Högstadieelevers syn på religionsämnet

Högstadieelevers syn på religionsämnet

Anders Bergström & Martin Lundberg

2010

Examensarbete, Nivå, 15 hp Religion med ämnesdidaktisk inriktning

Religionsvetenskap Lärarprogrammet

grundskolans senare år

Handledare: Mayvor Ekberg

Examinator: Peder Thalén

Förord

Vi vill rikta ett speciellt tack till vår handledare Mayvor Ekberg för hennes uthållighet, vägledning, tålamod och all tid hon har lagt ner under arbetets gång. Vi vill även passa på att tacka eleverna som deltog i vår enkätundersökning. Utan deras medverkan hade vi inte kunnat utföra denna uppsats.

Med vänliga hälsningar

Anders Bergström & Martin Lundberg

Abstrakt

Syftet med vårt arbete var att undersöka hur elever på högstadiet ser på religionsämnet i dagens sekulariserade samhälle. Vår undersökning är både en kvalitativ och kvantitativ studie. Som metod för att samla data har vi använd oss av enkät, och som tolkningsmetod för att tolka enkätens öppna frågor har vi använd oss av den hermeneutiska tolkningsmetoden. Som bakgrund till vårt arbete har vi studerat litteratur som gett en historisk överblick hur kristendomen har minskat i Sverige samtidigt som samhället har blivit mer mångreligiöst , dessutom teorier om läroplanernas utveckling och Läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpf94) och Kursplan för religionskunskap.

Trots att Sverige är ett av världens mest sekulariserade land visade vår undersökning att de flesta eleverna anser att religionsämnet är ett viktigt ämne som har ett värde i sig. De såg inte religionsämnet som något omodernt, men de önskade mer autentiska upplevelser som tillexempel studieresor och att få se på mer filmer i undervisningen.

Nyckelord:

Innehållsförteckning

Förord

Abstrakt Nyckelord Innehållsförteckning

1. Inledning... 1

2. Syfte och frågeställningar... 2

2.1 Metod... 2

2.2 Urval och genomförande ... 3

2.3 Analys och tolkning ... 4

2.4 Bortfall ... 5

2.5 Validitet och reliabilitet ... 5

3. Bakgrund ... 6

3.1 Religiös förändring i samhället... 7

3.1.1 Begreppet sekularisering ... 8

3.2 Förändringar i religion som ämne i skolan ...11

3.3 Religionsundervisningen i dagens styrdokument ... 13

3.4 Nu 03 – Vad anser elever om Religionskunskap? ... 17

4. Undersökningens resultat ... 19

5. Resultatdiskussion... 30

6. Referenslista ... 39

Elektroniska källor... 40

Bilaga 1... 41

1. Inledning

Syftet med vår uppsats är att beskriva hur elever på högstadiet ser på religionsämnet.

Anledningen till detta val är att vi inom ett år kommer vara färdigutbildade lärare och vi anser att vi säkerligen kommer att dra nytta av de erfarenheter vi har skapat från alla timmar vi har lagt ner på detta arbete. Vi hoppas även att du som läser arbetet kommer dra lärdom av innehållet, och att det är givande för alla som är intresserade av skolan och skolans arbete, och då i synnerhet religionsämnets syfte.

Vidare finns religiositet överallt runt omkring oss. Det mångkulturella samhälle som Sverige idag är gör att religion som ämne i skolan blir väldigt aktuellt för alla. Som bakgrund till vår beskrivning av elevernas syn på religionsämnet anser vi att det är relevant att studera samhällets förändringar i relation till religionen, eftersom dessa förändringar i hög grad påverkar innehållet i skolans styrdokument.

Men först vill vi inledningsvis påminna om att begreppet religion är ett begrepp som ofta ges olika definitioner. I boken Religionssociologi – en introduktion (2005) talar Inger Furseth och Pål Repstad (2005) om substantiella och funktionella definitioner. Den substantiella definitionen vill beskriva religionernas innehåll, till exempel att det handlar om att tro på en Gud, eller andra andliga eller gudomliga väsen, att religionen ger människor ett visst beteende och att den skapar olika former av gemenskap. Den funktionella definitionen talar om vad religionen gör med både människan och samhället. Här visar de på att religioner har funktionen att skapa ordning i människors tillvaro och ge dem en identitet. Religionen svarar på de existentiella frågorna, vem är jag och vad är meningen med livet.

Vi själva anser att det är viktigt för en lärare i ämnet religio n att vara medveten om dessa två definitioner, och att de båda sidorna av religion finns med i undervisningen. Den substantiella definitionen kan visa på skillnaderna religionerna emellan, och den funktionella visar på likheterna. När vi studerar skolans styrdokument kan vi finna att båda dessa perspektiv ska finnas med i undervisningen. En annan sak som också är viktig för oss som lärare att tänka på är att

Repstad visar på Eric J. Sharpe, en känd religionshistoriker. Han talar om den existentiella, den intellektuella, den institutionella och den etiska dimensionen. Också dessa dimensioner finns med i skolans riktlinjer. Litet längre fram ska vi därför, förutom samhällets förändringar, visa på hur detta uttrycks i styrdokumenten.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår uppsats är att beskriva hur elever i årskurs nio uppfattar religion som ämne i skolan. För att kunna uppnå vårt syfte ställer vi följande tre centrala frågor:

 Vilket intresse visar eleverna för ämnet?

 Vet eleverna varför de läser religion som ett ämne i skolan?

 Anser eleverna att de har någon nytta av religionsundervisningen?

2.1 Metod

Vi har valt att använd oss av både den kvalitativa och den kvantitativa metoden. Vår undersökning av elevernas uppfattning om religionsundervisningen är kvantitativ eftersom vi använder oss av enkäter. Vi kan när vi analyserar vårt svarsmaterial till exempel få veta hur många av eleverna som anser att religion är ett intressant ämne. Men eftersom detta inte är vårt huvudsakliga syfte behöver vi också använda oss av en metod som kan hjälpa oss att få en förståelse för hur eleverna tänker och resonerar omkring religion som ämne i skolan.

Av denna anledning har vi valt att låta enkäten innehålla ett så stort antal öppna frågor som möjligt, i den meningen att vi bett eleverna motivera valet av de givna svarsalternativen. Fördelen med de öppna frågorna är att vi då kan göra kvalitativa analyser och tolkningar av elevernas svar och då också få en större förståelse för både hur de uppfattar undervisningen i ämnet och sitt eget lärande. I boken Forskningsmetodik - om kvalitativa och kvantitativa metoder (2010) påminner Idar Magne Holme & Bernt Krohn Solvang oss om att vi ska vara tydliga när vi formulerar

frågorna så att vi verkligen får svar på de frågor vi vill ha svar på.

Det är många faktorer som involveras och som vi måste ta hänsyn till när vi utformar enkäten.

Det är saker som utseende, upplägg och struktur. Allt från stavfel till vilken typ av språkval vi använder. Det är även viktigt att tänka på hur omfattande frågeformuläret är. Holme och Solvang menar att nyckeln till att få svar på de frågor vi vill ha svar på är att hålla respondenterna intresserade för enkätens frågor, genom att förklara för dem att de själva är mycket viktiga för att undersökningen ska bli så sann som möjligt. Att det är enkäten som utgör grunden till studien, och att det därför är viktigt att alla svarar så uppriktigt som möjligt på frågorna. Detta är faktorer vi måste tänka på om vi vill minska bortfall.

Det är alltså mottagarens, eller respondentens, välvilja som det handlar om för att få in resultaten.

Då vi framställer en enkät måste vi fråga oss om vi själva skulle vilja delta och ge svar. Eller som Holme och Solvang uttrycker det: hur skulle vi reagera om vi fått samma frågeformulär på posten.

