LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
Religion och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
HBTQ-personers perspektiv och
synliggörande inom religionsämnet i
grundskolans senare år
LGBTQ people’s perspectives and visibility within religious education in
secondary education in Sweden
Marcus Szecsenyi Berguv
Ämneslärarexamen, 270 hp 2019-01-18
Examinator: Erik Alvstad Handledare: Erica Li-Lundqvist
1
Inledning 3
Varför HBTQ - en begreppsförklaring. 3
Kapitel 1: Problemformulering 6
1.1 Syfte och frågeställningar 6
1.2 Bakgrund till intresseområdet 6
1.3 Uppsatsens förankring i styrdokumenten 8
Kapitel 2: Forskningsläge 10
2.1 Forskning om unga HBTQ-personers hälsa 10
2.2 Ohälsa och osynliggörande 10
2.3 HBT-personer och religion på amerikanska college 11 2.4 Sammanfattande diskussion om sambandet mellan exkluderande och ohälsa 12
Kapitel 3: Teoretisk bakgrund 15
3.1 Queerteori 15
3.2 Queerteori och genusforskning i Sverige 16
3.3 Performativitet 18
3.4 Sammanfattning av det teoretiska urvalet 19
3.5 En normmedveten undervisning 19
Kapitel 4: Metod och utformning 21
4.1 Val av metod 21
4.2 Elevenkätens utformning 22
4.3 Lärarenkätens utformning 24
Kapitel 5: Resultat 26
5.1 Beskrivning av deltagande elever 26
5.2 Elevernas upplevelse av religionsundervisningen 27 5.3 Diskussion om elevernas uppfattning av religionsundervisningen 30
5.4 Beskrivning av deltagande lärare 31
5.5 Lärarnas uppfattning av sin undervisning 32
5.6 Diskussion om lärarnas uppfattning av religionsundervisningen 35
Kapitel 6: Analys och sammanfattande diskussion 37
Referenser 42
2
Abstract
Den här uppsatsen undersöker på vilket sätt HBTQ-personer synliggörs och representeras inom religionskunskapsämnet i den svenska grundskolans senare år. Undersökningen baseras på en kvantitativ studie i form av en enkätundersökning som riktar sig dels till elever i högstadiet samt till ämneslärare i grundskolan. I studien deltog 272 elever och 4 lärare, som visar att de flesta elever upplever att frågor och perspektiv som rör HBTQ-personer aldrig eller sällan lyfts inom religionskunskapsämnet. Studien lyfter att frågor som rör könsidentitet och sexualitet sällan diskuteras inom
religionsämnet men att dessa frågor snarare diskuteras inom andra ämnen som till exempel biologiämnet. Resultatet av studien lyfter nödvändigheten av att HBTQ-frågor och perspektiv bör genomsyra alla ämnen och religionskunskapsämnet i synnerhet, då nationell såväl som internationell forskning pekar på sambandet mellan ohälsa bland unga HBTQ-personer och osynliggörande inom skolan.
Nyckelord: HBTQ, LGBTQ, homo, bi, trans, queer, sexualitet, genus, gender, undervisning, religion, religionskunskap, education, Sverige, Sweden.
3
Inledning
Varför HBTQ - en begreppsförklaring.
Inledningsvis krävs ett förtydligande angående en medveten avgränsning och ett ställningstagande jag har gjort avseende det å ena sidan inkluderande men också
exkluderande akronymet HBTQ. Det är nödvändigt att var tydlig med detta från början, innan jag ska gå vidare in på bakgrunden till detta arbete. Jag vill undersöka hur
personer som inte tillhör den heteronormativa gruppen när det gäller kön, könsidentitet och könsuttryck samt sexuell läggning synliggörs och representeras i grundskolans religionsundervisning. Man skulle kunna beskriva min fokusgrupp som de som identifierar sig som ickeheterosexuella. Det innebär alltså ett ifrågasättande av heteronormen som i grunden säger att heterosexualitet är det givna, förväntade och normala i samhället.
Denna ifrågasättning har sitt ursprung i de olika rörelser som växte fram under framförallt 1900-talets andra hälft, som på varierande sätt lyfte fram homosexuellas, bisexuellas och transpersoners rättigheter i en värld som marginaliserade dem och nästan uteslutande utsatte dem för våld eller hot om våld. I USA växte det under 1960- och 1970-talen fram det som till en början kallades för gayrörelsen, som egentligen kan ses som en rörelse sprungen ur den tidigare homofila rörelsen (Ambjörnsson, 2006), som kämpade för att homosexuella (eller homofila) skulle accepteras av det
heterosexuella majoritetssamhället. Under 60- och 70-talen så började en yngre generation av HBT-personer att använda begreppet gay. Denna gayrörelse, som på många sätt var mer konfrontativ med myndigheterna än den äldre generationen hade varit, kom sedermera att förändras, differentieras, upplösas, återskapas och förenas i nya former och i nya aktivistgrupper under de efterföljande decennierna (Ambjörnsson, 2006).
De olika rörelserna, som uppstod i framförallt västvärlden, med några storstäder i USA (New York, Los Angeles, Chicago och San Francisco) som viktiga men långt ifrån enda platserna, kom att fokusera på de normer, och framförallt heteronormen, som
4 Under 1990-talet så utvecklades det man kan kalla för queerrörelsen, som på många sätt kan sägas växte fram ur gayrörelsen, för att inkludera fler av de olika identiteter som var en del av gayrörelsen men som inte ville kategorisera sig som homosexuella män, något som det många gånger upplevdes som både inne såväl utanför rörelsen. Begreppet queer, som jag kommer att diskutera längre fram, blev i mångt och mycket en synonym med en kritik av heteronormen, något som Don Kulick (2005) med flera lyfter fram ur ett svenskt perspektiv och diskuterar i antologin Queersverige.
I ett försök att kritisera denna heteronorm så började det i Sverige under 1990-talet att användas en term för inkludera personer som identifierade sig som homosexuella, bisexuella och trans, HBT, från engelskans akronym för Lesbian, Gay, Bisexual and
Transgender, LGBT. Termen började framförallt att användas inom den svenska
politiska och ideella organisationen Riksförbundet för sexuellt likaberättigande, RFSL, som sedan 1950-talet hade drivit frågor som rörde rättigheterna för homosexuella, bisexuella och transpersoner. Detta kan ses som ett försök att bredda termen gay eller
homo, för att inkludera en större variation av uttryck. Sedermera har även begreppet queer lagts till HBTQ. Queer uppstod dels som en kritik av begreppet gay, som av
många HBT-personer uppfattades som missvisande, som en anpassning till
majoritetssamhällets villkor om att vara glada och snälla vanliga människor. Queer var ett ord som många gånger användes nedlåtande mot HBT-personer, men som nu började användas av HBT-personer som ett ironiskt slagträ (Ambjörnsson, 2006). Så här
beskrev den amerikanska HBTQ-aktivistgruppen Queer Nation begreppet i sitt manifest från 1990-talet:
Varje dag så vaknar vi inte gay (glada) utan som arga och äcklade. Vi kallar oss för queer (konstiga eller udda) för att påminna oss om hur vi uppfattas av resten av världen.
(Ambjörnsson, 2006, s 23).
Idag, 2019, så fortsätter den politiska och teoretiska diskussionen om sexualitet och kön, vilket inte minst går att se när HBTQ av några anses otillräckligt och uteslutande av personer som inte kan identifiera sig som HBTQ, till exempel intersexuella, icke-binära och asexuella. HBTQIA+ skulle kunna användas, men jag har valt att genomgående använda akronymet HBTQ förutom i de fall där jag refererar till någon annan författare
5 och dennes bruk av termen. HBTQ används bland annat av RFSL (2018a). Det är inte min intention att på något sätt exkludera de som inte känner sig inkluderade i HBTQ-begreppet, utan det ska snarare ses som att jag inkluderar alla de som medvetet eller omedvetet förhåller sig kritiska till heteronormen, även om du identifierar dig som
asexuell, ickebinär, intersexuell, demisexuell, pansexuell, agender, genderqueer, genderfluid, panromantisk m.fl.
6
Kapitel 1: Problemformulering
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att genom en enkätundersökning undersöka och diskutera på vilket sätt religionsundervisningen i grundskolans senare år eventuellt förstärker eller motverkar stereotypiska föreställningar kring kön och sexualitet. Detta motiverar en undersökning om och i vilken utsträckning ämneslärare i grundskolans religionskunskap lyfter frågor eller perspektiv relaterade till HBTQ och i vilka sammanhang detta sker och kommer till uttryck, det vill säga vem och vad som representeras. Dessutom är det uppsatsens syfte att undersöka hur elever i grundskolans senare år upplever eller har upplevt religionsundervisningen när det gäller perspektiv och levnadsvillkor som berör HBTQ-personer i relation till religionsämnet.
