabbt springa och fråga. Men någon fortbildning av chefen har vi inte fått sen jag började här för sex år sedan, har vi inte.
Pedagog.4: - Alltså vi har fått gå på pluttra café som ……… har anordnat hon är IKT dragare men annars har vi inte fått något annat utan man har fått lära sig själv liksom så här
Sen har jag haft turen att ha IKT dragaren på min avdelning så jag har lärt mig ganska mycket Sen är jag också väldigt intresserad av det så då har jag ju lärt mig själv ganska mycket längs vägen
Sen gäller det med att man bollar lite med amen så här kan man göra också och man tar det till sitt eget också men det är mycket självlärt. Vi har inte haft så mycket föreläsningar eller så för innan jag kom så hade dom en sån här datakörkort eller vad det heter nåt sånt. Men vi har inte haft så jättemycket, det är de här pluttra caféerna det brukar va på hösten och våren så är det tre varje gång så är det om det passar med jobbe- tiderna och sånt om man kan gå
Pedagog.5: - Vi gick någon datautbildning för länge sedan och ärligt kommer jag inte ihåg när det måste varit i början av 2000 talet tror jag. Vi fick någon kurs på --- en kvällskurs som någon lärare höll för oss, lite allmänt om Windows programmen.
Det var det vi fick och sen så var vi iväg någon kväll på nån föreläsning om ipads och sedan har vi gjort det här dator körkortet någonting heter det, det har vi också gjort. Men i ärlighetens namn så tyckte jag det i alla fall att dator körkortet var mest en diagnostik över vad man kunde egentligen så det var inte så mycket utbildning jag ska säg att. Det jag kan är autodidaktiskt i stort sätt det har jag lärt mig själv.
Följdfråga: - Har du fått någon stöttning från chefen på så sätt, har ni fått tid, extra tid att sitta med det eller det har bara fått åka med i
Pedagog.5: - Det sistnämnda kan vi nog säga jag tycker inte vi har fått så mycket tid för det faktiskt och jag förstår att det är folk som har halkat vid sidan om och som inte känner sig alls bekväma med det här. nej jag vet inte om vi har fått så mycket tid det har varit på eget intresse och att man är tvungen idag som privatperson också ha en viss kunskap men så mycket tid Nej så är det nog faktiskt
29
Enligt intervjusvaren kan vi fastställa att alla pedagogerna är överens om att de saknar och efterfrågar en grundutbildning inom det digitala. Om vi utgår ifrån Ehn och Löfgrens (2001) begrepp avlägsenhet så tolkar vi att bristen på utbildning skapar ett kunskapsavstånd för pedagogerna i och med att de saknar en grundutbildning inom digitala verktyg. Vi tolkar även att det finns en närhet då pedagogerna på Blomman har haft en dåvarande chef som givit möjligheter till att få kunskaper genom en IKT-dragare. IKT dragaren har läst och sökt egna kunskaper och fått förtroendet av den dåvarande chefen att bli Blommans IKT-dragare.
Hatzigianni och Kalaitzidis (2018) menar att det brister i lärarnas utbildning i Australien, det vill säga att pedagogerna inte fått tillräckliga kunskaper och känner sig obekväma att integrera de digitala verktygen i verksamheterna. Ett samband vi kan se när vi jämför vår studie med den internationella studie som Hatzigianni och Kalaitzidis har gjort, är att det inte finns någon grundutbildning inom det digitala och att lärarna/pedagogerna har fått söka egna kunskaper privat.
I kommunen där Blomman finns, satsas det på att ge varje pedagog en egen lärplatta. Detta innebär att varje pedagog får en möjlighet att kunna bekanta sig med lärplattan och få egna erfarenheter och kunskaper. Genom Ehn och Löfgrens (2001) begrepp närhet så utgår vi från att när pedagogerna har en egen lärplatta så ökar möjligheterna att få egna erfarenheter och kunskaper kring lärplattan. Vi ser även närheten i att kommunen satsat på att ha en IKT dragare som anordnar digitala caféer där pedagogerna kan få hjälp och stöd att fördjupa sina kunskaper och erfarenheter.
Hatzigianni och Kalaitzidis (2018) menar att lärarna behöver egna erfarenheter av lärplattan och möjligheter till att diskutera med andra lärare om sina upplevelser kring lärplattan. De erfarenheter och kunskaper som lärarna får genom att diskutera med varandra kan stärka lärarna att ta in tekniken och använda den i sin undervisning. En metod som Blomman använder sig av för att utöka det kollegiala lärandet är att IKT dragaren anordnar olika träffar som till exempel digitala caféer där pedagogerna får möjlighet att diskutera och delge varandra kunskaper.