Holme och Solvang framhåller vidare att det finns tydliga fördelar med att kombinera kvantitativa och kvalitativa metoder som tillvägagångssätt. Vidare förklarar de att det alltid finns för och nackdelar med alla metodval. När en studie utformas väljs allt id den metod som passar bäst till studiens syfte och problemformulering.

2.2 Urval och genomförande

Anledningen till att vi valde elever i årskurs nio var för att dessa elever har längst erfarenhet av undervisning i religionsämnet. Vår erfarenhet av högstadieskolor är att eleverna vid denna ålder klarar av att på egen hand besvara en enkät. Urvalet omfattar två stycken nionde klasser, med sammanlagda antalet 46 elever.

Vår undersökning genomfördes på en grundskola i Gävle kommun. Urvalet av skola och därmed också elever kan beskrivas som ett bekvämlighetsurval. Holme och Solvang nämner dock ”att

det är oftast inte representativa. De leder till missvisande slutsatser om populationen” (sid. 183).

Trots detta valde vi denna form av urval. Orsaken var att vi oavsett osäkerheten i urvalet kan anse att vi genom att känna eleverna hade deras förtroende, och då kunde förvänta oss en högre grad

av motivation för att delta och dessutom ge så uppriktiga svar som möjligt.

Undersökningen genomfördes på så sätt att när alla eleverna var på plats presenterade vi oss som studerande från högskolan i Gävle. Vi förklarade att vi var inne i momentet att skriva en C- uppsats och att det vara viktig för oss att de tog sig tid att besvara vår enkät. Vidare berättade vi att alla som deltog skulle förbli anonyma. Utan att gå igenom frågorna delade vi ut våra enkäter, detta val var medvetet då vi ville lämna så liten påverkan som möjligt och på så sätt frambringa egna uttänkta/formulerade svar från respondenterna.

I enkäten (bilaga 1) gav vi en kort förklaring till varför vi ville att de skulle delta i enkätundersökningen. Där nämner vi att vi läser religionsdidaktik C, samt att ett av momenten i kursen är att skriva en uppsats. Vidare förklarar texten att det skulle vara till stor nytta för oss om de svarade så uppriktigt som möjligt, då vi som blivande lärare har nytta av att veta vad eleverna har för uppfattning om religionsundervisning.

2.3 Analys och tolkning

När vi hade samlat in enkäterna började vi bearbeta den insamlade informationen noggrant.

Syftet med enkätens öppna frågor, där eleverna fick möjlighet att utveckla sina svar med egna ord, var att vi lättare då kunde skaffa oss en uppfattning om hur de tänkte kring frågorna och på så sätt få en djupare förståelse och en större helhetssyn.

Den metod vi använt oss av i analys och tolkning av de öppna frågorna är den hermeneutiska tolkningsmetoden. Denna metod används för att skapa en förståelse för människan och hennes syn på livet. Runa Patel & Bo Davidson beskriver i Forskningsmetodikens grunder - Att planera, genomföra och rapportera en undersökning (2003) den hermeneutiska tolkningsmetoden och menar att ”hermeneutiken har fått stå för kvalitativa förståelse- och tolkningssystem och en

forskarroll som är öppen 'subjektiv' och engagerad”. I enlighet med Patels och Davidsons beskrivning studerade vi först hela enkäten för att skapa oss en helhetssyn. Genom att ställa helheten i relation till delarna, det vill säga de skilda frågornas svar, har vi försökt att nå fram till en så rätt förståelse som möjligt av elevernas svar. Detta innebär att vi tolkat helhet och del i ljuset av varandra. Denna metod som också kallas den hermeneutiska spiralen, utifrån att tolkningen pendlar mellan helhet och del, hjälpte oss att finna grundläggande teman i elevernas svar. Resultatet presenteras längre fram i cirkeldiagram. Vi valde cirkeldiagram därför att vi ansåg att det gav en klar och tydlig bild över vad de tillfrågade respondenterna angav för svar.

2.4 Bortfall

Enligt Holme och Solvang (2010) förekommer det alltid bortfall vid enkätstudier, om än i olika utsträckning. I vårt fall skulle det totalt vara 46 elever närvarande, antalet som var där vid enkätundersökningen var 37. Räknat utifrån klassernas storlek blir bortfallet 20 %. Det kom att bli ytterligare bortfall, vilka vi då bedömer som obetydliga. En elev struntade i eller glömde besvara en fråga. Två andra elever hade kryssat i flera alternativ på frågor som var utformad e efter en graderande skala på hur mycket eleven håller med om ett givet påstående.

2.5 Validitet och reliabilitet

Validitet är ett mått på hur väl vi mäter det som vi vill mäta. Reliabilitet är ett mått på att vi gjort detta på ett tillförlitligt sätt. Det vill säga att vi frågar oss om vi har undersökt det som vi hade för avsikt att undersöka, och om vi har använt oss av rätt mätinstrument. I vårt fall handlar det om hur trovärdig den informationen är som vi har införskaffat genom vår enkätundersökning.

Vi ville ta reda på elevers syn på religionsämnet. Vi är medvetna om att det inte räcker med två stycken klasser för att få en helhetssyn på hur elever generellt ser på religionsämnet. Men vi anser ändå att vi kan säga att resultatet av enkäternas svar har en relativ god validitet och reliabilitet, eftersom vi strävat efter att ge en god teoriunderbyggnad genom den bakgrund vi gett som

svaren. Att vi fått svar på vad eleverna vid den skola vi valt anser om religionsundervisning kan vi även säga utifrån att enkäten hamnade hos "rätt" respondenter. Då det är elever i årskurs nio som har bäst uppfattning om religionsämnet, eftersom nionde klassens elever har studerat relig ion längst av alla klasser i grundskolan.

En tredje faktor som kan sägas styrka vår uppfattning om undersökningens trovärdighet är att enkäten inte var otydlig och svårläst för elever i årskurs nio. Dessutom kan vi för det fjärde säga att vi var medvetna om att vi inte skulle prata för mycket kring ämnet, vilket gör att respondenterna kan bli "knuffade" åt något håll. Innan vi delade ut vår enkät till eleverna gick vi igenom vad vi skulle säga för att lämna så liten påverkan som möjligt på eleverna. Vi såg även till så att vi försökte uttrycka oss likadant inför båda klasserna och då ge samma information, så att vi inte på något sätt skulle påverka en klass mer eller mindre än någon annan.

3. Bakgrund

Den bakgrund vi ger till vår undersökning av elevernas syn på ämnet religion handlar om både historia och nutid. Först beskriver vi vårt samhälle som enhetssamhälle i vilken kristendomen var den enda tillåtna livsåskådningen. Därefter visar vi vilka faktorer som till stor del bidragit till att Sverige idag är ett mycket sekulariserat samhälle, i den meningen att människor idag inte syns ha samma intresse för att delta i kyrklig verksamhet. Vidare lyfter vi fram vad den nu gälla nde läroplanen och kursplanen för religionskunskap säger, då det är dessa som styr och ger oss som lärare riktlinjer för hur undervisningen skall vara. I nästa avsnitt beskriver vi historiska förändringar i skolans styrdokument. Vi avslutar bakgrunden med att återge resultatet från Nu03, en nationell genomförd undersökning om elevernas intresse för och hur de uppfattar religionsundervisningen.

3.1 Religiös förändring i samhället

Allt sedan Sverige under 15–1600-talens reformationstid blev ett lutherskt kristet land fanns en överenskommelse mellan stat och kyrka om enhet i religionen, vilket innebar att alla måste tillhöra den lutherska kristendomen och därmed den Svenska kyrkan. Men denna religiösa enhet som hade fastställs i Uppsalamöte 1593 varade inte länge.