Denna ansats till en syftesbeskrivning leder mig till en konkretisering i form av följande frågeställningar:
● I vilken utsträckning och på vilket sätt synliggör lärare inom
religionskunskapsämnet frågor och perspektiv som rör HBTQ-personers identiteter?
● Hur upplever elever i grundskolans senare år religionsundervisningen när det gäller representation och synliggörande av frågor och berättelser som berör HBTQ-personer?
1.2 Bakgrund till intresseområdet
Med bakgrund till att Sveriges regering år 2018 utnämnt Skolverket till strategisk myndighet för HBTQ-personers lika rättigheter och möjligheter
(Utbildningsdepartementet, 2018) stärks mitt eget intresse för HBTQ-personers synliggörande i samhället, både i samtiden såväl som historiskt. Som blivande ämneslärare i grundskolans senare år och inom de samhällsorienterande ämnena så ställs jag många gånger inför den svåra uppgiften att synliggöra många olika perspektiv i min undervisning. Ett vanligt problematiskt exempel är mäns, och i synnerhet vita mäns, dominerande plats i historieböckerna i kontrast till kvinnors sporadiska närvaro, något som historiker såväl som lärare idag är väl medvetna om, som bland annat
7 Sveriges Televisions (2016) och dagstidningen Dagens Nyheters (2015)
läromedelsgranskingar lyfte till samhällsdebatt för några år sedan.
Genom att synliggöra kvinnor från ett kritiskt genusperspektiv så har ett väldigt stort och viktigt steg tagits i en riktning mot en undervisning i samklang med rådande svensk skollag och gällande läroplaner i fråga om alla människors lika värde och rättigheter. Det är problematiskt att synliggöra och inkludera ytterligare en identitet, ett andra kön, samtidigt som ett antal andra identiteter osynliggörs och exkluderas. Ett fokus på att enbart räkna antal namngivna män och kvinnor i läromedel är långt ifrån tillräckligt. Det bör också finnas en nyansering av vilka kvinnor och män som representeras.
Representation är en viktig aspekt av forskningsfältet genusvetenskap, som jag diskuterar djupare i teoriavsnittet, och har med olika maktförhållanden och samhällsstrukturer, där en rad faktorer medverkar och påverkas utifrån vem som synliggörs eller inkluderas till företräde för de som osynliggörs eller exkluderas. Identitet går inte att begränsa till endast två könsidentiteter, som denna uppsats i sin helhet hävdar. Elever i grundskolan är, precis som övriga individer i samhället, en heterogen grupp med varierande könsidentiteter och med olika sexuella läggningar. Detta handlar i grund och botten om ett normkritiskt förhållningssätt, som mycket av detta arbete kommer att utgå ifrån samt diskuteras längre fram, framförallt i uppsatsens tredje del under rubriken Teoretisk bakgrund.
Liknande undersökningar av representation av kvinnor i svenska läromedel, som Dagens Nyheter och Sveriges Television gjorde 2015-2016, har även gjorts när det gäller representation av HBTQ-personer och jag har framförallt tittat på två. Den ena gjordes av den sexualpolitiska tidskriften Ottar, som granskade tre läromedel i
biologiämnet och fyra i samhällskunskap, där deras slutsats var att innehållet var väldigt heteronormativt (Måwe, 2017). Den andra var en undersökning av
HBTQ-representation i SFI-läromedel, ett examensarbete vid Uppsala Universitet, som ledde fram till en liknande bild som den som Ottar-granskningen målade, men lyfter samtidigt en vilja bland de tillfrågade lärarna att de gärna vill diskutera ämnen som
icke-heterosexualitet (Isberg, 2016).
Det är skolans uppgift, enligt den gällande läroplanen för grundskolan (Lgr11), att “låta varje enskild elev finna sin unika egenart” (Skolverket, 2011) och
8 Ingen ska behöva utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk
tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling.
(Skolverket, 2011).
Detta återspeglas även i kursplanen för mitt fördjupningsämne, religionskunskap, där ämnet delvis syftar till att “utveckla kunskaper om hur olika religioner och
livsåskådningar ser på frågor som rör kön, jämställdhet, sexualitet och relationer” (Skolverket, 2011). Detta uttrycks även som mål för utvecklingen av en utav ämnets fem förmågor, nämligen att kunna reflektera över livsfrågor och sin egen och andras identitet.
Även om begreppet HBTQ inte står uttryckt i Läroplanen för grundskolan, så ingår det i Skolverkets nuvarande uppdrag från regeringen att vara en myndighet för HBTQ-personers lika rättigheter och möjligheter (Utbildningsdepartementet, 2018). Eftersom jag själv tillskriver mig en identitet som HBTQ-person, så känns det än mer angeläget att formulera kritiska frågor rörande mitt eget och andra HBTQ-personers synliggörande i den svenska grundskolans undervisning och religionsämnet i synnerhet.
1.3 Uppsatsens förankring i styrdokumenten
Det finns all anledning att fundera kring frågor som rör HBTQ-personer i
religionskunskapsämnet, eftersom att ämnet har ett stort fokus på just människan samt andras och den egna identiteten. Enligt kursplanen för religionskunskap i grundskolan (Skolverket, 2011b) så ska ämnet stimulera eleverna att reflektera över sin och andras identitet och olika livsfrågor för att kunna utveckla en personlig hållning och förståelse för sitt eget och andra människors sätt att tänka och leva. Vidare står det även att:
Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om hur olika religioner och livsåskådningar ser på frågor som rör kön, jämställdhet, sexualitet och relationer.
9 Det är alltså religionskunskapsämnets uppgift att diskutera frågor som specifikt rör kön och sexualitet, med ett fokus på den egna identiteten och förståelsen för andra
människor. Religionsämnet kan kanske upplevas som ett ämne där det framförallt är heterosexuella relationer som representeras och att berättelser som berör kvinnor och män tar upp mest plats. Men eftersom religionsundervisningen ska stimulera elevernas förmåga att reflektera över den egna identiteten så behöver undervisningen ta hänsyn till elevernas varierande könsuttryck, könsidentitet och sexuella identiteter.
Religionsundervisningen riskerar annars att bli exkluderande för en stor grupp unga HBTQ-personer och detta kan i sin tur leda till sämre välmående för de som ej känner sig bekräftade, så väl som ett fortsatt återupprepande av normer och regler kring vilka identiteter eller kroppar som accepteras i samhället. Sambandet mellan exkludering och sämre välmående diskuterar jag i del två.
10
Kapitel 2: Forskningsläge
I denna del så kommer jag att diskutera hur identitet, osynliggörande/exkludering och hälsa hänger samman, genom att redogöra för forskning som berör dessa samband. I en avslutande diskussion tydliggör jag hur detta relaterar till mitt syfte och min
frågeställning.
2.1 Forskning om unga HBTQ-personers hälsa
Det finns en rad rapporter gjorda det senaste decenniet i Sverige om unga HBTQ-personers välmående, som visar att dessa personer i en högre grad än andra unga mår sämre (Ungdomsstyrelsen, 2010; MUCF, 2015). Ungdomsstyrelsen har även gjort en rapport som fokuserar på unga HBT-personers osynliggörande, diskriminering, trakasserier, våld och hot om våld i svenska skolor, men de har i den rapporten inte inkluderat queerbegreppet (Ungdomsstyrelsen, 2016). Samtliga rapporter lyfter hur unga HBTQ-personer i större utsträckning än andra unga uppger att de mår dåligt i skolan och många har självmordstankar.
När det gäller unga HBTQ-personers positiva upplevelser i grundskolan och gymnasiet så finns det framförallt en relativt ny rapport som bygger på en webbenkät från 145 unga HBTQ-personer, där de har fått beskriva olika stärkande upplevelser under tiden i skolan, som är gjord av Myndigheten för ungdoms- och civilsamhällesfrågor, (MUCF, 2016). Rapporten berättar att det finns exempel på positiva upplevelser, men att unga HBTQ-personer mer än andra unga upplever olika former av diskriminering, våld, hot om våld eller dålig bemötande. Samma myndighet har även utvecklat ett stödmaterial för de som vill skapa bättre skolmiljöer för unga HBTQ-personer (MUCF, 2015b).
2.2 Ohälsa och osynliggörande
Det finns ett samband mellan ohälsa och diskriminering, som Ungdomsstyrelsens (2010) rapport Han hon hen vilar på och som i hög grad anknyter till mitt arbete och syfte. Denna relation mellan ohälsa och diskriminering framgår tydligt i Statens folkhälsoinstituts utredning Särbehandlad och kränkt - en rapport om sambanden
11 utredning från en syn på diskriminering, i alla dess former, som strukturellt betingade och som jag använder mig av när jag vidare talar om diskriminering.