30
I vårt insamlade material från intervjusvaren om pedagogernas kunskaper, drar vi en slutsats att pedagogerna ofta har på eget initiativ sökt och läst och skapat sig egna kunskaper om digitala verktyg. De finner ett stort stöd i det kollegiala lärandet som finns i närheten runt omkring dem. Om vi utgår ifrån Ehn och Löfgrens (2001) tankar om begreppet avlägsenhet så tolkar vi att avlägsenheten här skapas genom att pedagogerna upplever att de saknar kunskaper och inte fått någon grundutbildning från sin chef inom ämnet digitalisering.
6.2.2 Förhållningssätt
Här kommer utdrag från vår intervjufråga: Hur ser ert förhållningssätt ut i arbetslaget till digitala verktyg? Lika / olika?
Pedagog.5: - Det tycker jag nog ja, i alla fall i mitt arbetslag det är ………. som är dragare, IKT dragare. så Hon är väldigt väl medveten om de här grejerna, hon kan ju mest om detta i hela huset. Jag är datanörd själv och …. hon kan också mycket alltså vi har det, det är bekant för oss alla, det är vårt arbetslag sen säger jag det är inte likadant för alla tror jag.
Pedagog.4: - Nej alltså det är ganska lika. vi roterar ju så inför varje termin så sitter vi och pratar och diskuterar vad vi har för förhållningssätt och vad vi tycker om ipads och så.
Pedagog.3: - Nu skiftar vi ju arbetslag per termin men inte per termin per läsår men som sagt så har det liksom funnits här när alla började jobba här så att de vi har nog ganska lika sen diskuterar vi kring då hur vi ska när det dyker upp till exempel amen nu känner vi att det är lite mycket med ipadsen vad kan vi göra då. Amen vi tar fram de efter lunch så att de pausar lite från det. Och då fick vi ett dilemma en förmidda då kom ett barn som ville läsa Qr - kod och här fanns ju inga lärplattor till att göra det med - oj sa jag då nu har vi ett litet dilemma här. För det ska de ju kunna göra ju de behöver ju det verktyget då, så då bestämde vi, vi har en mini ipad där vi inte har man säger spelappar utan vi har Polyglutt där man kan läsa böcker och vad har vi mer akvariet man kan titta på fiskarna, och Qr -läsare då. Så då sa vi att då får den vara framme den är framme hela dagen så den kan användas till det för att annars begränsar vi dem liksom Ojsan men det var ju inte förrän nån kom då och liksom ville läsa den här koden här. Jaha mm ja det får du göra efter lunch det kan vi inte eller. Så att nej vi, vi är rätt så likasinnade.
31
Pedagog.2: - Aa alltså förhållningssättet är nog rätt så lika men sen är det nog lite hur bekväm man är i att använda de och här är det nog mest jag som använde det på den här avdelningen så det, så det är nog lite hur bekväm man känner sig i det drar sig för det om man känner att man inte behärskar men jag tror tanken vi tänker lika hur vi vill använda de digitala verktygen syftet med det och hur vi vill använda det.
Pedagog.1: - Idag vill alla pedagoger på förskolan arbeta med digitala verktyg.
Enligt intervjusvaren kan vi sammanfatta att pedagogerna på Blomman upplever att det finns ett gemensamt förhållningssätt till lärplattan. Dahlberg, Moss och Pence (2014) menar att en social konstruktion skapas gemensamt med andra. I vårt insamlade material om pedagogernas förhållningssätt utläser vi att pedagogerna har skapat sitt gemensamma förhållningssätt till lärplattan genom en social konstruktion, det vill säga att från början har alla pedagoger sina egna uppfattningar och bilder av lärplattan som de sedan arbetar ihop till ett gemensamt förhållningssätt kring lärplattan och som de sedan använder i verksamheten på Blomman.