1700-talet blev början på religionsfrihet i Sverige, vilket också betyder att vårt samhälle kommit att bli både ett mångkulturellt och mångreligiöst samhälle. Anders Jarlert visar, i Sveriges

kyrkohistoria, Romantikens och liberalismens tid (2001), hur religionsfriheten formulerades i samband med att Sverige fick en ny grundlag. I 1809-års regeringsform under § 16 skrevs

följande:

Kungen äger ingens samvete tvinga eller tvinga låta utan skydda var och en vid fri religionsutövning, såvitt han därigenom icke störer samhällets lugn eller allmän förargelse åstadkommer. (s. 14)

Detta betyder att så länge människor inte störde samhällsordningen hade var och en rätt att fritt utöva sin religiösa tro och handlingar. Trots att detta var en grundlag dröjde det till 1860 innan svenska medborgare som var så kallade ”främmande trosbekännare” fick gå ur den Svenska kyrkan för att övergå till andra samfund. I samband med denna lagstiftning skapades 1873 den så kallade dissenterlagen där det stod att medlemmar i den Svenska kyrkan som ville lämna kyrkan måste gå med i ett nytt samfund som var godkänt av staten. På så sätt kunde man också kontrollera vilka samfund som skulle tillåtas existera i landet.

Tack vare den nya lagstiftningen kunde nu invandrare som blivit svenska medborgare, men med en ”främmande trosbekännelse”, som till exempel judendom eller romersk-katolsk kristendom, från och med andra hälften av 1800-talet fritt utöva sin egen religion. Samma sak gällde för människor som alltid tillhört det svenska samhället. Dessa fick tillåtelse att välja mellan nya kristna samfund som vuxit fram som en följd av romantikens och liberalismens nya människosyn. Samfund som idag är kända frikyrkor, som tillexempel: Missionsförbundet,

Med den frihet och de religiösa förändringar som påbörjades under 1700-talet följde att kyrkan, som hade haft total kontroll över människors och samhällets liv, steg för steg förlorade sin samhälleliga position. Göran Gustavsson visar i Tro, samfund och samhälle. Sociologiska perspektiv (1997), att det första steget togs redan 1843 då det bestämdes att kyrkan inte skulle ha ansvar över hälsovården. I och med 1862-års kommunallag, som innebar den borgerliga kommunens tillkomst vid sidan av den kyrkliga församlingen, förlorade kyrkan ansvaret över fattigvården. Men fortfarande fick kyrkoförsamlingen behålla frågor som rörde barnavård och skola, det vill säga sådant som hade med den religiösa socialisationen och traditionsförmedlingen att göra. Detta visade att samhälle och kyrka ännu hade samhällets religiösa enhet som målsättning. 1924 fick dock kyrkan lämna ifrån sig ansvaret över barnavården och därmed fördes också skolfrågor successivt över till den borgerliga kommunen.

År 1951 instiftade regeringen lagen om full religionsfrihet i Sverige, ingen som inte ville behövde tillhöra vare sig Svenska kyrkan eller något annat religiöst samfund. Men om en av föräldrarna tillhörde svenska kyrkans samfund skulle även deras barn bli medlem i svenska kyrkan vid födseln. Regeringen förklarade även att Svenska kyrkan inte var en statsinstitution. 1854 försvann, genom lagstiftning, kyrkans inflytande över skolan. Det bestämdes att ingen företrädare från kyrkan skulle sitta med i skolstyrelsen, samtidigt som deras inspektionsrätt över hur skolan arbetade avvecklades.(Martling 2008)

3.1.1 Begreppet sekularisering

Under 1960–70-talen började nya religiösa rörelser etablera sig i Sverige, vilka idag är samlade under fenomenet New Age. Owe Wikström skriver i sin bok Att se det dolda (1998), att 1966 öppnades klubbar där man bjöd in buddhistiska lärare och spiritistiska medier. 1969 startades en bokhandel som kallades Vattumannen och 1976 en tidskrift vid namn Nexus. Allt för att sprida det nyreligiösa budskapet.

Enligt Den religiösa människan. En introduktion till religionspsykologin (2006) , en bok utgiven av Antoon Geels och Owe Wikström, har New Age etablerats för att människor är ute efter en

positiv känsla av andlighet och välbefinnande, istället för bekräftelse från en etablerad kyrka eller annan traditionell kristen institution. I de nya religiösa rörelserna, eller inom nyreligiositeten som det också kallas, får varje individ plocka det som de anser är bäst från olika religioner för att skapa sig sin egen tolkning av religion och religiositet. Wikström förklarar vidare att New Age fenomenet inte ens behöver ha någon fastslagen sanning, utan trycker återigen på att det viktigaste är att var och får tro på sitt eget sätt.

Furseth och Repstad (2005) diskuterar begreppet sekularisering och menar att det är ett ord som kan tolkas på många olika sätt. Detta har gjort att en del forskare anser att begreppet sekularisering bör utgå ur religionssociologins språkliga termer. Men Furseth och Repstad visar samtidigt att det är svårt att utelämna begreppet, vad som däremot måste göras är att förklara vad man vill säga när man använder detta begrepp. De pekar på att i akademiska sammanhang används begreppet sekularisering av många som beskrivning på att religionen blir mer marginell och får mindre betydelse i samhället. Detta anses ändå inte nödvändigtvis betyda att enskilda människor blir mindre religiösa. Däremot innebär samhällets förändringar, eller med andra ord sekularisering, att religionen som förr i tiden skapade gemenskap människor emellan, som tillexempel att delta i gudstjänster och umgås i kyrkan, antingen har ersatts med andra icke- religiösa aktiviteter, de nya religiösa rörelserna, eller att religion har blivit något mer personligt och privat för varje individ. Ifall man tolkar sekularisering som privatisering eller individualisering av religionen innebär detta inte att folk slutar att vara religiösa, utan snarare att religionen har blivit mer privat och därmed osynligare i samhället. Eftersom det inte längre är obligatoriskt, eller ens självklart att vara medlem och aktiv i Svenska kyrkan så kan man lätt tro att många familjer tappar kontakten med religiositeten. Men Furseth och Repstad menar att samhällets sekularisering inte behöver betyda individuell sekularisering så länge den religiösa socialisationen upprätthålls. De menar att:

Här är det fruktbart att skilja mellan försvagning av organiserat religiöst liv och försvagning av individers religiositet. Men kan uppleva att religionen förlorar makt i samhället, och att de etablerade, organiserade trosgemenskaperna har färre medlemmar än tidigare.

Samtidigt kan man hävda att den individuella religiositeten inte är mindre utbredd än tidigare, även om den är mer frikopplad än tidigare från religiösa trossamfunds och religiösa ledares auktoritet. (s.129)

Vidare menar de att forskningen visar att vår tids människor är fria och sökande människor som själva vill välja sin identitet och livsåskådning, eller som vi tidigare visade att Wikström menar att varje individ plockar det som de anser är bäst från olika religioner för att skapa sig sin egen tolkning av religion och religiositet.

I samband med sekularisering talas det om socialisationsteorier. Furseth och Repstad beskriver hur vi skiljer på den primära och den sekundära socialisationen. Den primära sker i barndomen och i primärgruppen, det vill säga i familjen och bland nära anhöriga. De sekundära kommer när barn börjar skolan och får ett större kontaktnät. Här visar de på att dagens samhälle, som inte längre är ett enhetssamhälle, inte heller bidrar till att barn och unga fostras in i någon enhetlig religiös tolkningsram. Det är i första hand föräldrar, far-och morföräldrar, syskon och andra närstående som fungerar som religiösa förebilder. Dessutom menar de att samhället sekularisering, alltså att religionen blir mer privat och osynlig i samhället, påverkar mer i mångreligiösa och mångkulturella samhällen. Detta kan vi se gäller i vårt eget svenska samhälle.