Med strukturell diskriminering avses regler, normer, rutiner, vedertagna förhållningssätt och beteenden i institutioner och andra samhällsstrukturer som utgör hinder för underordnade grupper att uppnå lika rättigheter och möjligheter som dominerande grupper har. Sådan diskriminering kan vara synlig eller dold och den kan ske avsiktligt eller oavsiktligt.
(Statens folkhälsoinstitut, 2005)
Denna diskriminering kan således ske, som Ungdomsstyrelsens rapport (2010) visar, genom att frågor som rör HBTQ-personer exkluderas från undervisningens innehåll. Motsatsen, att dessa frågor inkluderas i undervisningen, visar sig dock kunna vara positiv och leda till hälsofrämjande upplevelser hos unga HBTQ-personer, som studien gjord av MUCF visar (2016, s. 6-8, 14-19). Den studiens tillfrågade ungdomar nämner hur just ett synliggörande av HBTQ-frågor på olika sätt i undervisningen leder till positiva och stärkande upplevelser i skolan. Samma studie visar dock att unga HBTQ-personer sällan upplever sådana här tillfällen under grundskolan och sällan under gymnasietiden (MUCF, 2016, s. 14-19), något som även Ungdomsstyrelsens (2010, s. 230-232) rapport lyfter exempel på.
2.3 HBT-personer och religion på amerikanska college
Liknande forskning går även att finna internationellt, och en intressant studie handlar om hur unga amerikanska HBT-personer (författarna använder den engelska termen
LGBT för lesbian, gay, bisexual och trans) upplever det religiösa och spirituella
klimatet på olika college campus i USA (Lo, Mayhew & Rockenbach, 2017, s 488-489). De beskriver hur unga HBT-studenter, precis som i Sverige, mer än sina skolkamrater utsätts för diskriminering och trakasserier. Men de som utsätts för en sådan kränkande och fientlig behandling oftast är de vars könsidentitet faller utanför den binära
uppdelningen mellan att vara antingen feminin eller maskulin.
Vidare utgår författarna i sin studie från en intersektionell analys av
identitetsutveckling, där de menar att en LGBT-identitet, precis som alla andra identiteter, inte går att studera isolerat från andra identiteter och måste ses som ett
12 resultat av flera integrerade identitetsupplevelser (Lo, Mayhew & Rockenbach, 2017, s 490-491). Man bör alltså se hur en människas olika identiteter, som sexuella läggning, religiositet, livsåskådning, kön eller klass, skapas av olika kulturella normer och sociala strukturer inom och mellan varje identitetsgrupp.
Resultatet av deras studie om HBT-personers uppfattning av det religiösa och spirituella klimatet på college campus, visar dels att dessa ungdomar upplever sitt campus som sämre på religiös mångfald och mindre positiv till deras spirituella uttryck jämfört med sina heterosexuella studentkamrater (Lo, Mayhew & Rockenbach, 2017, s 500). En viktig och alarmerande slutsats som deras rapport lyfter är hur HBT-personer oftare upplever fientliga och sårande möten med individer med en världssyn som skiljer sig från deras (Lo, Mayhew & Rockenbach, 2017, s 503). Framförallt är det studenter vars könsidentitet faller utanför den binära kvinna-man-strukturen, som upplever en högre grad av motstånd.
Men deras slutsats visar också att HBT-studenter i högre grad än andra engagerar sig i formella eller informella möten eller samtal som sträcker sig mellan olika
trosföreställningar eller livsåskådningar, interfaith engagement (Lo, Mayhew &
Rockenbach, 2017, s 504). Den amerikanska studien är intressant eftersom den visar hur ett intersektionellt perspektiv på religionsutövande och religionsundervisning synliggör HBTQ-personers extremt marginaliserade position. En liknande studie av religiositet bland HBTQ-ungdomar i Sverige skulle vara ett välkommet inslag.
2.4 Sammanfattande diskussion om sambandet mellan exkluderande
och ohälsa
Jag har i denna del redogjort för olika studier som har gjorts av unga HBTQ-personers hälsa i Sverige och i USA, som beskriver hur de i högre grad än sina jämnåriga mår dåligt och hur detta hänger ihop med exkludering, diskriminering och våld eller hot om våld. Det är därför viktigt att undersöka hur religionsundervisningen i Sverige skapar hälsofrämjande och positiva upplevelser för unga HBTQ-personer.
Framförallt handlar det om att inte glömma bort att unga HBTQ-personer består av mer än bara en sexuell läggning eller en könsidentitet, de kan också ha en spirituell eller
13 livsfrågande identitet som har rätt att utvecklas i den svenska grundskolan. Det innebär dels att som lärare ta hänsyn till det intersektionella förhållandet mellan religion, sexuell läggning och kön, men också att skapa en trygg miljö för HBTQ-personer och undvika att stereotypisera människor med olika världsbilder och deras syn på HBTQ.
Detta stämmer väl överens med det som Lo, Mayhew och Rockenbach (2010) diskuterar, att unga HBTQ-personer stärks av möjligheten att deras olika identiteter synliggörs och inkluderas i den ordinarie religionsundervisningen på skolan. Det är den svenska skolans uppdrag att inkludera alla elever, därför ska inte unga HBTQ-personer i Sverige endast få möta och diskutera frågor och perspektiv som berör dem i en
informell kontext utanför skolan, såsom amerikanska collegestudenter med HBT-identitet lämnas åt att göra.
Detta blir en viktig insikt att bära med sig i denna uppsats, då det inte enbart är den sexuella identiteten och könsidentiteten som påverkas, formas och utvecklas i kontexten religionskunskapsundervisningen, utan även den religiösa identiteten och synen på religiositet hos andra. Precis detta diskuterade jag tidigare, hur religionskunskapsämnets syfte berör specifikt den egna och andras identitet. Lo, Mayhew och Rockenbach (2017, s 491) belyser hur studenter som bär på en eller flera marginaliserade identiteter inom olika kontexter, som till exempel att vara en lesbisk, muslimsk och rasifierad kvinna på ett campus, diskrimineras på olika sätt och genom flera olika kontexter, som påverkar individens uppfattning av sin egen plats i förhållande till samhället i stort.
Det går i slutänden ut på att inte utgå från heteronormativa föreställningar i undervisningen, att synliggöra fler perspektiv där icke-heterosexuella ungdomars identiteter på ett eller annat sätt kan stärkas. Detta innebär en medvetenhet om att icke-heterosexuella, så väl som icke-heterosexuella, inte är en homogen grupp, där alla
identitetsuttryck varierar och är föränderliga över tid. Inom religionsundervisningen så är detta minst lika viktigt att ta i beaktande som i alla andra av skolans ämnen, speciellt då det är ett ämne som sticker ut som ett där den egna identiteten och andras identiteter är centralt.
Som ett avslutande exempel på studier om och verktyg för att råda bot på
14 kartlägger HBTQ-ungdomars hälsa, men samtidigt ger förslag på hur undervisningen kan arbeta normkritiskt, för att på så sätt förbättra undervisningen i linje med gällande skollag och läroplaner. I myndighetens publikation Öppna skolan! (MUCF, 2015) så bekräftas de tidigare nämnda studiernas resultat om ohälsan bland denna gruppen ungdomar och ger förslag på hur man inom grundskolans senare år och i gymnasiet kan arbeta med dessa frågor inom en rad olika ämnen, bland annat samhällskunskap och historia (MUCF, 2015, s 32-40). Detta kopplar de till kursplanerna och jag noterar att de inte nämner någonting om hur dessa frågor och perspektiv kan och borde lyftas även inom religionsämnet, med tanke på ämnets fokus på livsfrågor och identitet. Därav går jag nu vidare till den teoretiska bakgrunden som får föranleda avsnittet där jag kommer att behandla val av metod för min undersökning.
15
Kapitel 3: Teoretisk bakgrund
I denna del kommer jag att redogöra för de teorier som är användbara för att diskutera hur olika normer påverkar de identiteter som eleverna blir tillskrivna och som de tillskriver andra, eftersom mitt syfte är att undersöka vilka identiteter som representeras och synliggörs i religionskunskapsämnet i grundskolans senare år. Jag har tidigare diskuterat teorier om identitetstillskrivning och identitetsval i en tidigare uppsats om hur olika processer påverkar identitetsskapandet hos elever med religiös tillhörighet (Grove & Szecsenyi, 2018, s. 6-9). Den uppsatsen diskuterar framförallt hur elever med religiös tillhörighet diskrimineras på olika sätt i skolan, bland annat genom att tillskrivas
identiteter baserade på stereotypa föreställningar, samt att de exkluderas eller
osynliggörs. Där användes Xiaoning Chens (2010) definitionen av begreppet identitet:
Identitet är resultatet av förhandlingar mellan en individs identitetsanspråk och de tillgängliga identitetsval som bestäms av de maktrelationer som finns inom olika sociala kontexter.
