Examensarbete i fördjupningsämnet
Religion och lärande
15 högskolepoäng
Inkludering i ämnet religionskunskap i grundskolan
-
En studie om elever och lärares upplevelser av en inkluderande
religionsundervisning
Inclusion in the subject of religion in elementary school
-
A study of students and teachers’ experiences of an inclusive education in the
subject of religion
Haris Alihodzic
Josef Ahmad
Ämneslärarexamen, 270 hp Examinator: Martin Lund Ämneslärarexamen, 300 hp Handledare: Erica Li Lundqvist
1
Inledning ... 4
Kapitel 1: Bakgrund ... 5
1.1 Problemformulering ... 5
1.2 Begreppsdefinition: Inkludering ... 5
1.3 Inkludering i svensk skolundervisning ... 7
Kapitel 2: Syfte och frågeställningar ... 8
Kapitel 3: Teoretiska utgångspunkter ... 9
3.1 Hermeneutik ... 9
3.2 Den hermeneutiska spiralen ... 10
3.3 Interkulturellt förhållningssätt ... 12
Kapitel 4: Tidigare forskning ... 14
4.1 Inkludering i religionsundervisningen ... 14
4.2 Inkludering, lärares strategier och elevers upplevelse ... 15
4.3 Representera och bli representerad ... 16
4.4 Tolkningar, förhandlingar och tystnader... 17
Kapitel 5: Metod ... 18
5.1 Intervju som metod ... 18
5.2 Enkät som metod ... 18
5.3 En kombination av kvalitativ och kvantitativ metod ... 19
5.4 Urval ... 19
5.5 Genomförande ... 20
5.6 Validitet och reliabilitet ... 21
5.7 Etik ... 21
Kapitel 6: Resultat ... 23
6.1 Summering av svar för årskurs 8 ... 23
6.2 Summering av svar för årskurs 9 ... 28
6.3 Sammanfattande diskussion om elevernas upplevelse av inkludering i religionsundervisningen ... 33
6.4 Lärarnas syn på inkludering i religionsundervisningen ... 33
Kapitel 7: Analys ... 38
Kapitel 8: Diskussion och slutsats ... 41
Referenser ... 43
Muntliga referenser ... 46
2
Abstract
Följande studie undersöker elever respektive lärares upplevelser av inkludering inom ämnet religionskunskap i den svenska grundskolans senare år. Undersökningen baseras på en kvalitativ studie som riktar sig till ämneslärare i religionskunskap samt en kvantitativ studie i form av en enkätundersökning som riktar sig till elever i högstadiet. I studien deltog 102 elever och 3 lärare. Resultatet från undersökningen visar en uppdelad upplevelse bland eleverna avseende inkludering i religionsundervisningen. Studien bygger på frågeställningar kring elevers upplevelser av religionsundervisningen på grundskolan i allmänhet samt hur elever ser på olika arbetsmoment i synnerhet. Studien lyfter även fram frågeställningar
rörande lärares upplevelser och syn på religionsundervisningen i grundskolan med tillhörande utmaningar. Resultatet från studien lägger grund för vidare forskning av viktiga
förutsättningar för att skolan skall kunna inkludera elever i religionsundervisningen. Den primära förutsättningen för en inkluderande religionsundervisning är att lärare skapar förståelse för olika individers förutsättningar vid genomförande av undervisning.
Nyckelord: Religionskunskap, inkludering, inkluderande undervisning, delaktighet, likvärdighet, interkulturalitet, interkulturellt förhållningssätt, grundskola
3
Förord
Uppsatsen är skriven av Josef Ahmad och Haris Alihodzic, vi läser ämneslärarprogrammet med inriktning gymnasiet respektive högstadiet. Vi har tillsammans huvudansvaret för genomförandet av uppsatsens alla kapitel. Vi gjorde denna studie som ett hjälpmedel för oss själva i vår egen utbildning, men även för blivande och redan aktiva lärare i ämnet
religionskunskap. Stort tack vill vi rikta till vår handledare, Erica Li Lundqvist för all hjälp du bidragit med!