I och med att det finns fler människor i dag som har utländsk bakgrund blir många andra former av religion synlig i vårt samhälle, även om kristendomen blivit mindre synlig genom att färre går till kyrkan, eller andra trossamfund. Eftersom religionen i många fall är en viktig faktor för att bevara den egna kulturella identiteten och gemenskapen kan de i många fall bli så, att religionen har en större betydelse för människor med utländsk bakgrund jämfört med ”vanliga svenskar”.

Risken finns för att sekulariserade svenskar har liten förståelse för till exempel muslimers krav på att få bygga en moské. Samtidigt menar många forskare att dagens sekulariserade, mångkulturella och mångreligiösa samhälle tvingar varje människa att fundera över livsfrågorna och religionens betydelse. Förr växte alla in i ett religiöst enhetssamhälle där religionen var en självklar sak, nu måste alla ta eget ansvar, fundera själva och ta ställning genom medvetna val.

I det kommande avsnittet redogör vi för hur de förändringar som skett i samhället har påverkat skolans religionsundervisning och hur de då avspeglar sig i skolans styrdokument.

3.2 Förändringar i religion som ämne i skolan

Sven G Hartman skriver i Livstolkning och värdegrund, Att undervisa om religion, livsfrågor och etik (2000) om religionsämnets baksidor och svårigheter. En av svårigheterna Hartman pekar på är den osäkerhet som dagens lärare upplever inför undervisningen i religion och livsfrågor, på grund av bristande kunskaper och medvetenhet om sin egen livsåskådning. Orsaken till detta är, enligt Hartman, att vi lever i ett postreligiöst, eller med andra ord, i ett till hög grad sekulariserat samhälle, vilket har konstaterats då en probleminventering har genomförts inom detta ämne.

Hartman fortsätter att diskutera de problem som finns i samband med religionsundervisningen där han bland annat belyser religionsämnets position i skolan, och varför ämnet har så låg status som det idag faktiskt har. Hartman menar att:

Det är ett svårt ämne, impopulärt hos många elever. Det behandlar frågor på ett område där läraren ofta känner sig osäker. Läroplanen har endast givit diffusa anvisningar och knappast några förhållningsorder. (s. 247)

Under en stor del av folkskolans 150-åriga historia har religion varit ett huvudsakligt ämne.

Förändringar i dess styrdokument har varit politiskt känsliga och mycket omdiskuterade.

Hartman beskriver fem vändpunkter i styrdokumenten som följder av samhällets förändrings- process, som vi också kan kalla sekulariseringsprocess.

Före 1883 års normalplan, det vill säga den tidens styrdokument, hade undervisningssystemet varit byggt på hemmets undervisningsplikt. Detta avvecklades successivt och ledde till att det blev skolans uppgift att undervisa eleverna.

År 1919 förändrades folkskolans undervisningsplan mot en mer aktiverande och barnanpassad undervisning. Skolan var inte längre bunden till en konfessionell undervisning, det vill säga till Svenska kyrkans trosbekännelse, vilket uppskattades av folkrörelserna och frikyrkorna. Detta innebar att Luthers lilla katekes försvann ur skolan som ämnets lärobok.

1962 kom grundskolans första läroplan, Lgr 62, och undervisningen kom återigen att förändras.

Hartman menar att man framförde ett ”omdebatterat, svårtolkat och även misstolkat krav på objektivitet i kristendomsundervisningen”. Läraren skulle ha en allsidig och saklig undervisning om religionerna. Hartman (2000) skriver:

Objektivitetskravet togs som utgångspunkt för en kritisk granskning av de vanligaste läromedlen. Det var inte många böcker i kristendomskunskap som man menade höll måttet. Det hela ledde till en häftig tidningsdebatt och skapade stor osäkerhet hos lärarna.

Objektivitetskravet var svårt att efterleva, eftersom man var osäker på vad det innebar i praktiken. Det skapade en slags kramp hos många lärare; man vågade inte längre vara sig själv, man var rädd för att påverka på ett sätt som stred mot läroplanen. Jag misstänker att denna objektivitetskramp har överförts till nya lärargenerationer och finns kvar hos många idag. (s. 219)

I och med den objektiva undervisningen som nu framdrevs kunde flera samhällsämnen involveras under den gemensamma beteckningen Orienteringsämnen, OÄ.

År1969 kom det en ny läroplan. I denna, Lgr 69, fanns objektivitetskravet kvar, men nu beskrevs det så, att läraren skulle tolka detta så att undervisningen skulle bedrivas med ”engagemang och saklighet”. Här påpekar Hartman att ”Läraren fick alltså vara engagerad i sin undervisning och påverka sina elever – som om något annat skulle ha varit möjligt”. Samtidigt introducerades livsfrågebegreppet och man övergick från en stoffcentrerad till en mer elevcentrerad undervisning. En annan förändring var att ämnet som sådant nu skulle kallas Religionskunskap. I Lgr 80 utökades rubriken till ”Människans frågor inför livet och tillvaron; religionskunskap” för att ytterligare betona undervisningens centrum på eleverna, och religionsämnets funktion.

Hartman visar vidare på att skolan under 1990-talets skolreformer gick från regelstyrning till målstyrning. Läroplanerna skulle innehålla korta beskrivningar av mål och innehåll för undervisningen, men inga detaljerade beskrivningar hur målen skulle uppnås eller vad som skulle tas med i undervisningen, vilket medförde att varje kommun från och med då kunde utforma sina egna lokala kursplaner, som ett komplement till de nationella kursplanernas riktlinjer.

3.3 Religionsundervisningen i dagens styrdokument

Vi lyfter fram både Läroplan för det obligatoriska skolväsendet förskoleklassen och fritidshemmet Lpo94 och Kursplan i religionskunskap i vår bakgrund då det är elever i årskurs nio som står i centrum för vår uppsats. Här använder vi oss av Lpo94 och den där tillhörande kursplanen då de är den kursplanen som används i skolan fram till höstterminen 2011.

I Läroplanen, Lpo94, anges under rubriken Skolans värdegrund och uppdrag att:

 Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.

 Skolan skall sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära.

 Det offentliga skolväsendet vilar på demokratisk grund. (www.skolverket.se)

Dessa tre punkter är riktlinjer som gäller för alla ämnen. Vad som mer specifikt gäller för oss religionslärare beskrivs i Kursplanen under rubriken Ämnets karaktär och uppbyggnad.

Beskrivningen återger vi som den står i kursplanens delrubriker, Livsfrågor och livstolkning, Etik, Tro och tradition, frånsett att vi utelämnat vissa delar. Här kan vi även säga att beskrivningen i kursplanen avspeglar de dimensioner som ingår i religionsvetenskapen och som Sharp talar om som den existentiella, den intellektuella, den institutionella och den etiska dimensionen, vilket vi inledningsvis visade på.

I alla tider har människor sökt sin väg i tillvaron och reflekterat över dess villkor. Detta har tagit sig uttryck i symboler och riter, religioner och livsåskådningar. Omvärlden är i ständig omvandling och påverkas av människors ställningstaganden i religion och livsåskådning.

Religionskunskap har både ett individperspektiv och ett samhällsperspektiv. Det individuella perspektivet ger möjligheter att bearbeta de egna livsfrågorna. I det samhälleliga perspektivet bidrar ämnet till en förståelse av religion som ett mångfasetterat fenomen bland andra i samhället. Ämnet belyser religionens olika former och funktioner.

Religion skall uppfattas i vid betydelse. I många kulturer är religion något allomfattande som hänför sig till människans relation till hela sin tillvaro. I ett historiskt perspektiv framstår tydligt hur religionen format individers och kulturers uttryckssätt.

… Att medvetet och metodiskt bearbeta livsfrågorna hör till ämnets kärna. Varje

människa har en mer eller mindre uttalad strävan att finna sammanhang i, tolka och tyda tillvaron. Detta kommer till uttryck i traditioner, riter, berättelser och myter.