(Chen, 2010, s 165, min översättning.)
Detsamma kan gälla min syn på identitet inom ramarna för detta arbete, men här är det framförallt identitet i frågan om kön och sexualitet som står i fokus. Dock kan resultatet av mitt tidigare arbete vara ett intressant komplement till denna uppsats syfte och frågeställning. Den här delen kommer dock redogöra för och diskutera identitet ur ett queerteoretiskt perspektiv.
3.1 Queerteori
Eftersom detta arbete kan ses som en normkritisk diskussion om grundskolans
religionskunskapsämne så ligger queerteorins perspektiv och analyser av sexualitet och kön nära till hands. Queerteorin kan ses som en del av en bredare akademisk disciplin, genusvetenskapen. Sprunget ur Michel Foucault och Jacques Derridas
poststrukturalistiska teorier ifrågasätter queerteoretiker sexuell identitet och konstaterar bland annat att fenomen som kön och sexualitet, eller identitet generellt, är socialt konstruerade (se till exempel Foucault, 1980, 1990; Derrida, 1981; Sedgwick, 1985, 1990; Butler 1990, 1993). Judith Butler kan ses som en av de mest namnkunniga queerteoretikerna och hon fokuserar på hur den hegemoniska definitionen av kön, som
16 hon kallar för den heterosexuella matrisen, genom olika uteslutningsprocesser
omöjliggör vissa kroppar, begär och liv (Butler, 1990). Butler diskuterar framförallt skillnaden, eller den påstådda skillnaden mellan biologiskt kön och socialt konstruerat kön, genus. Grunden inom Butlers teori är att verkligheten, den som varje människa befinner sig i, skapas diskursivt, genom olika sätt att tala om, beskriva och uppfatta den sociala världen. Verkligheten är alltså socialt konstruerad. Det går alltså med andra ord inte, enligt Butler, att skilja på ett biologiskt kön och genus, det ena förutsätter det andra (Butler 1990). Det biologiska könet är således socialt, eller kulturellt, konstruerat.
Enligt denna syn på människans könsidentitet, så är den alltså inte något på förhand givet, man föds alltså inte med en könstillhörighet, den betingelsen existerar endast i verkligheten eftersom den konstant konstrueras genom repetitiva och konstituerande handlingar av omgivningen och som upprepas och utageras av subjektet (Butler, 1990, 1993). Könskategorierna man och kvinna består alltså av de handlingar som utförs som korresponderar med antingen könet man eller könet kvinna, samtidigt som dessa
handlingar tolkas som ett uttryck ur en inre kärna, vårt medfödda biologiska kön. Könstillhörigheten uppfattas således som essentiell istället för, som Butler hävdar,
konstruerad.
3.2 Queerteori och genusforskning i Sverige
Butler är inte ensam om att dissekera genus eller snarare heteronormen. I Sverige finns det en lång rad queerteoretisk litteratur och svenska forskare har på olika sätt bidragit till att utveckla och använda queerteori på olika områden. Tiina Rosenberg har dels översatt ett urval av Butlers texter, men också bidragit till synen på kön inom till exempel skola, i politiken, kulturen och arbetslivet (Rosenberg, 2002). Hon har bland annat gjort en analys av kritikernas heteronormativa hyllning av filmen Fucking Åmål från 1998, som på ett tydligt sätt undviker att diskutera filmens centrala tema, kärleken mellan två flickor (Rosenberg, 2000). Fanny Ambjörnsson är också en central del av den svenska queerteorin och genusforskningen, som återkommer i flera delar i mitt arbete. Här nedan kommer endast ett axplock queerteoretiska röster från Sverige.
Anna Johansson (2010) utgår från en queerteoretisk kritik av normer kring kön i sin forskning kring unga kvinnor, eller flickor, med självskadebeteende. Hon skriver om detta i ett kapitel i antologin En bok om flickor och flickforskning (Frih & Söderberg,
17 2010). Johansson (2010, 85-105) beskriver utifrån intervjuer hon gjort med flickor hur självskadebeteende som att till exempel skära sig å ena sidan beskrivs som “typiskt tjejer”, samtidigt som det å andra sidan kan ses som ett resultat av att inte kunna anpassa sig till de normer eller förväntningar som finns kring hur en flicka ska vara. Lotta Svensson (2010) i samma antologi använder det normkritiska verktyget i en analys av hur normerna skiljer sig mellan arbetarklassflickor och medelklassflickor när det handlar om vilka som förväntas att flytta eller stanna kvar i hembygden.
Medelklassflickorna är de som förväntas att lämna den mindre orten, men samtidigt är det de som för “alla flickors” talan. Arbetarklassflickorna förväntas att stanna kvar i födelseorten och om de uttrycker en vilja att “ta vid” efter den äldre generationen så stigmatiseras de (Svensson, 2010, 115-128).
Ambjörnsson (2005) beskriver i antologin Queersverige (Kulick, 2005) hur
heteronormen påverkar en ung tjej i gymnasiet, Johanna, som är ensam om att vara öppet homosexuell i sin klass. Ambjörnssons studie av flickan och hennes klasskamrater beskriver hur det egentligen inte är Johannas sexualitet som irriterar eller stör hennes omgivning, utan snarare hennes yttre attribut, att hon avviker från hur en tjej förväntas att se ut. Hon klär sig annorlunda och har kort hår och inget smink. Studien visar hur det “lesbiska” av Johannas klasskompisar sällan kopplades samman med sexualitet eller sexakter, däremot kopplades “bög” ihop med sexualitet och sexakter, som av pojkarna i klassen oftast beskrevs som äckligt. Samtidigt beskrevs bögar som fjolliga, äckliga och mindre accepterade, medan lesbiska beskrevs som mer accepterade eftersom det inte sågs som lika avvikande som att vara bög. Däremot sågs det som avvikande om en flicka, som Johanna, klädde sig i killskor, kort hår och skjorta.
I en artikel i antologin Livslinjer - Berättelser om ålder, genus och sexualitet
(Ambjörnsson & Jönsson, 2010) skriver Fanny Ambjörnsson tillsammans med Janne Bromseth (2010) om olika föreställningar kring vad som förväntas av en människa genom livet, som att heteronorma idéer om att gifta sig och skaffa barn präglar såväl heterosexuella personer som icke-heterosexuella. De talar om ett livsmanus som innebär att när man är vuxen så är man förälder och kanske eller kanske inte gift. Omvänt så går det att se det som att man egentligen inte är vuxen om man inte är en del av den
18 som de beskriver det “Icke-hetero = inte vuxen?” (Ambjörnsson & Bromseth, 2010, s 206-215).
3.3 Performativitet
Butler återvänder i Bodies That Matter (1993) till diskussionen om hur människans kön och sexualitet skapas och konstrueras av språket. Hon använder sig av begreppet
performativitet, för att beskriva effekten eller konsekvensen av språkliga eller andra
symboliska yttranden i form av till exempel handlingar. Det performativa kan förklaras som en diskursiv handling med makten att skapa det som det refererar till (Butler, 1993, s 122). Som vi var inne på tidigare så kan då könstillhörighet eller sexualitet förklaras som performativa handlingar eller diskurser, som skapar illusionen av en inneboende essentiell biologisk identitet. Det finns således en uppsjö av lagar och regler, sociala strukturer och maktförhållanden som dikterar denna verklighet, där heterosexualiteten som dominerande idé i samhället ses som en naturlig tvådelad kategori som varje människa ska förhålla sig till och existera inom. Det är denna heterosexuella matris som legitimerar reproduktionen av genusordningen man respektive kvinna och som måste upplösas eller förskjutas om vi vill möjliggöra och tillåta flera kroppar.
Den performativa dimensionen av konstruktion är i själva verket ett tvingat upprepande av normer (Butler, 1993, s 94). Att i religionsundervisningen återupprepa vissa normer, medvetet eller omedvetet, kring sexualitet och religion, är i sig ett osynliggörande för allt utanför normernas radie. Denna normativa radie blir då inom
religionsundervisningen fixerad och konstruerad, samt återupprepad, utan att den synliggörs. Performativiteten kring kön och sexualitet inom religionsundervisningen riskerar därmed att bli en begränsad och reglerad upprepning av normer. Här går det att dra en linje till strukturell diskrimenering, som jag diskuterade tidigare med hänvisning till Ungdomsstyrelsens (2010) rapport om HBTQ-ungdomars ohälsa, och hur denna diskrimenering många gånger sker oavsiktligt men genom att exkludera frågor och perspektiv som rör HBTQ-personer. Strukturell diskriminering sker när en rad regler och normer konstrueras, återskapas och upprepas i till exempel klassrummet. Man kan enligt Butler (1993, s 95) utgå från att sexualitet och kön inte existerar utan makt och att makten inte kan fungera utan reglering och lagar, lagar som både förtrycker sexualitet samtidigt som de genererar sexualitetens direktiv.