4
Inledning
Vår undersökning kommer att fokusera på begreppen inkludering och inkluderande
undervisning samt belysa dess betydelse för religionsundervisningen i grundskolan. Vi anser att inkluderande undervisning är ett centralt förhållningssätt som syftar till alla elever ska få en likvärdig utbildning. Intresset för inkluderande undervisning grundades efter att vi
reflekterat kring vår tidigare skolgång och även utifrån den verksamhetsförlagda utbildningen som vi slutfört inom ramen för ämneslärarutbildningen. Där uppmärksammade vi att det finns flertalet elever som inte inkluderas i just religionsundervisningen på grund av olika faktorer. Vi vill därför genom denna studie undersöka vilka utmaningar som kan ligga till grund för varför lärare inte lyckas inkludera alla elever i religionsundervisningen på grundskolan. Detta gör vi genom att undersöka elever och lärares egna upplevelser av en inkluderande
religionsundervisning. För att vidare analysera kring vilka arbetsmetoder som lärare kan använda för att skapa en inkluderande undervisningsmiljö i ämnet religionskunskap. Vår förhoppning med studien är att den ska bidra till att skapa en större förståelse för hur framtida lärare och redan aktiva lärare kan arbeta med inkludering i religionsundervisningen på ett främjande vis.
5
Kapitel 1: Bakgrund
1.1 Problemformulering
Innehållet i ämnet religionskunskap återfinns i det omgivande samhället och i välden. Trots detta är det inte alltid enkelt för religionslärare i grundskolan att göra ämnesinnehållet
meningsfullt och få elever att upptäcka religionens roll i ett sekulariserat samhälle (Olivestam, 2015, s. 8). Religionskunskapsämnet i grundskolan rankas enligt Skolverkets (2003) rapport NU-03 som det minst populära av SO-ämnena bland eleverna. Den största faktorn till detta beror enligt Skolinspektionens granskning (2012) på att lärare runt om i landet visat sig vara mindre bra på att integrera de olika ämnesområden som ingår i ämnet religionskunskap. Enligt granskningen (Skolinspektionen, 2012) avtar elevers intresse för ämnet när lärare väljer att presentera faktabaserad undervisning i för stor utsträckning. Detta medför att elever inte inkluderas i religionsundervisningen (Skolinspektionen, 2012, s. 10).
Granskningen (Skolinspektionen, 2012) visar att lärarna bidrar till att motverka fördomar när undervisningen inte endast handlar om fakta utan också tillåter eleven att få granska och ifrågasätta dessa fakta. Därtill lyckas lärarna bäst i sin undervisning om de inkluderar eleverna och ger eleverna reellt inflytande över innehåll och arbetsformer (Skolinspektionen, 2012, s. 14). Forskningsresultat visar samtidigt att när läraren väljer att variera på
religionsundervisningens innehåll och använder sig av fler arbetssätt och metoder så upplever elever att undervisningen känns mer meningsfull och inkluderande (Holmqvist Lidh, 2016, s. 113). När vi har allt det här i åtanke, framförallt det sistnämnda känns det både relevant och intressant att undersöka inkluderingens betydelse i religionsundervisningen.