… Etiska frågor berör varje människa genom att hon i konkreta upplevelser möter frågor som har med gott och ont, rätt och orätt att göra. Vardagens etiska frågor är en utgångspunkt för reflektioner och diskussioner i ämnet religionskunskap.

I olika religioner är begreppet tro centralt. Det kommer till uttryck i texter, kult, symboler, konst och etiska ställningstaganden. De traditioner eleverna själva bär med sig från olika kulturer utgör en del av ämnet. Jämförelser mellan religioner från olika världsdelar och tidsepoker ger viktiga bidrag till interkulturell och historisk förståelse. Ämnet ger möjligheter till ökad förståelse av såväl den egna som andras religioner, livsåskådningar, traditioner och kulturer.

Det finns likheter och skillnader mellan religioner. Likheterna kan skapa en samhörighet mellan religioner medan skillnaderna kan skapa motsättningar som ibland utmynnar i konflikter. En grundsten i ett mångkulturellt och demokratiskt samhälle är att människor är lika värda trots sina olikheter. Mot denna bakgrund ligger det i ämnets karaktär att såväl likheter som skillnader uppmärksammas.

… Västerländsk kultur och samhällsutveckling har under lång tid påverkats och påverkas av kristendomen och dess värderingar. Det svenska samhället är starkt influerat av kristendomen i värde- och normsystem, lagstiftning och rättssystem, kultur och traditioner.

… På liknande sätt har andra religioner och livsåskådningar sådana uttrycksformer. I ämnet studeras både de etablerade religionerna och nya religiösa rörelser och fenomen. Likaså ingår att studera hur kulturer och traditioner varierar i olika minoritetsgrupper i Sverige.

… Tolkning och erfarenhet av musik, konst, riter och högtider är komplement till mer teoretisk kunskap. Upplevelse- och känslodimensionerna i ämnet ger möjligheter till fördjupade insikter och personligt engagemang. (www.skolverket.se)

Det citerade visar tydligt att religionsundervisning är ett mångfaldigt och viktigt ämne i skolan och att skolans styrdokument ständigt måste förändras, eftersom samhället ständig förändras.

Exempel som visar på förändring är att det bland annat betonas att undervisningen ska behandla sådant som nya religiösa rörelser, interkulturell förståelse, människans lika värde, främlingsfientlighet som något som skolan i vårt mångkulturella samhälle måste lyfta fram i undervisningen. Allt detta är faktorer som religionsundervisningen ska lyfta fram och aspekter som hjälper lärare att fostra eleverna till ansvarsfulla medborgare i det svenska samhället.

Under rubriken Bedömning i ämnet religionskunskap anger kursplanen de kriterier som betygssättningen ska utgå ifrån. Här ska vi endast lyfta fram det viktigaste för vår analys av elevernas svar på enkäten, vilket också visar på det viktigaste i undervisningen. Ett godkänt betyg i årskurs nio ska utgå ifrån elevens:

 reflektioner angående frågor om rätt och orätt, rättvisa och relationer samt frågor kring livets ursprung, mål och mening, synen på människa och samhälle samt frågor om gudstro och gudsuppfattning.

 förståelse av vad religion innebär och vilka uttryck den tar sig.

 förståelse av sambanden mellan religionens olika dimensioner.

 kunskap om religionens funktion i samhället och religionen som en del av kulturen.

 kunskaper om hur några världsreligioner gestaltas.

 kunskaper om hur den kristna traditionen präglat vår kultur.

 kunskaper om andra religioner. Här ska särskilt förmågan att uppfatta och förstå grundläggande likheter och skillnader mellan olika religioner uppmärksammas.

Intressant är också att se vilka kriterier som krävs för ett högre betyg. För betyget Väl godkänt anges att eleven:

 formulerar tankar i för honom eller henne viktiga livsfrågor och känner till andra synsätt än sitt eget.

 upptäcker och bearbetar etiska frågor och problem.

 reflekterar över symboler, riter, centrala berättelser och trosuppfattningar i kristendomen och några andra världsreligioner.

 urskiljer såväl likheter som skillnader mellan olika religiösa traditioner.

För betyget Mycket väl godkänt krävs att eleven:

 jämför sina egna ståndpunkter i livsfrågor och etik med tankar och handlingar i olika religioner och livsåskådningar.

 knyter samman religiös tro och tradition med företeelser som musik, litteratur och socialt liv samt ger exempel på hur tro och tradition har påverkat och påverkar människor och samhällsliv.

 använder sina kunskaper för att reflektera över hur tro och värderingar förändras såväl för den enskilda människan som i samhället.

 formulerar frågor inom området tro och livsåskådning, söker svar och gestaltar på ett insiktsfullt sätt sina kunskaper. (www.skolverket.se)

Olivestam skriver i boken Religionsdidaktik – om teori, perspektiv och praktik i religionsundervisningen (2006) att han anser att läraren hellre än att hinna med allt som kursplanen föreskriver i stället ska inrikta sig på att få elever som är engagerade och intresserade av undervisningen. Han menar på att det finns en jag–det relation som han jämför med en ytfinish på en bil, vilket betyder att eleven klarar av kursen men precis som bilen snart krackelerar utan underbehandling kommer eleverna ganska snart efter kursens slut att ha glömt bort vad de lärt sig. I denna jag–det relation är det lärobokens stoff och en mängd objekt som står i centrum och ska läras in. Olivestam talar då om ett objektifierat förhållningssätt, eller relation, till ämnet.

Motsatsen till en jag–det relation är en jag–du relation. Här sker en fördjupning inom ämnet genom att eleverna får en speciell relation till det som de läser om. Det är det egna, personliga ställningstagandet, d.v.s. den subjektiva relationen som står i centrum. Eleverna blir engagerade men samtidigt hinner inte läraren gå igenom hela kursinnehållet. Det subjektiva arbetssättet skapar engagemang och intresse hos eleverna då det personliga ställningstagandet hamnar i fokus, vilket han menar får ett större värde oavsett att inte hela kursinnehållet hinns med.

Olivestam nämner även att det finns autentiska och artificiella inlärningsmiljöer/ upplevelser.

Genom artificiella situationer kan inte eleven skapa anknytningar och relatera till den utomstående världen. Olivestam förklarar att eleverna inte brukar uppskatta denna typ av undervisning. Däremot menar han att den autentiska inlärningsmetoden är lättare att relatera till.

Dels är det lättare för läraren att berätta om religioner om han/hon har varit i miljöer där de kommer i kontakt med andra religioner och livsåskådningar, dels skapar studieresor och besök i

olika religioners miljöer, till exempel besök i synagogor, kyrkor och moskéer, engagemang och intresse från elevernas sida autentiska upplevelser som underlättar lärandet.

En lärare kan välja att ha ett deduktivt eller ett induktivt arbetssätt. Dessa två är det vanligaste.