19
3.4 Sammanfattning av det teoretiska urvalet
Sammanfattningsvis så kan det sägas att queerteorin är användbar inte bara för att diskutera HBTQ-identiteter, men också för att analysera intersektionella fenomen eller strukturer som skapar och upprätthåller idéer kring vad till exempel pojke, flicka, man, kvinna, hetero, homo, arbetarklass eller medelklass är eller får vara. Queerteoretiska analyser kan göras på såväl politik, identitet, kultur och religion såväl som pedagogik. Queerteorin är, som jag inledningsvis i detta kapitel beskrev, en del av
genusforskningen och är tillsammans med bland annat feminismen och andra teorier en del av det som kan kallas för genusperspektivet, vilket genom man kan betrakta livet, samhället och undervisningen som präglat av förhållandet mellan olika
maktförhållanden och könsroller. Queerteorin går alltså att använda på mer än bara synen kring genus, utan kan mycket väl användas för att analysera religionskunskap och synen på religion ur ett kritiskt förhållningssätt kring till exempel kring vem som är eller får vara religiös. Att ha ett genusperspektiv på religionsundervisningen innebär att förhålla sig kritisk till normer, det som jag i nästa del kommer att beskriva som en normmedveten undervisning.
3.5 En normmedveten undervisning
Det har än så länge varit ganska så tydligt att detta arbete intresserar sig för ett synliggörande av normer som styr vår verklighet. Det handlar om att förhålla sig normkritiskt och det finns många exempel på hur man kan arbeta med en normkritisk pedagogik i skolan (se till exempel Bromseth & Darj, 2010; Martinsson & Reimers, 2014; Wernersson, 2006). Dock kan begreppet normkritik upplevas som att det endast handlar om att synliggöra “dåliga normer” eller att alla normer är dåliga. Jag vill istället för att diskutera en normkritisk undervisning, beskriva det som en normmedveten undervisning. Ett normmedvetet förhållningssätt i undervisningen skulle kunna innebära att man söker att påvisa de rådande normer som finns, det som anses vara normalt eller naturligt, som till exempel antagandet om en heterosexuell genusordning. Det handlar lika mycket om att göra eleverna medvetna om de normer som finns, men även att som lärare medvetandegöra sig själv kring de normer som finns och som en själv förmedlar.
Min egen syn på en sådan normmedveten religionsundervisning är i nuläget grundad i att jag inte vet hur en sådan kan fungera på ett sätt där jag aldrig “gör fel”. Med det
20 menar jag att det kanske är min avsikt att synliggöra och diskutera normer, men att jag genom att göra det riskerar att bara förstärka och återskapa samma eller andra normer omedvetet. Låt mig förtydliga med ett exempel: Jag vill som lärare diskutera
kristendomen med eleverna på religionsundervisningen och vill synliggöra de normer kring män och kvinnor som många kanske har inom kristendomen, att till exempel äktenskap sker mellan en man och en kvinna. Jag vill använda detta som ett exempel i undervisningen för att tala om den heterosexuella normen inom kristendomen. När heteronormen har konstaterats, så vill jag diskutera och möjliggöra andra identiteter, andra genus eller läggningar, genom att förklara att heteronormen är kulturellt och socialt konstruerad och ingen “biologisk sanning”. Jag förklarar för eleverna att allt är lugnt, även om du skiljer dig från normen, eftersom det inte är något du eller vi föds med, det är inget essentiellt, det är bara konstruerat och därmed går det att förändra systemet. Men gör jag “rätt” när jag applicerar konstruktivismen som en sanning i motsats till essentialismen när jag talar om heteronormen inom kristendomen?
Butler (1993, s 93-99) pratar om nackdelarna med detta, alltså denaturalization
(avnaturilasering, m.ö) som strategi. “Det som är konstruerat är inte detsamma som att
vara påhittat” (Butler, 1993, s 94), tvärtom måste konstruktivisterna ta hänsyn till att varje levande varelse med begär inte kan röra sig i en värld utan begränsningar. Dessa begränsningar skapas inte utifrån det som är svårt att föreställa sig, utan det som är otänkbart inom till exempel sexualitetens ramar, som vissa begärs frånvaro eller förkastande av vissa sexuella möjligheter. Därför menar jag att målet med
undervisningen är inte en total avsaknad av normer, vilket i praktiken skulle vara omöjligt, utan snarare en medvetenhet om att de existerar och i viss mån också är nödvändiga för att kunna skapa alternativ till normerna.
21
Kapitel 4: Metod och utformning
4.1 Val av metod
Denna uppsats baseras uteslutande på en kvantitativ undersökning i form av två separata men relaterade enkäter. Som utgångsläge för denna uppsats så var det tänkt att göra undersökningen med en kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder, så som Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (1997) beskriver dem. Enkäterna skulle då utgöra ett kvantitativt informationsmaterial som skulle ligga till grund för kvantitativa undersökningar i form av uppföljande intervjuer med några utvalda deltagare. Men under arbetets gång så var det svårt att hitta deltagare till de uppföljande intervjuerna. Dock utformades enkäterna på sådant sätt att de ändå kan fungera på ett
tillfredsställande om än icke generaliserbart sätt.
Jag intresserar mig i denna uppsats för religionsundervisningen från två håll, dels ur den förmedlande partens så väl som den mottagande partens perspektiv, det vill säga läraren och materialet å ena sidan och å andra sidan eleven. Genom att skapa en enkät som dels riktar sig till lärare som undervisar i religionskunskap och en som riktar sig till elever i grundskolans senare år, så kan jag få in information som kan visa uppfattningar av religionsundervisningen från den båda sidor jag intresserar mig för.
Båda enkäterna var digitala och skapades med hjälp av Google Survey. De skickades ut via mail till rektorer och lärare på ett trettiotal grundskolor runtom i Sverige. Den första enkäten, elevenkäten, bestod av 18 flervalsfrågor, med inledande frågor om ålder, könsidentitet och sexuell orientering/läggning. Totalt 173 deltagare svarade på enkäten. Den andra enkäten, lärarenkäten, bestod också av 18 flervalsfrågor, varav två inledande frågade om deltagarnas upplevda könsidentitet och sexuell orientering/läggning. Den sista frågan bad deltagaren att välja om hen var intresserad av bli kontaktad för ytterligare frågor. Av fyra deltagande lärare svarade ingen ja på sista frågan.
Sammantaget är antalet deltagande elever, 173 stycken, glädjande i motsats till antalet deltagande lärare, 4 stycken, som är under det förväntade antalet.
22
4.2 Elevenkätens utformning
Enkäten är anonym består av 18 flervalsfrågor med möjlighet att skriva ett eget alternativ som svar på några frågor. Frågorna är utformade för att kunna se eventuella samband mellan olika variabler och möjliga tendenser.
Frågor Svarsalternativ Hur gammal är du? 12
13 14 15 Annat: Vilken årskurs går du i? 7 8 9
Anser du dig vara transperson? Ja Nej
Vet ej Vill ej svara
Vilken könsidentitet anser du dig ha? (Du kan välja flera alternativ)
Tjej Kille Ickebinär Osäker Vill ej svara Annat:
Vilken sexuell läggning/orientering anser du dig ha? (Du kan välja flera alternativ) Hetero Homo Bi Queer Vill ej svara Annat:
Tycker du att ämnet religionskunskap är intressant?
Ja Nej
Lite Vet inte
Tycker du att din lärare i religion är bra på att ta upp ämnen eller innehåll som du tycker är viktigt eller
intressant? Ja, ofta Ibland Nja, lite Inte alls Annat:
Hur ofta tar din lärare upp sexualitet och könsidentitet i religionsämnet?
Väldigt ofta Ibland Väldigt sällan
Inte alls Annat:
Brukar din lärare prata om religion ur både mäns och kvinnors
perspektiv?
Ja, ungefär lika mycket Mest mäns perspektiv
Mest kvinnors perspektiv Vet inte
Annat:
Brukar din lärare prata om religion ur ickebinära personers perspektiv?
Ja Nej
Annat:
Brukar din lärare prata om homo, bi, queer och trans på
religionslektionerna? Ja, ofta Ja, ibland Nej, aldrig Vet inte Annat:
Brukar din lärare beskriva religion/religioner som positivt, neutralt eller negativt inställda till homo, bi, queer och trans?