Blommans pedagoger skiftar arbetslag varje kalenderår, det vill säga att en pedagog från varje avdelning byter till en annan avdelning. Vid varje skifte diskuteras förhållningssättet till lärplattan på nytt i arbetslaget och i hela arbetsgruppen på Blomman hur pedagogerna ska förhålla sig och göra vid olika vardagliga situationer som rör till exempel lärplattan. Hatzigianni och Kalaitzidis (2018) studie lyfter hur en lärares förhållningssätt kan påverka undervisningen. I deras studie framkommer det ett förhållningssätt som innebär att lärarna är skeptiska till att använda lärplattan i verksamheten. Läraren har lärplattan i verksamheten men vet inte hur den ska användas så att det kommer att gynna barnen på ett bra sätt. En annan lärare lyfter sina egna känslor om användandet. ”– Jag vet att vi inte använder det men jag tycker att vi inte är avsedda att använda det mycket”
Enligt Ehn och Löfgrens (2001) termer närhet och avlägsenhet går det att diskutera pedagogernas och lärarnas förhållningssätt till lärplattan. Varje pedagogs förhållningssätt påverkar användandet av lärplattan i verksamheten, det vill säga om pedagogen har ett positivt förhållningssätt och kunskaper till lärplattan, så kommer den att finnas integrerad i verksamheten. Detta exempel visar att det finns en närhet till lärplattan. Har pedagogen däremot ett negativt förhållningssätt och brist
32
på kunskaper så finns det ett motstånd till att använda lärplattan i verksamheten och då kan lärplattan bli otillgänglig för barnen, vilket bildar en avlägsenhet.
Utifrån Hatzigianni och Kalaitzidis (2018) och vår studie kan man läsa av att det finns skillnader i lärares / pedagogers förhållningssätt till lärplattan. Har pedagogerna ett förhållningsätt där de är skeptiska till att använda lärplattan, är det lätt att det skapas en form av avlägsenhet, det vill säga att pedagogerna inte använder lärplattan så mycket i verksamheten. Utifrån vårt resultat tolkar vi att pedagogerna på Blomman har ett positivt förhållningssätt till lärplattan då de varje kalenderår diskuterar igenom deras förhållningssätt till lärplattan. Pedagogerna vill ha en närhet till lärplattan i verksamheten.
6.3 Närhet/avlägsenhet
När vi observerat och intervjuat har vi delat upp materialet i Ehn och Löfgrens (2001) termer närhet och avlägsenhet. Genom detta har vi fått en insyn i hur Blomman integrerat lärplattan i deras verksamhet.
6.3.1 Integrering av lärplattan
På Blomman finns det lärplattor till både pedagoger och barn och de är naturligt integrerade i den dagliga verksamheten. Utifrån Ehn och Löfgrens (2001) term: närhet kan vi se att pedagogerna skapat en närhet till lärplattan genom att integrera den till en naturlig del i sin verksamhet.
Nedan följer ett utdrag från intervjufrågan om hur intervjupersonen personligen ser på närheten av digitala verktyg.
Pedagog.3: - Alltså nu är jag så van vid det eller vad man ska säg ända sen jag började som ………… kan väl jag säg så har det liksom funnits. Jag fick min egna iPad och barnen hade ipads på avdelningen. Så det har liksom alltid funnits, så det är liksom en naturlig del av verksamheten sen är det upp till mig som pedagog och, och styra lite hur den används och vad som ska finnas för appar på ipadsen och så. Lagom är alltid bäst, tycker jag.
Nedan beskriver vi två olika utdrag från våra observationer som handlar om ”närheten” mellan pedagog / barn till digitala verktyg.
33
Pedagog.1: - Ska vi starta funtable idag? Barnen: - Jaa
Perdagog.1 frågar om någon kan hjälpa henne att starta funtablet. P3 tryckte på knappen så funtablet startades upp och fem stycken appar visades på skärmen.
Pedagog.1: - Ska vi börja med fiskarna.
P3 är snabb och trycker fram fiskappen,
Utdrag 2:
Pedagog.2 plockar fram blue-bot materialet på bordet. P5 går fram till bordet. Pedagog.2 och P5 hjälps åt att placera olika bilder under den genomskinliga plastmattan (blue-bot matta). F5 går fram till en stol och placerar sig bredvid P5. P5 vill gå till bilden på bilen.
Pedagog.2: - Hur ska du gå för att komma till bilen.
P5 börjar att programmera blue-boten och trycker på knappen Go och blue-boten hamnar på bilden med bilen. Nu lämnar P5 över blue-boten till F5. F5 trycker på flera knappar.
P5: - Du måste trycka tre gånger, ett två tre sedan Go!
F5 får hjälp av P5 att programmera blue-boten.
Pedagog.2 är närvarande i aktiviteten med blue-boten.