Men Charles Sanders Peirce har föreslagit ett tredje arbetssätt som kallas abduktion. Använder vi det induktiva sättet så kan vi som lärare bara förklara enskilda fenomen utan sammanhang med helheten. Om vi till exempel läser om islam så utgår läraren från läroboken och koncentrerar sig på att visa på de fem pelarna, och allt som rör islam utgår från dessa pelare. Slutsatsen blir att eleven får lära sig att alla muslimer ber 5 gånger om dagen. Använder vi det indukt iva arbetssättet så kan vi förklara vad religionen islam innebär för en muslim. Felet med dessa båda är att ingen av dem kan ge en heltäckande bild av varför och hur islam utövas och viktigast av allt är att de inte kan visa på att det finns många olika tolkningar av vad det innebär att praktisera islam. Om läraren, enligt Olivestam, använder sig av det abduktiva arbetssättet blir det möjligt att visa på vad han kallar en rekontextualisering, Det betyder att läraren sätter in islam i ett nytt sammanhang. Tillexempel islam i Sverige. En muslim som lever och bor i Sverige kan omtolka traditionens påbud att man måste be 5 gånger om dagen, eftersom det rent praktiskt inte är möjligt att genomföra. Men även om han bara ber två gånger om dagen så är han lika mycket muslim som de som bor kvar i hemlandet som på ett helt annat sätt ger möjlighet till bön 5 gånger om dagen. Olivestam menar att det abduktiva arbetssättet visar på att det måste finnas individuella skillnader på hur människor utövar sin religion. Inte alla svenskar som är kristna går regelbundet till kyrkan varje söndag. Dessutom betonar han att detta arbetssätt skapar engagemang och intresse för religionerna och religionsundervisningen hos eleverna genom eget tänkande och diskussion.

3.4 Nu 03 – Vad anser elever om Religionskunskap?

Som en sista del i vår bakgrund ska vi presentera innehållet i Nu 03 som står för den nationella utvärderingen av grundskolan och är den största som någonsin genomförts. Den är också, vad vi kan se, den sista som genomförts. Då studien genomfördes undersöktes i ett övergripande

"ganska viktiga" eller "viktiga". Vidare ville Nu 03 veta om dessa frågor som eleverna anser är viktiga tagits upp och/eller diskuterats i skolan. 72 % svarar här "nästan inget" eller "ganska lite".

Det säger alltså oss att nästan tre fjärde delar anser att deras undervisning inte belyser de frågor som eleverna vill diskutera.

Vidare ville man veta vad eleverna ansåg om innehållet i religionsämnet. Eleverna blev ombedda att ange vad de ville att religionsämnet ska handla om och vad de anser att religionsämnet har handlat om i den undervisning de fått. Undersökningen visar oss att av 935 elever var det 80-85

% som menade att de ville att undervisningen skulle innehålla etik, kultur och samhällsfrågor.

Utav dessa 80-85 % (ca 750 elever) var det endast 50-65 % (ca 375elever) som kunde uppge att religionsämnet i verkligheten handlat om etik, kultur och samhällsfrågor. Alltså säger detta resultat oss att ungefär hälften av de 750 eleverna som vill lära sig om etik, kultur och samhällsfrågor inte upplevt att religionskunskapen handlar om detta.

Följande citat visar oss huruvida eleverna anser att religionskunskapen är intressant, om det är viktig att ha kunskaper i religionskunskap och om eleverna anser att de kunskaper som religionskunskapen har som mål kommer att behövas för vidare studier. I denna studie ingår som sagt 935 elevsvar:

Påståendet ”religionskunskap intresserar mig” besvarar 62 % av eleverna positivt, dvs. det stämmer ganska bra (41 %) eller mycket bra(21 %). På påståendet ”att det är viktigt att ha kunskaper i religionskunskap” ger 67 % av eleverna positiva svar. Däremot är det bara 50 % som tror att vuxna tycker att ämnet är viktigt. Betydligt färre anser att religionskunskaper behövs för fortsatta studier (38 %) och för framtida arbete (25 %). Det tycks således som att många elever anser att religionskunskapsämnet är ett ämne som har ett värde i sig. (www.skolverket.se)

4. Undersökningens resultat

I denna del av arbetet redovisar vi undersökningens resultat. Detta gör vi med hjälp av cirkel- diagram då vi anser att denna diagramtyp visuellt förenklar för läsaren. Fråga 12 var inte utformade med givna svarsalternativ, utan enbart som en öppen fråga. Denna redovisas därför av naturliga skäl inte i cirkeldiagrammets form. Dessutom ska vi säga att vi återger elevernas motiverande svar i de öppna frågorna med deras egna ord.

Fråga 1. Tycker du att religionsämnet är intressant i skolan?

Inte alls

5%

Ja

42%

Delvis

53%

Figur 1.

Då vårt syfte var att beskriva hur elever i årskurs nio uppfattar religion som ämne i skolan anser vi att denna fråga bidrar i högsta grad till att hjälpa oss besvara vårt syfte. Som diagrammet visar är det nästa hälften av eleverna som tycker att religion är ett intressant ämne, även om majoriteten av eleverna anser religionsämnet som ett ”delvis” intressant ämne. Det är en väldigt liten del, endast 5 %, som anser att religion ”inte alls” är ett intressant ämne i skolan. En elev missade att kryssa i något av svarsalternativen och därför resulterade det i ett bortfall. Värt att nämna är att eleven ändå skrev en kommentar på följdfrågan, vilket för oss betyder att eleven i fråga inte struntade i att svara utan glömde eller missade alternativen. Genom följdfrågan, som vi i metod

visar att majoriteten av eleverna anser att religionsämnet är intressant därför att de får kunskaper om olika kulturer, traditioner och religioner.

Fråga 2. Vet du vad en kursplan är för något? Fråga 3. Vet du vad en kursplan innehåller?

Nej

11% Nej

35%

Ja

89%

Ja

65%

Figur 2. Figur 3.

Tanken med fråga 2 var att undersöka om eleverna vet vad en kursplan är för något. Då det är kursplanen som säger vad eleverna skall undervisas i och därmed lära sig torde det, enligt vår mening, vara viktigt att de vet vad en kursplan är. Majoriteten av eleverna, hela 89 %, har kunskap om att det finns givna riktlinjer som undervisningen ska utgå ifrån och som läraren ska hålla sig till.

Fråga 3, vilken vi ser som en följdfråga till fråga 2, söker svar på om eleverna vet vad en kursplan innehåller. Det kan tyckas att frågorna är lika varandra men vi var intresserade av att se om det fanns någon tydlig skillnad i elevernas svar. De kan veta vad en kursplan är för något utan att ha kunskap om vad den innehåller. Som figur 3 visar så har svarsalternativet ”ja” sjunkit från 89 % till 65 % när vi jämför med föregående fråga. Intressant att veta är då om den undervisande läraren har beskrivit innehållet i kursplanen så att eleverna vet vad både undervisningen och lärandet ska handla om. Dessutom vad syftet är med religionsundervisning i skolan.

Fråga 4. Har din lärare berättat om kursplanen och visat vad den innehåller?

Ja

40%

Nej

60%

Figur 4

Anledningen till fråga 4 fanns med i vår enkät är att vi anser att det är viktigt att läraren förmedlar den information som finns i kursplanen. På denna fråga svarade majoriteten av eleverna ”nej” och knappt häften ”ja”. Vi kan tolka elevernas svar på två sätt. Antingen kan vi anta att den undervisande läraren inte har använt sig av kursplanen på ett så tydligt sätt, så att eleverna har uppfattat att det är viktigt också för dem att veta vad religionsundervisningen ska handla om i årskurs nio, eller så mer än hälften av eleverna inte uppfattat att kursplanens beskrivning av ämnet och ämnets innehåll också är till för eleverna.

Denna fråga hade två stycken bortfall då två elever hade svarat både ja och nej.

Fråga 5. I alla religioner finns det berättelser om hur människan blivit till och vad som händer henne efter döden, tycker du att det är viktigt att få diskutera detta i skolan?

Inte alls

11%

Delvis

32% Ja

57%

Figur 5.

Frågan var inte ställd för att få veta vad eleverna tror om livet efter döden eller hur människan blivit till, utan den handlar mer generellt om livsfrågornas plats i undervisningen. Kursplanen uttrycker som vi tidigare visat i bakgrunden att: ”varje människa har en mer eller mindre uttalad strävan att finna sammanhang i, tolka och tyda tillvaron”. Frågans syfte var alltså att ta reda på om eleverna anser det viktigt att få diskutera livsfrågor som enligt läroplanen alla människor söker svar på.