Positivt Negativt
Neutralt
Vet ej, min lärare pratar aldrig om det
Jag önskar att religionsämnet tog upp frågor och exempel om att vara HBTQ-person?
1 (Stämmer helt) 2
23
Jag upplever att religioner är antingen positivt eller negativt inställda till homosexualitet och bisexualitet.
4
5 (Stämmer inte alls) 1 (Positivt)
2 3 4
5 (Negativt
I vilka ämnen brukar lärare prata om sexualitet och könsidentitet?
Biologi Idrott och hälsa Historia Geografi
Religionskunskap Inget ämne Annat:
De flesta lärare och personal på min skola är öppna och accepterande för personer med olika sexuella
läggningar och könsidentiteter.
1 (Stämmer helt) 2
3 4
5 (Stämmer inte alls)
De flesta elever på min skola är öppna och accepterande för personer med olika sexuella läggningar och könsidentiteter.
1 (Stämmer helt) 2
3 4
5 (Stämmer inte alls)
Om någon skulle vara homo, bi, queer, trans eller ickebinär på min skola, så skulle den personen vara accepterad.
1 (Stämmer helt) 2
3 4
24
4.3 Lärarenkätens utformning
Enkäten är anonym består av 18 flervalsfrågor med möjlighet att skriva ett eget alternativ som svar på några frågor. Frågorna är utformade för att kunna se eventuella samband mellan olika variabler och möjliga tendenser.
Frågor Svarsalternativ
Vilken könsidentitet anser du dig ha? (Du kan välja flera alternativ)
Man Kvinna Annat:
Vilken sexuell läggning/orientering anser du dig ha? (Du kan välja flera alternativ) Hetero Homo Bi Queer Osäker Annat:
Vilka årskurser undervisar du i? 6 7 8
9
Gymnasiet
Vilka ämnen undervisar du i? Religion Historia Geografi
Samhällskunskap
Språk
Idrott och hälsa Annat:
Är du behörig lärare? Behörig
Obehörig
Obehörig men väntar på legitimation Är du behörig i religionskunskap på grundskolan 7-9? Ja Nej Annat:
Hur lång erfarenhet har du av att jobba som lärare?
1-2 år 3-5 år 6-10 år 11-20 år 21 eller längre Annat:
Anser du att din undervisning överlag utgår ifrån ett normkritiskt
perspektiv? 1 (I väldigt hög grad) 2 3 4 5 (Inte alls)
Anser du att det är viktigt att, som lärare, arbeta ur ett normkritiskt perspektiv?
1 (Det är väldigt viktigt) 2
3 4
5 (Det är inte alls viktigt)
I vilken utsträckning lyfter du frågor och perspektiv som rör sex och samlevnad i din undervisning? (T ex sexualitet, relationer, kön, jämställdhet och normer) 1 (Väldigt ofta) 2 3 4 5 (Aldrig)
Om du gör det, inom vilket/vilka ämnen?
Religionskunskap Historia
Geografi
Idrott och hälsa Samhällskunskap Annat
25
Brukar du i din undervisning synliggöra frågor och perspektiv som rör HBTQ-personer (Homo, Bi, Trans, Queer och Ickebinära)?
1 (Ja, ofta) 2
3 4
5 (Nej, aldrig)
Brukar du synliggöra och representera personer som inte tillhör den
traditionella uppdelningen av sexuell orientering och könsidentiteter inom ramarna för religionskunskapsämnet? 1 (Ja, ofta) 2 3 4 5 (Nej, aldrig)
Anser du att din religionsundervisning synliggör och representerar olika HBTQ-personers perspektiv?
1 (Ja, ofta) 2
3 4
5 (Nej, inte alls)
Tycker du att det är svårt att undervisa om religionsämnet utifrån HBTQ-personers perspektiv?
1 (Ja, det är väldigt svårt) 2
3 4
5 (Nej, det är inte svår)
Vad är anledningen till att du sällan eller aldrig synliggör HBTQ-personers perspektiv i religionsundervisningen?
Jag saknar erfarenhet av det Jag saknar kunskap om detta
Läromedlen saknar dessa perspektiv
Jag är inte intresserad av det
Tidsbrist
Det känns svårt att hitta bra exempel
Det är svårt att hitta en bra ingång
Jag brukar lyfta dessa perspektiv
Tror du att religionsundervisningen skulle kunna förbättras om dessa perspektiv blev en del av den?
Ja, jag tror det skulle tillföra mycket Ja, jag tror det behöver nämnas
Nej, jag tror inte det spelar någon roll
Nej, det passar bättre i något annat ämne
Annat:
Skulle du vara intresserad av att bli kontaktad för en kort intervju med uppföljande frågor?
Nej Ja
26
Kapitel 5: Resultat
Den här delen redogör för studiens resultat och kommer avslutningsvis diskutera hur dessa kan relatera till uppsatsens syfte och frågeställningar. Redogörelsen kommer att delas upp i två delar, där den första utgår från den enkät som riktade sig till elever i högstadiet och den andra delen från den enkät som riktade sig till ämneslärare i grundskolan.
5.1 Beskrivning av deltagande elever
Enkäten som beskrevs i uppsatsens fjärde del och som riktade sig till elever skickades ut via mail till ett antal grundskolor i Malmö, Helsingborg, Stockholm och Göteborg. Detta är en beskrivning av eleverna utifrån de 173 enkätsvar i undersökningen som var anonymiserad. Information rörande deltagarnas identitet begränsades till ålder, vilken årskurs eleven vid tiden för undersökningen gick i, uppfattad könsidentitet och sexuell läggning. Deltagarna var mellan 12 och 16 år gamla, där en majoritet (92,5%) var mellan 14 och 15 år gamla. En elev uppgav sig gå i årskurs 7, varav resterande gick i årskurs 8 (53,2%) respektive årskurs 9 (46,2%). Utav de deltagande eleverna uppgav 48% att deras könsidentitet var tjej (83) och 48,6 % som kille (84). En liten del, 4% (7) av eleverna uppgav sig som osäker eller ickebinär och resterande 6,3% ville ej svara eller valde att beskriva sin könsidentitet som “batman, super man, Gay Är äckligt, Kung, Pudel, En kar eller Övrigt”. 91,9% svarade nej (159) på frågan “Anser du dig att vara transperson” varav 2,9% svarade ja (5) och resterande svarade att de inte vet (8) eller ej vill svara (1). På frågan om vilken sexuell läggning/orientering deltagaren ansåg sig ha svarade endast 170 av de totalt 173 deltagande och som diagram 1 visar så uppger en majoritet, 83,5%, av eleverna att de är heterosexuella (142). Om man bortser från de svar som kan tolkas som oseriösa så är det 20% som uppger att de inte identifierar sig som hetero (34). Faktumet att några svar skulle kunna tolkas som oseriösa borde vara föremål för en intressant studie i sig själv, eftersom oseriositeten vittnar om att dessa frågor som enkäten ställer, om sexualitet och kön, väcker en osäkerhet och okunskap. Viktigare blir insikten om att det inte går att säkerställa hur ärliga något av svaren är, även de som upplevs som seriösa. Den anledning som ligger bakom ett oseriöst svar kan också ha påverkat ett till synes seriöst svar. En elev som uppger att hen är heterosexuell kanske av osäkerhet inför om att bli avslöjad, kan fara med osanning på grund av
27 stigmatiseringen kring avvikande sexualitet. Det vill säga avvikande i relation till
heteronormen.
Diagram 1.1
5.2 Elevernas upplevelse av religionsundervisningen
Syftet med undersökningen var delvis att undersöka hur elever i grundskolans senare år upplever eller har upplevt religionsundervisningen när det gäller perspektiv och
levnadsvillkor som berör HBTQ-personer i relation till religionsämnet. Den enkät som skickades ut till elever i högstadiet hade som syfte att besvara uppsatsens frågeställning om hur elever i grundskolans senare år upplever religionsundervisningen när det gäller representation och synliggörande av frågor och berättelser som berör HBTQ-personer. Enkäten ställde frågor som berörde religionsämnet i allmänhet så väl som i relation till HBTQ-frågor och perspektiv, samt deras syn på var dessa frågor och perspektiv bör eller brukar synliggöras, om detta inte sker inom ramarna för religionskunskapsämnet.
Inledningsvis så ger enkätsvaren en fingervisning om elevernas intresse av
religionsämnet samt om hur de anser att läraren lyfter frågor och perspektiv som berör dem inom religionsundervisningen. En majoritet av de tillfrågade uppger att ämnet är intressant eller lite intressant (se Diagram 1.2) och detsamma gäller även deras uppfattning om ämnets relevans för deras intressen (se Diagram 1.3).