Pedagog.2: - Jag tycker det är viktigt och ha det intrigerat och inte bara som en ja nu kan ni sitta där och leka med blue-boten eller leka men alltså så i ett sammanhang och att man att man är med som jag berättade att man är med och vägleder och så och stöttar och så att de inte sitter själva utan oftast är en pedagog med som kan då förklara.
34
Kjällander (2013 - 2016) menar att införandet av digitala lärplattor i förskolorna innebär både möjligheter och utmaningar för pedagogerna, det vill säga att låta lärplattan gå från att vara pedagogernas verktyg till att även vara barnens verktyg i verksamheten.
Enligt exemplen ovan ser vi tydliga tecken på Ehn och Löfgrens (2001) term, närhet. Vi ser termen närhet genom att barnen får använda bland annat lärplattan tillsammans med pedagogerna i den dagliga verksamheten på förskolan. I de digitala aktiviteterna ovan får barnen hjälp och stöd av pedagogerna så att det blir en lärande situation för barnen.
6.3.2 Risker och möjligheter med lärplattan
Utifrån intervjusvaren presenterar vi här utdrag som handlar om pedagogens syn på vilka risker och möjligheter det finns med att använda digitala verktyg i verksamheten. Vi delar upp risker och möjligheter i två avsnitt.
Risker:
Pedagog.2: - Det är ju också vilket syfte man har omkring det ja för att om man har liksom bara har eller bara ipads som tidsfördriv eller vad man ska säga att man inte har ett medvetet syfte vilka appar man använder till exempel vi kollar noga vilka appar som vad är syftet med just den appen är det ska inte bara va att men sitter och spelar iPad utan att det ska vara bra appar, appar som det är något pedagogiskt syfte med annars så ja tänker ja att det negativa kan vara det att man bara sitter still och bara sitter och spelar något som inte är inte någon särskilt bra app som har pedagogiskt syfte eller så det gör man kanske hemma litc så, så det behöver man inte göra på förskolan också så tänker jag Nej.
Ur vår intervjufråga om möjligheter och risker kring digitala verktyg framkom det bland annat en risk där pedagogerna var oroade över att lärplattan kunde användas på fel sätt, till exempel som en barnpassning. Pedagogerna lyfte även fram en problematik kring att barnen ”fastnar” i bland i användandet av lärplattan. Pedagog.2 uttrycker en oro kring att barn använder lärplattan mycket i hemmet, hon menar att det finns en risk att barnen sitter ensamma och de vuxna inte är riktigt närvarande och uppmärksammar inte vilka appar som barnen spelar.
35
Hatzigianni och Kalaitzidis (2018) studie lyfter ett exempel om lärarens gränsdragning att använda lärplattan på rätt sätt i undervisningen, det vill säga att använda lärplattan på meningsfulla sätt som gynnar barns utveckling och där i genom skapas en balans för barnen i användandet av lärplattan.
Några av lärarna i studien lyfter bland annat fram en risk kring att lärplattan bara används som en barnpassning i verksamheten till exempel att barnet får sitta själva och spela obehindrat och självständigt utan en närvarande lärare. Med hjälp av Ehn och Löfgrens (2001) term avlägsenhet ser vi hur barnet får ett avstånd, det vill säga en avlägsenhet till sin lärare då barnet får sitta själv och spela. Termen närhet visar sig i integrationen mellan barnet och lärplattan, genom att barnet har en möjlighet att själv välja vilken aktivitet barnet vill göra på lärplattan.
Jämförs Palaiologous (2016) avhandling med vårt material om risker med användandet av lärplattan finns det en internationell oro ibland annat Sverige, England, Luxemburg, Malta, Grekland och Kuwait.
Pedagog.2 lyfter en risk om att barnen sitter stilla mycket med lärplattan. I Palaiologous avhandling så framkom det en problematik kring digitala enheter och ett välbefinnande. En problematik som en lärare lyfter handlar om barns fysiska hållning när de integrerar med digitala enheter, det vill säga att läraren tror att barnen blir begränsade i sin motoriska utveckling, både genom att sitta stilla och att ha en statisk kroppshållning.
Möjligheter:
Pedagog.5: - Det finns ju många möjligheter, du har ju en hel värld att kunna undersöka på hemmaplan.
Pedagog.3: - Det som vi har blivit bättre på är att kontrollera vilka appar vi har och varför, vi har ju lotus-schema på varje app, så att man liksom säkerställer att det är något lärande i varje app.