Vi ställde frågan eftersom vi vet att många lärare kan uppfatta detta undervisningsområde som svårt och att det då finns en risk att lärare kan utelämna att diskutera livsfrågor. På den här frågan hade eleverna möjligheten att lämna tre svarsalternativ. Dessutom fanns det även möjlighet till att motivera sitt valda svarsalternativ som en öppen fråga. Då vi ser till helheten, de givna svaren tillsammans med motiveringarna, kan vi konstatera att eleverna tycker att det är viktigt att få tala om livsfrågor. Detta ser vi inte enbart genom de elever som angav svaret ”ja” utan även genom att hela 32 % av eleverna svarat ”delvis”, och att det endast är 11 % som menat att det inte allas är viktigt att diskutera livsfrågor.

Fråga 6. Jag tycker att jag har fått diskutera om religion och livsfrågor så att jag kan förstå mig själv. Tillexempel hur jag skall vara mot andra och andra skall vara mot mig.

Inte alls

8%

Ja

42%

Delvis

50%

Figur 6.

Genom figur 5 kunde vi konstatera att i stort sett alla elever tycker det är viktigt att få tala om livsfrågorna. Denna fråga fördjupas här i fråga 6 genom att vi också ville veta om eleverna uppfattar att de har fått möjligheten till att diskutera livsfrågor och etik som en speciell del i religionsundervisningen och, som kursplanen säger, öva sig i att i relation till sig själva reflektera, diskutera och ta ställning. Det handlar alltså om det subjektiva förhållningssättet som vi såg Olivestam tala om som en ”Jag–du” relation.

På denna fråga svarade i stort sett hälften av eleverna ”ja”, och precis hälften ”delvis”. Endast 8

% ansåg sig ”inte alls” fått möjligheten att diskutera religionerna och livsfrågorna så att de kunnat relatera dem till sig själva. Det är alltså i stort sett hela gruppen som anser sig ha fått tillfälle att relatera diskussionen om livsfrågor till sig själva.

Fråga 7. Jag har fått kunskaper om religion som hjälper mig att förstå människor från andra religioner, tillexempel muslimer.

Inte alls

8%

Mycket

46%

Delvis

46%

Figur 7

Denna fråga valde vi att ta med i enkäten för få en uppfattning om eleverna med hjälp av undervisningen anser sig utveckla sin förståelse för människor från olika religioner och kulturer.

Här är det endast 8 % av eleverna, det vill säga en markant minoritet, som ”inte alls” instämmer i påståendet att de anser att undervisningen har lett till att de fått förståelse för människor från andra religioner. Resterande respondenter fördelade sig lika på svarsalternativen ”delvis” och

”mycket”. Svarsresultatet visar alltså att i stort sett alla elever har fått en sådan undervisning som gett dem förståelse, om än mer eller mindre, för andra folk och kulturer.

Fråga 8. Har den undervisningen som din lärare gett dig eller din lärobok förklarat för dig varför en muslim ber 5ggr om dagen medan en annan muslim inte gör detta alls?

Nej

30%

Ja

54%

Delvis

16%

Figur 8

Med denna fråga ville vi ta reda på om eleverna uppfattar att undervisningen och de läroböcker de använder sig av förklarar hur en muslim uttrycker sin religion, och om läroboken tillsammans med lärarens undervisning har skapat en förståelse för att religionen kan uttryckas på olika sätt bland olika religiösa grupper av muslimer. På denna fråga svarade 54 % ”ja”. De ansåg sig alltså ha fått en förklaring till varför en muslim kan be 5ggr om dagen medan en annan inte ber alls. 16

% av eleverna hade uppfattningen att detta endast delvis förklarats för dem och ca en tredjedel tyckte inte att de hade fått detta förklarat. Att 16 % svarat delvis och hela 30 % svarat nej tolkar vi så att svaren visar att i stort sett har eleverna inte fått en grundläggande förståelse för de olikheter som kan förekomma även inom en och samma religion.

Fråga 9. Tycker du att religionsämnet är viktigt?

Inte alls

8%

Delvis

16%

Ja

76%

Figur 9.

Frågan strävar efter att undersöka hur viktigt eleverna anser religionsämnet är. Frågan ger också svar på om undervisningen lyfter fram det som eleverna tycker är intressant och viktigt att veta.

Majoriteten, 76 %, tycker att religionsämnet är viktigt. 8 % av eleverna valde att svara att ämnet

”inte alls” är viktigt. Vi kan se att i överlag är det eleverna som svarat ”ja” eller ”delvis” som har utvecklat och motiverat sitt svar. Eleverna som angav svarsalternativet ”inte alls” motiverade sitt svar endast i form av någon enstaka mening. De flesta av eleverna som angav svarsalternativet

”ja” eller ”delvis” skrev i sin motivering att det var på grund av det svenska mångkulturella samhället som de ansåg att religionsämnet är viktigt. Det de lär sig genom religionskunskapen motverkar okunnighet och fördomar. Av elevernas svar blev det tydligt för oss att hela 92 % av eleverna motiverade religionsämnet som viktigt just genom att det gav kunskap om och förståelse för olika kulturer i det mångkulturella samhället.

Fråga 10. Tycker du att din/dina lärare är engagerad i ämnet?

Nej

3%

Ja

97%

Figur 10

Denna fråga ställde vi för att vi var intresserade av att veta om eleverna uppfattade sin/sina lärare som engagerade och då också som intresserade av sitt ämne, eftersom detta har stor betydelse för elevernas lärande. Då endast 3 % ansåg att läraren inte var engagerad kan vi dra slutsatsen att alla elever är mycket nöjda med sina lärare. Även denna fråga var utformad så att den uppmanade eleverna att motivera sitt val. Det visade sig att det var lärarens kunskap och det intresse som eleverna uppfattade att läraren hade för ämnet som gjorde att de ansåg att läraren var engagerad i ämnet.

Fråga 11. Tycker du att religion är något omodernt något som vi inte behöver läsa om nu för tiden?

Ja

8%

Delvis

19%

Inte alls

73%

Figur 11.

Med fråga 11 ville vi få reda på om eleverna ansåg att religionsämnet tillhörde det förflutna, att det inte hörde hemma i dagens skola som ett relevant ämne. Då 73 % svarade ”inte alls” visar undersökningen att eleverna ser religionsämnet som något aktuellt och nödvändigt i dagens samhälle. Endast 8 % som anser att religionsämnet bör tillhöra det förflutna.

Sammanfattningsvis stämmer detta svar överens med de svar som eleverna gett på de föregående frågorna. Tolkar vi svaret ”delvis” som mer positivt än negativt kan vi se ett tydligt mönster. 95

% av eleverna är intresserade av religionsämnet, om än mer eller mindre. På frågan om kursplanerna var det närmare hälften av eleverna som hade åtminstone någorlunda uppfatt ning om vad denna var till för, även om knappt hälften visste vad den innehöll. När det gällde livfrågorna var det endast runt 10 % som kunde anse att det inte var viktigt att få diskutera dessa frågor i relation till sig själva. Det samma gäller för uppfattningen om att de genom religionsundervisningen fått en större förståelse för människor från andra religioner. Mönstret blir också tydligt i att det endast var 8 % som inte alls anser att ämnet är viktigt och därmed inte heller hör hemma i dagens skola. Hur mycket detta beror på läraren kan vi kanske få en uppfattning om genom att endast 3 % kunde anse att deras lärare inte var engagerad i sitt ämne.

Fråga 12

Hur tycker du att din lärare kan göra religionsundervisning mer intressant?

Genom denna helt öppna fråga ville vi undersöka hur eleverna ansåg att deras lärare kunde göra religionsundervisningen mer intressant. Här återger vi de mest relevanta svaren på hur några av eleverna svarade:

- Att inte bara stå och prata i 50min – 1h&10min.