28
Diagram 1.2.
Diagram 1.3.
Tre fjärdedelar av eleverna uppger att deras lärare i religionskunskap aldrig eller väldigt sällan tar upp sexualitet och könsidentitet inom religionsämnet. Detsamma gäller när det gäller lärarens förmåga att lyfta ickebinära personers perspektiv inom religionsämnet, där endast 16,2% av eleverna upplever att dessa perspektiv lyfts. Ungefär en femtedel av eleverna uppger att läraren talar om homo, bi, queer och trans på
religionslektionerna, medan över hälften uppger att läraren aldrig gör det (se Diagram 1.6).
29 På frågan om i vilka ämnen som lärare brukar tala om sexualitet och könsidentitet så uppger inga av eleverna att detta sker på religionsundervisningen. Majoriteten uppger att detta lyfts i biologiämnet (67%) och en tredjedel uppger att detta inte tas upp i något ämne. Historia och geografi uppges ta upp dessa frågor av några få elever, samt en uppger att detta skett i samhällskunskapen.
Diagram 1.4. Frågan kunde besvaras genom att välja mer än ett alternativ.
På en femgradig skala fick eleverna svara på om de uppfattade att religion eller
religioner är positivt eller negativt inställda till homosexualitet och bisexualitet, där en majoritet upplevde en neutral till negativ inställning (se Diagram 5).
30 Om man tittar hur enskilda elevers svar så är det intressant att titta på de svar som
skiljer sig från majoriteten och framförallt hur de elever som inte identifierar sig efter heteronormen upplever religionsundervisningen. En elev som upplever sig som trans, tjej och bisexuell har en överväldigande positiv inställning till religionsämnet och upplever att läraren lyfter flera olika perspektiv inom religionsundervisningen. Däremot svarar en majoritet av de elever som uppger sig vara bisexuell eller homo att läraren sällan pratar om HBTQ-frågor och perspektiv i religionsundervisningen (se bifogat Kalkylblad 1). Lite mer än hälften (56,5%) av eleverna som inte identifierar sig som hetero uppger att de önskar att läraren skulle lyfta fler frågor och exempel om att vara HBTQ-person i religionsämnet och detta kan jämföras med de elever som identifierar sig som hetero där endast en femtedel (21,2%) önskar att läraren ska lyfta dessa frågor i religionsundervisningen.
5.3 Diskussion om elevernas uppfattning av religionsundervisningen
Det bör påpekas att denna enkätundersöknings resultat ej är generaliserbara för hur elever i Sveriges grundskolor upplever religionsundervisningen, utan berättar bara hur några enskilda elever upplever det. Det går inte att fastställa om eleverna som besvarat enkäten går på samma skola eller om de är utspridda på två eller flera.
Går det utifrån dessa 173 elevsvar att besvara frågan om hur några elever i
grundskolans senare år upplever religionsundervisningen när det gäller representation och synliggörande av frågor och berättelser som berör HBTQ-personer? Utifrån enkätens svar skulle svaret på den frågan vara att de upplever att läraren i
religionsundervisningen till stor del aldrig tar upp detta. Endast ett fåtal elever upplever att läraren pratat om HBTQ på religionslektionerna, både om man ser till den totala skaran elever så väl som de som inte identifierar sig som hetero. En femtedel av alla elever svarar att läraren gör det ibland, medan över hälften svarar att läraren aldrig gör det. Elevernas svar säger ingenting om huruvida läraren faktiskt gör detta eller inte, utan är bara ett uttryck för den enskilda elevens uppfattning om det. Dock är det elevernas upplevelse av religionsundervisningen som är av intresse.
31
Diagram 1.6.
Sammanfattningsvis svarar dessa elever att läraren inte nödvändigtvis diskuterar
HBTQ-frågor inom religionsundervisningen och att det framförallt är inom andra ämnen som biologiämnet där frågor som rör sexualitet och könsidentitet ryms. Elever som inte identifierar sig som heterosexuella önskar mer än de som gör det att läraren skulle lyfta HBTQ-relaterade frågor och perspektiv i religionsundervisningen.
5.4 Beskrivning av deltagande lärare
Enkäten som beskrevs i uppsatsens fjärde del och som riktade sig till lärare skickades ut via mail till ett antal grundskolor i Malmö, Helsingborg, Stockholm och Göteborg. Enkäten bestod av totalt 18 frågor varav den sista (fråga 18) frågade om deltagaren skulle önska att deltaga i en uppföljande intervju. Av de fyra lärare som valde att deltaga i enkätundersökningen svarade ingen ja till en uppföljande intervju. Enkäten inleddes med några frågor om lärarens könsidentitet och sexuella läggning, för att sedan ställa frågor om deltagarens erfarenheter som lärare och sedan mer specifikt om
religionsundervisningen.
Två kvinnor och två män deltog i undersökningen och samtliga uppgav sig vara
heterosexuella. En av lärarna undervisar i årskurs 6, medan de resterande tre undervisar i årskurs 7-9 i grundskolan. Samtliga undervisar i de fyra samhällsorienterade ämnena och två av lärarna undervisar även i något språkämne. Tre av lärarna är behöriga i sina
32 ämnen medan den fjärde är obehörig men väntar på att få sin legitimation. Tre av
lärarna har över 11 års erfarenhet och en av lärarna har mellan 3-5 års erfarenhet.
5.5 Lärarnas uppfattning av sin undervisning
Hälften av lärarna uppger att deras undervisning utgår från ett normkritiskt perspektiv och att det är viktigt att undervisningen har ett normkritiskt förhållningssätt. En lärare uppger att hens undervisning delvis utgår från ett normkritiskt perspektiv och en annan lärare uppger att hens undervisning ibland gör det.
Diagram 2.1. Skalan sträcker sig från väldigt ofta (1) till aldrig (5).
Ingen av lärarna svarade att de aldrig lyfter frågor och perspektiv som rör sex och samlevnad, men att de ofta eller ibland gör det (se Diagram 2.1). På frågan om i vilka ämnen de lyfter dessa frågor och perspektiv så är det endast två som gör det i
religionsundervisningen, medan samtliga uppger att detta sker i samhällskunskapsundervisningen (se Diagram 2.2).
33
Diagram 2.2.
Ingen av lärarna uppger att de väldigt ofta eller ofta synliggör eller representerar personer som inte tillhör den traditionella uppdelningen av sexuell orientering och könsidentitet inom ramarna för religionskunskapsämnet (se Diagram 2.3). Hälften av lärarna svarar att detta sker ibland, medan den andra hälften gör det sällan eller aldrig. En liknande tendens gäller även synliggörandet och representationen av HBTQ-personer i religionsundervisningen (se Diagram 2.4).
34
Diagram 2.4. Skalan sträcker sig från ja, ofta (1) till nej, aldrig (5).
Diagram 2.5. Skalan sträcker sig från ja, väldigt svårt (1) till nej, inte svårt (5).
Lärarna uppger att det inte är svårt att undervisa om religionsämnet utifrån HBTQ-personers perspektiv (se Diagram 2.5), samtidigt som det sker ibland eller aldrig (se Diagram 2.4).
35
5.6 Diskussion om lärarnas uppfattning av religionsundervisningen
Det bör än en gång påpekas att denna enkätundersöknings resultat ej är generaliserbara för hur lärare i Sveriges grundskolor upplever religionsundervisningen, utan berättar bara hur några få enskilda lärare upplever det. Det går inte att fastställa om lärarna som besvarat enkäten arbetar på samma skola eller om de är utspridda på två eller flera.
Går det då att utifrån dessa fyra svar utifrån en enkät riktad till ämneslärare i grundskolan besvara frågan om i vilken utsträckning och på vilket sätt några lärare inom religionskunskapsämnet synliggör frågor och perspektiv som rör HBTQ-personers identiteter? Svaret är att denna enkät inte är tillräcklig i sin utformning, samt att för få lärare har besvarat den, för att frågan ska kunna besvaras på ett tillfredsställande vis. Däremot kan svaren visa hur några få lärare anser att deras undervisning syftar till att lyfta perspektiv som rör HBTQ-personer inom ramarna för religionskunskap.