1.2 Begreppsdefinition: Inkludering
Begreppet inkludering, ”inclusion” på engelska, fick sin undervisningsspecifika innebörd i efterkrigstidens globalt framväxande uppfattningar om alla människors lika värde och lika rätt att vara delaktiga medborgare i en demokratisk samhällsgemenskap. En central byggsten i en sådan samhällsgemenskap var bland annat rätten till utbildning för alla barn och unga, som formulerades i FN:s deklaration om mänskliga rättigheter år 1948 (Persson & Persson, 2012, s. 22). Under 1980-talet började begreppet inclusion på allvar introduceras i flera länder och kom att påbörja sitt ”segertåg” i USA (Dyson & Millward, 2000, s. 12). Begreppet fick sitt stora globala genomslag i och med Salamancadeklarationen, som undertecknades 1994 av Sverige och 91 andra länder. I deklarationen förtydligas hur rätten till utbildning också ska
6 omfatta alla barn med funktionsnedsättningar och inlärningssvårigheter (UNESCO, 1994, s. 7). Begreppet inkludering började föras fram i den pedagogiska litteraturen som ersättare för begreppet ”integration” i början på 1990-talet (Kotte, 2017, s. 18). Det gamla begreppet integration kom att representera ett synsätt där elever med svårigheter skulle anpassas till en skola som inte var utformad med dem i åtanke, därav eftersöktes en förändring. Inkluderings-begreppet kan definieras på olika vis. Persson & Persson (2016) menar att ett skäl till att forskning om inkludering i Sverige förekommit sparsamt, beror på att begreppet upplevts som diffust och tvetydigt. Ett ständigt återkommande namn inom inkluderingsforskning är Claes Nilholm som är professor i pedagogik vid Uppsala Universitet. Enligt Nilholm (2013, s. 22) handlar inkludering inte om placering och integrering, det är snarare en missuppfattning av begreppet. Nilholm menar att inkludering handlar om att känna gemenskap och att vara en del av gruppen. Därför behöver vi skilja på begreppen inkludering och integrering. Ett annat förekommande namn inom den skandinaviska inkluderingsforskningen är den norska
professorn Peder Haug. Enligt Haug (2006, s. 81) ställer begreppet inkludering högre krav på skolan än vad begreppet integrering gjorde. Genom en integrering, anser Haug att eleven förväntas anpassas till skolan medan inkludering antyder att det är skolan som ska anpassas till eleven.
Enligt Kotte (2017, s. 20) har inkluderings begreppet som är inriktat mot ”specialpedagogik” och ”elever i behov av särskilt stöd” blivit ett dominerande inslag inom den nationella och internationella forskningen. Detta menar Kotte är till nackdel för den bredare
begreppsförståelsen, där inkludering syftar till alla elevers deltagande. Att så många olika tolkningar av begreppet existerar parallellt visar att begreppet kan vara problematiskt, inte bara i skolans verksamhet utan även inom forskning. Det blir därför viktigt att vara tydlig med vilken definition av inkludering man använder i ett visst sammanhang oavsett om det gäller talat och skrivet språk. Vad vi menar med inkludering har nämligen betydelse för hur vi uttrycker oss (Nilholm, 2015, s. 4). Vi har i studien därför valt att avgränsa oss när det kommer till begreppets utformning och betydelse i vår kontext. Vår undersökning kommer inte att konkretisera begreppet inkludering utifrån ett synsätt som berör specialpedagogik eller inkluderandet av elever med behov av särskilt stöd. Den indelning av olika perspektiv på inkludering vi istället kommer att framhäva och prata om, är lärare och elevers relation till inkludering i religionskunskapsklassrummet. Detta på grund av att vi finner det mer intressant att undersöka men även eftersom tidigare forskning visar att oengagerade elever är i ett större behov av att inkluderas i ämnet religionskunskap (Skolinspektionen, 2012, s. 15)
7
1.3 Inkludering i svensk skolundervisning