Pedagog.1: - Möjligheter: de digitala verktygen finns i verksamheten som ett komplement. Vi befinner oss i en digital värld och EU-riktlinjer och läroplanen säger att barnen ska få digital kompetens innan de gått ut skolan. Lärplattan används som ett verktyg i undervisningssyfte.
36
Palaiologou (2016) lyfter fram att lärarna enligt läroplanen ska göra de digitala enheterna tillgängliga för att utöka barnens möjligheter att öka sina kunskaper inom digitalisering. I avhandlingen visas ett resultat som tyder på att många barn använder digitala enheter redan i tidig ålder och att de växer upp i en miljö som består av digitala enheter som är integrerade i deras vardag.
Om vi jämför Palaiologous (2016) studie som utförts i fem länder (England, Luxemburg, Malta, Grekland och Kuwait) med Sveriges läroplan, så tolkar vi att alla dessa länder har en gemensam syn på att utöka tillgängligheten och kunskaperna inom digitalisering.
I den svenska versionen kommer digitaliseringen som ett strävansmål i den nya Lpfö (2018).
2017 beslutade regeringen om en nationell digitaliseringsstrategi för skolväsendet, och läroplanen har reviderats utifrån den strategin. I del 1 står det under rubriken Kommunikation och skapande att: ”Utbildningen ska också ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen. Barnen ska ges möjlighet att grundlägga ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att de på sikt ska kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information.” Utvecklingen går fort inom det här området och vad som är adekvat kompetens kommer förstås att förändras över tid. (Skolverket – digital kompetens)
En slutsats vi drar utifrån risker och möjligheter med Ehn och Löfgrens (2001) termer närhet och avlägsenhet är att vi människor konstruerar våra egna världar, det vill säga att en pedagog kan uppleva en situation som en risk och då kan det skapas en avlägsenhet till exempel till lärplattan. En annan pedagog upplever det istället som en möjlighet och en närhet till lärplattan.
Ser vi utifrån det socialkonstruktionistiska perspektivet så skapas det i detta fallet olika världar och upplevelser kring risker och möjligheter och de kan tolkas på olika vis, det vill säga att det finns olika kulturer i samhället som har sin bild hur världen är konstruerad. Det finns lärplattor överallt i samhället – liksom motståndet till dem.
37
7.
Diskussion och slutsats
Syftet med denna studie var att undersöka hur pedagogerna på Blomman arbetar med digitala verktyg. Vi beskriver resultatet utifrån våra tre frågeställningar.
Resultatet från fråga 1: Vilken tillgänglighet till digitala verktyg och specifikt
lärplattan finns det i verksamheten?
I vårt resultat ser vi att det finns många olika digitala verktyg på Blomman som pedagogerna och barnen får använda, det vill säga att det blir allas verktyg. Blomman har satsat på att köpa in många lärplattor som ska vara integrerade och tillgängliga i verksamheten. Blomman har valt att placera ut lärplattorna synligt i barnens nivå och tillgängligt i avdelningarnas olika rum. På Backsippan fanns det Lugna rummet. I detta rum fanns en lärplatta liggandes på ett bord som barnen kunde använda fritt i sin lek. Barnen på Blomman som inte har det verbala eller det svenska språket kunde med hjälp av bilderna på väggen kommunicera om vad de ville göra. Bilderna på väggen visade till exempel foto på olika appar som finns på lärplattan.
Nordin – Hultman (2004) har en poäng i hur materialet på förskolan placeras. Finns lärplattan tillgänglig i barnens nivå? eller är lärplattan undanstoppad i ett skåp?
Ur dessa synpunkter avgörs det om lärplattan blir tillgänglig för barnen, detta kan påverkas av pedagogernas barnsyn och kunskapssyn. Om pedagogerna har en bristande kunskap och en syn på att lärplattan är farlig att använda och att den lätt går sönder, blir den kanske placerad på ett otillgängligt ställe och blir ett bortglömt material.
En motsats kan vara att lärplattan istället är integrerad i miljön och placerad i barnens nivå. Detta kan bidra med att lärplattan används mer som ett komplement i vardagliga aktiviteter. Genom detta får barnen naturliga kunskaper om lärplattans funktioner. Utifrån Ehn och Löfgrens (2001) kulturanalys så har vi valt termerna närhet / avlägsenhet för att kunna se tillgängligheten av lärplattan i Blommans miljö.