Om vi väljer att se enkätens resultat utifrån denna vetskap så pekar det mot att de flesta av de deltagande lärarna anser att det är viktigt att deras undervisning, generellt, är och bör vara normkritisk. Däremot upplever lärarna att de ibland eller aldrig diskuterar frågor som berör HBTQ-personer i just religionskunskapsämnet, trots att ingen uppger att det skulle vara svårt att göra. Det finns enligt mig en intressant syn på vad en normkritisk undervisning innebär i praktiken, om lärarna anser att en normkritisk undervisning är bra men att den samtidigt inte kritiserar just en heteronorm genom att belysa den som just en norm som utesluter en rad andra identiteter när det gäller sexualitet och kön. Ingen av lärarna uppger att de själva identifierar sig utanför en heterosexuell norm, vilket det kan spekuleras kring om det är en anledning till att de inte synliggör och medvetandegör detta i sin religionsundervisning. På frågan om vad
anledningen är till att deras undervisning saknar inslag av HBTQ så svarar en lärare att hen inte är intresserad av det (se Diagram 2.6).
36
Diagram 2.6.
Övriga anledningar uppges vara tidsbrist eller att det är svårt att hitta bra exempel och att läromedlen saknar dessa perspektiv. Lärarna verkar ändå lyfta dessa perspektiv inom ramarna för de samhällsorienterade ämnena, där en lärare också angivit att hen gör det under en separat temainriktad undervisning (se Diagram 2.2). Det skulle underförstått varit mer givande om fler lärare deltagit i undersökningen, men viktigast av allt för att kunna besvara frågan om i vilken utsträckning och på vilket sätt lärarna synliggör HBTQ-personers perspektiv i religionsundervisningen, skulle vara genom intervjuer. Jag kan endast spekulera utifrån detta resultat att lärarna inte lyfter sådana perspektiv i en särskilt hög utsträckning på grund av tidsbrist och bristande material eller kunskap.
37
Kapitel 6: Analys och sammanfattande diskussion
Den här uppsatsen hade som syfte att diskutera på vilket sätt religionsundervisningen i grundskolans senare år eventuellt förstärker eller motverkar stereotypiska
föreställningar kring kön och sexualitet. Detta syfte förtydligades genom att undersöka om och i vilken utsträckning ämneslärare i grundskolans religionskunskap lyfter frågor eller perspektiv relaterade till HBTQ, samt hur elever i högstadiet upplever
religionsundervisningen när det gäller perspektiv och levnadsvillkor som berör HBTQ-personer.
Jag har argumenterat i denna uppsats att unga HBTQ-personer i skolan mår sämre än andra unga till följd av ett osynliggörande och att de mer än sina skolkamrater utsätts för våld eller hot om våld. I uppsatsens första delar så lyfte jag forskning som visar på just samband mellan sämre välmående bland unga och ett osynliggörande. Detta har jag genomgående i uppsatsen använt som argument för att frågor och perspektiv som rör HBTQ-personer bör lyftas inom religionsämnet, specifikt eftersom det ämnet har ett stort fokus på just den egna och andras identiteter. Genom att använda queerteoretiska analytiska verktyg har jag synliggjort hur normer kring sexualitet och kön riskeras att återupprepas och förstärkas inom religionsundervisningen, som på sikt kan leda till en oförståelse för å ena sidan religiösa individer och institutioner och å andra sidan icke-heterosexuella personer.
Uppsatsen hade två frågeställningar. Den första frågade om i vilken utsträckning och på vilket sätt lärare inom religionskunskapsämnet synliggör frågor och perspektiv som rör HBTQ-personers identiteter. Den andra kring hur elever i högstadiet upplever
religionsundervisningen när det gäller representation och synliggörande av frågor och berättelser som berör HBTQ-personer. Som empiriskt material utgick jag från två enkätundersökningar riktade till elever och lärare i högstadiet, som gav ett icke
generaliserbart resultat. Detta resultatet har jag analyserat och diskuterat där min slutsats är att de 173 elever som deltog i enkätundersökningen upplever att deras lärare i
religionskunskap ibland eller sällan lyfter HBTQ-personers perspektiv i undervisningen. De uppgav också att frågor om sex och samlevnad togs upp i andra ämnen än
38 De fyra lärare som besvarade enkäten om deras uppfattning av sin egen undervisning uppgav att de inte tog upp HBTQ-relaterade frågor och perspektiv i särskilt stor utsträckning i sin religionsundervisning, samt att de tycker det är svårt att hitta bra material för att göra det och att läromedlen saknade stöd.
Min slutsats är dels att min undersökning är långt ifrån tillräcklig att dra några generella slutsatser om hur elever och lärare i svenska grundskolor upplever
religionsundervisningens förmåga att synliggöra frågor eller perspektiv relaterade till HBTQ-personer. Men den här uppsatsen ska ses som en uppmaning till vidare forskning av hur religionsämnet kan användas på ett sätt som ifrågasätter gamla och rådande normer kring kön och sexualitet så väl som religiositet.
Sättet som kön, genus och sexualitet, ja rent av identitet överlag, presenteras,
representerar och konstrueras i de religiösa berättelser och den religionskunskap som förmedlas i klassrummet har varit föremål för diskussion i denna uppsats. Präglas den svenska religionsundervisningen utav en diskurs som beskriver eller utgår från det “normala könet” eller den “naturliga sexualiteten? Jag vill hävda att det kan vara så med denna uppsats. Borde inte religionskunskapsämnet, som enligt läroplanen (Lgr11) ska fokusera på frågor som rör just identitet, ta hänsyn till vilka normer kring genus som förmedlas? Går det att avfärda och avskärma dessa frågor till biologiläraren eller under någon enskild temadag om sex och samlevnad? Om man läser den gällande skollagen så går det inte att acceptera en sådan passivitet, det skulle rentav bryta mot de riktlinjer och skyldigheter som skolan som institution och läraren som yrkesperson har gentemot varje elev.
En invändning är att det är praktiskt omöjligt för en lärare, hur kompetent hen än är, att under den begränsade tid som utgör religionskunskapsämnet i grundskolan, ge utrymme för speglingar av varenda tänkbara identitetsvariation i förhållande till religion. Men är det detta vi efterfrågar eller ens ställer som krav när vi vill synliggöra olika
representationer av HBTQ-personer i religionsundervisningen? Samma invändning kan användas när det gäller skolans och lärarens uppdrag överlag, då det alltid går att hänvisa till att det inte finns tid till att lyfta vissa perspektiv eller synliggöra vissa frågor. Men det är ju inte heller det skolan ska göra. Skolan ska ta hänsyn till alla elever och inte diskriminera. Diskriminering kan ske omedvetet genom till exempel att
39 osynliggöra vissa uttryck eller identiteter. En medvetenhet om vilka och vad som utgör normen inom och utanför undervisningen är det den svenska grundskolan eftersträvar. Det är ju det ett normmedvetet förhållningssätt till sin undervisning innebär.
Exkluderande av perspektiv och frågor som rör HBTQ-personer, eller rentav ett osynliggörande av HBTQ-personer i religionsundervisningen är problematiskt utifrån flera aspekter. För det första så reproduceras då en diskurs om vem som ingår i
begreppet människa, då ämnet konkret är uppbyggt kring människan, tro och identitet, en diskurs som synliggör en på förhand bestämd genusordning där religion och andra livsfrågor är sådant som har berört och idag berör endast de som identifierar sig i förhållande till det som Butler (1990) kallar för den heterosexuella matrisen. Religion ses således som något som ursprungligen berört människan, det vill säga mannen och kvinnan, på olika sätt genom historien, och där de som befinner sig utanför den normen idag är antingen välkomna in eller förbjudna att äga tillträde eller för den delen existera.
En annan aspekt är hur detta påverkar ungdomar, oavsett könsidentitet eller sexuell läggning, när det gäller att skapa eller utveckla sin religiösa identitet. Å ena sidan förmedlas en bild av att religion inte hör ihop med kön och sexualitet, endast i fall då det handlar om relationen mellan män och kvinnor, å andra sidan så får elever vars identitet inte bekräftas under religionskunskapslektionerna en uppfattning om att hen existerar i ett religiöst vakuum eller i en identitetskonflikt med religion och frågor som rör tro, livet och livsåskådningar. Eftersom de traditionella religionerna som det undervisas om har en lång historia så skapas det en föreställning om att “sådana som jag” inte existerade förr, när de traditionerna växte fram, utan endast tillhör en modern historia, som nu ska hitta sin plats.
Människor identifierar sig inte som endast i konflikt med eller i försoning med religion. Elever behöver mer än bara politiska aktivister som förebilder, då alla inte kan eller ska förväntas relatera till eller behöva leva upp till en motståndskamp. De har samma rätt, oavsett om de identifierar sig som heterosexuella eller icke-heterosexuella, att kunna spegla sig i en rad olika identiteter, oavhängigt om det handlar om sexualitet,
könsidentitet, politik, religion eller något annat av livets alla delar. Det finns en rad exempel på människor som befunnit sig utanför det vi idag kallar heteronormen inom olika religiösa inriktningar genom historien, allt ifrån homosexuella relationer mellan