I det svenska skolsammanhanget relateras begreppet inkludering till idén om ”en skola för alla” det vill säga traditioner som förespråkar en sammanhållen skola för alla oavsett förutsättningar (Sandström, 2014, s. 11). Den svenska skolans värld har under senare år förändrats, där det i dagens skola förekommer olika former av segregerande praktiker och segregerande språkbruk, vilket medfört att inkludering blivit allt viktigare inom den svenska skolan. Det nyvaknade intresset för inkludering hör även ihop med att Skolinspektionen i en rad granskningsbeslut och rapporter kritiserat kommuner och skolor för bristande arbete med stöd till elever med svårigheter (Göransson & Nilholm, 2011, s. 30). Finns det en konkret ambition för svensk skola att bli mer inkluderande? Nilholm & Göransson menar att det är en svår fråga att besvara. Det ska betonas att ordet inkludering inte nämns i styrdokumenten för svensk skola (Persson & Persson, 2012, s. 29). Nilholm & Göransson (2013, s. 31) menar dock att en hel del värderingar i de svenska styrdokumenten är förenliga med det som karakteriserar en inkluderande skola. Det är uppenbart att texterna i läroplanen (2011) tar fasta på att elever ska vara delaktiga socialt och i lärandet samt att demokratin är en viktig grund för skolan, inkludering som princip blir således förankrad i den svenska
skollagstiftningen. Skolverket har på senare tid publicerat flertalet artiklar, där man uppmanar skolor runt om i landet att arbeta med inkludering som arbetsmetod. I förespråkandet av ett inkluderande skolsystem skriver Skolverket:
Inkludering innebär att ett skolsystem är ansvarigt för alla elever oavsett deras
individuella egenskaper och att inga segregerande lösningar skapas för olika kategorier av elever. I ett inkluderande system finns gemenskap på olika nivåer i systemet och olikhet ses som en tillgång. Samarbete och gemensam problemlösning är betydelsefulla aspekter av en sådan gemenskap och demokratiska processer är centrala. Alla elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga (Skolverket, 2018, s. 3).
Inkludering innefattar således en tydlig vision om en skola för alla genom att man inriktar sig på alla elevers behov, inklusive de elever som riskerar att drabbas av marginalisering och exkludering (Unescorådet Sverige, 2008, s. 14). Göransson & Nilholm (2013, s. 46) beskriver synen på en inkluderande skola ska kännetecknas av gemenskap i och utanför klassrummet, liksom att alla elevers olikheter ses som resurser. Alla elever ska ha lika rätt att vara med, att vara delaktiga i ett gemensamt lärande där alla uppfattas att ha något att bidra med.
Inkludering blir med ett sådant synsätt en ständigt pågående process och strävan efter en så hög grad av delaktighet för alla elever som möjligt i undervisning och lärande.
8
Kapitel 2: Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare och elever upplever inkluderingens betydelse i religionsundervisningen. Detta för att få en ökad förståelse över vilka metoder lärare kan använda för att skapa en mer inkluderande religionsundervisning. Vidare vill vi genom undersökningen presentera möjliga didaktiska förhållningssätt som framtida och redan aktiva lärare kan ta lärdom av för att skapa en inkluderande undervisningsmiljö.
Utifrån syftet har vi valt att konkretisera följande frågeställningar:
1. Vilken upplevelse har elever av att vara inkluderade religionsundervisningen? 2. Vilka utmaningar kan en inkluderande undervisning ha för lärare och elever i
religionsundervisningen?
3. Vilka tillvägagångssätt och metoder kan enligt lärare och elever användas för att elever ska inkluderas mer i religionsundervisningen?
9
Kapitel 3: Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel kommer vi att belysa den teoretiska bakgrunden utifrån den hermeneutiska teorin kring förståelse, tolkning och tillämpning. Vidare kommer vi att rikta in oss specifikt på den hermeneutiska spiralen som ett verktyg att tolka och analysera för att nå en djupare
förståelse för respondentens svar. Avsikten med ett hermeneutiskt forskningsperspektiv är att fånga respondentens upplevelser och uttryck, vilket vidare ska leda till att forskaren skapar sig en bredare förståelse för sammanhanget i undersökningen (Ödman, 2016, s. 40). Därmed anser vi att hermeneutiken är ett relevant analysverktyg för vårt syfte samt frågeställningar, vilket innefattar att kunna tolka elever och lärares upplevelser av inkludering i
religionsundervisningen. Utöver de hermeneutiska teoretiska utgångspunkterna har vi valt att utgå från ett interkulturellt förhållningssätt som ett teoretiskt ramverk. Syftet med valet av det interkulturella synsättet är framförallt att interkulturalitet genomsyrar det som innefattar dagens styrdokument. Men avsikten är även att det interkulturella perspektivet i vår
undersökning ska fungera som en förståelsehorisont för lärares förhållningssätt till elever i det mångkulturella klassrummet.