- Kolla på mer filmer, göra olika varierande övningar.

- Gå till ställen och kolla, kanske gå på någon som pratar om religionerna.

- Ta hit nån från nån speciell religion och låta den berätta vad den tror på och så.

- Låta oss göra saker i grupper, grymt tråkigt att sitta och lyssna en hel lektion när hon bara pratar.

- Studiebesök för att nämna ett exempel. Roligt och man lär sig mycket av det. Det hela blir mer intressant.

- Visa mycket bilder och filmer, inte läsa så mycket. Få diskutera en hel del.

Just nu ger vi inga ingående kommentarer till elevernas svar. Men utan att behöva studera svaren närmare kan vi konstatera att deras förslag står helt i överensstämmelse med det som vi presenterat i vår bakgrund med hjälp av litteratur och tidigare forskning.

5. Resultatdiskussion

Vårt syfte med denna uppsats var att beskriva hur eleverna i årskurs nio uppfattar religion som ämne i skolan. Genom att använda oss av en enkätundersökning, relevant litteratur och tidigare forskning har vi fått svar på hur elever ser på religionsämnet. I resultatdiskussionen som följer diskuterar vi resultatet utifrån de tre frågor vi angav i syftet att vi sökte svar på.

Vilket intresse visar eleverna för ämnet? Undersökningens resultat visar att majoriteten av eleverna inte har en bestämd uppfattning o m religionsämnet som helt och hållet intressant. Att det är rund hälften av dem som valt svarsalternativet "delvis" uttrycker inte ett direkt ointresse, utan att det är en specifik religion som är mer intressant än någon annan. Att vi ska tolka svaren så framgår av den motivering som två elever som svarade ”delvis” gav:

- Vissa delar är intressanta ... Men andra inte. Men det är kul att lära sig - Juden - & Kristendom är mindre intressant. Tycker mer om att läsa om

Islam.

Sverige har sekulariserats, vilket troligtvis har medfört att det allmänna intresset för religion har minskat. Vi såg att Furseth & Repstad (2005) visar på ett minskat kyrkligt deltagande. Vi kan tänka oss att sekulariseringen till viss del kan förklara varför många elever inte fullt ut kan finna att religionen är ett intressant ämne i skolan. Att kristendomen har blivit mer osynlig i samhället kan mycket väl bidra till att eleverna uppfattar denna religion som mindre viktig och då också mindre intressant i jämförelse med islam som blivit betydligt mer synlig. Detta gäller då också judendom som kristendomens rötter.

Samma resultat gäller för livsfrågorna. Majoriteten av eleverna bedömde dessa som helt eller delvis viktiga att diskutera. De kunde dessutom mena att de fått tillfälle att diskutera på ett sådant sätt så att de kunde relatera dem till sig själva. Det står i kursplanen att livsfrågor, likaväl som religionerna, skall diskuteras inom skolan. Vi anser att det är viktigt att man diskuterar livsfrågor eftersom det är saker som alla människor tänker på, även om det inte finns svar på alla frågor och inga rätt eller fel då ingen med säkerhet vet vad som exempelvis händer efter döden. Det enda vi

som lärare ska göra enligt läroplanen är att presentera de olika tänkbara lösningar so m finns representerade inom de olika religionerna.

Kursplanen visar att människan under alla tider har sökt sin väg i tillvaron och reflekterat över dess villkor. Människan har uttryckt sig på olika sätt som i symboler, religioner, riter, och livsåskådningar för att kunna hantera livsfrågor. Det är därför nödvändigt att vi läser om myter, riter, traditioner och berättelser i skolan så att eleverna skall få möjlighet att diskutera om existentiella frågor och trosfrågor. Världen runt omkring oss tycks alltid vara i rörelse och världen påverkas av människors ställningstaganden i religion och livsåskådning. En anledning till att vi har religion som ämne i skolan är att det är viktigt för eleverna att förstå att alla människor har tankar kring saker som vi inte riktigt kan få svar på. I bakgrunden lyfte vi fram hur kursplanen motiverar elevernas behov av att diskutera dessa frågor:

Att bearbeta existentiella frågor och trosfrågor och att betrakta tillvaron utifrån ett etiskt perspektiv ingår i en personlig utvecklingsprocess. Varje människa reflekterar över sådana frågor och behöver tillägna sig redskap i form av traditioner, språk och symboler för att söka mening i de frågor som hon ställs inför i livet. (www.skolverket.se)

Inte minst viktigt blir det att ge tid för eleverna att få ventilera sina tankar och funderingar, istället för att hålla dem för sig själv, då detta som citatet visar är en del i deras personliga utvecklingsprocess. Av massmedia och nyhetsförmedling vet vi att frågorna om livet och döden kan av många elever som är på väg in i vuxenlivet upplevas både svåra och ångestfyllda. Därför är det nödvändigt att de får prata om sådant för att inte låta detta ta över ens liv. Vi valde här att låta eleverna motivera sitt ställningstagande Här fick vi svar som;

Jag tycker det är viktigt att förstå sig på andra och höra deras åsikter, det kan få mig att tänka om och se saker från flera synvinklar.

Jag tror många oroar sig själv för vad som ska hända efter döden. Man känner sig nog mindre orolig om man får prata.

Trots det intresse vi ser att eleverna visar för livsfrågor är det inte självklart att de får detta intresse tillgodosett. Vi såg i bakgrunden att Hartman menar att den objektivitetskramp, vilken ursprungligen uppstod då grundskolans första läroplan Lgr 62 kom till. Lärarna var tvungna att vara neutrala och inte uttrycka sina personliga ställningstaganden, det gick så långt att lärare inte längre vågade vara sig själva på grund av rädslan för att bryta mot objektivitetskravet. Hartman misstänker att denna objektivitetskramp fortfarande lever kvar och detta gör att många lärare har svårt att bedriva undervisning när det gäller livsfrågorna.

Här kan vi påminna om Olivestam (2006) som anser att läraren hellre än att hinna med allt som kursplanen föreskriver i stället ska inrikta sig på att skapa en ”jag-du” relation till ämnet, vilket vi såg betyda att det inte är lärobokens stoff som står i centrum och som något som ska läras in.

Detta objektifierade förhållningssätt passar dåligt i en undervisning som behandlar livsfrågorna, i vilken det måste vara elevernas frågor, reflektioner och personliga ställningstagande som står i centrum.

Detta subjektiva arbetssätt utelämnar ändå inte läroboken och religionernas innehåll. Eleverna behöver, som kursplanen uttrycker det, tillägna sig redskap i form av traditioner, språk och symboler för att söka mening i de frågor som hon ställs inför i livet.

Även i detta kan vi lära av Olivestam som pekar på skillnaden mellan autentiska och artificiella inlärningsmiljöer eller upplevelser. Genom artificiella situationer kan inte eleven skapa anknytningar och relatera sig själva till den utomstående världen. Här kan vi tänka oss att studiebesök i synagogor, kyrkor, moskéer o.s.v., där människor berättar om de olika religionernas olika svar på frågorna, väcker engagemang och intresse från elevernas sida. Upplevelsen av en autentisk miljö kan hjälpa dem, både att finna egna svar och underlätta lärandet.

Undersökningen som Nu03 utförde utgår liksom vår egen undersökning från Lpo94. Om vi jämför frågan om elevernas intresse såg vi att Nu03 visade att 62 % av eleverna hade en positiv inställning till religionsämnet. Här höll man samman svarsalternativen ” stämmer ganska bra” (41

%) och ”stämmer mycket bra” (21 %). Om vi ser till våra siffror var det 42 % som svarade att de ansåg att religionsämnet är intressant, och 53 % som svarade att det var delvis intressant. I vår