3.1 Hermeneutik
Hermeneutik är ett begrepp som uppkom från det antika Grekland och ordstammen återfinns i gudanamnet ”Hermes”. Hermeneutiken har tillfört samhällsvetenskapen ett nytt sätt att
definiera metoder och närma sig problem. Förståelse, tolkning och tillämpning är de
grundläggande och centrala begreppen inom hermeneutiken (Ödman, 2016, s. 11). Enligt den tyske filosofen Hans-George Gadamer (1997, s. 114) talar hermeneutiken om för oss att det finns flera sätt att förstå omvärlden eller en viss förståelse på. En hermeneutisk
vetenskapsinriktning utgår från människors livsmöten det vill säga att deras motiv realiseras i språk, handlingar och gester. Även materiella ting i vår omgivning går enligt Gadamer att tolka. Sammantaget utgör allt detta vår verklighet, och inom ramen för den tolkar och förstår vi omvärlden (Gadamer, 1997, s. 10).
Inom hermeneutiken är språket det centrala för kommunikation. Språket är lika primärt som förståelsen, eftersom förståelsen kan förmedlas språkligt. Enligt ett hermeneutiskt synsätt kan tänkande och förståelse inte studeras isolerat, utan det är alltid en människa med bakgrund och tidigare erfarenheter som tänker och förstår någonting (Gadamer, 1997, s. 153). I den hermeneutiska forskningsprocessen framträder människans förförståelse genom det
10 språk och handlingar hen använder. Gadamer (1997, s. 183) menar att det inte är en annan människas tankar som vi sätter oss in i, utan snarare vad dess tankar handlar om. Detta kan exemplifieras med följande: Jag behöver inte vara William Shakespeare för att förstå Shakespeare och inte Zlatan Ibrahimovic för att begripa Zlatan. I tolkningsarbetet är syftet enligt Olsson & Sörensen (2011, s. 164) att uppnå en fördjupad förståelse genom att ställa frågorna vad, var, hur och varför till det vi tolkar. Hermeneutiken kan enligt Ödman (2016, s. 57) således förklaras som en process av att tolka och skapa förståelse. Tolkningen är subjektiv och tolkaren själv samspelar med inhämtade data. Hermeneutikens grundval är att det finns flera olika sätt att förstå en händelse på. Att kunna analysera utifrån ett hermeneutiskt synsätt innebar enligt Ödman att forskaren behöver bygga ett pussel med den information forskaren inhämtar. Vidare menar författaren att de textmaterial och intervjuer som ska analyseras kan återge en bild av vilken bakgrund och levnadsvillkor som en person har (Ödman, 2016, s. 97). Analysarbetet i vår studie innebar att vi växlat mellan att tolka elevernas samt lärarnas utsagor och de diskurser som utsagorna kan vara uttryck för. Det vi menar med diskurser här är att klargöra för de svar som uppkommer från respondenten.
En kritik mot det hermeneutiska analyssättet är att de tolkningar forskaren gör kan vara oöverlagda, det vill säga ogenomtänkta. Detta kan medföra att felaktigheter och
problematiseringar kan uppkomma för läsaren. För att utge sig ha ett hermeneutiskt
forskningsperspektiv krävs det att forskaren använder sig av egna tolkningar och analyser. Att tolka och placera sin egen förförståelse i förgrunden kan vara en utmaning (Ödman, 2016, s. 109). Vi kommer därmed i studien beskriva vår tolkningsprocess så att det så långt som möjligt går att kritiskt granska vårt tänkande, eftersom vi är medvetna om att våra tolkningar rimligtvis inte kan vara de enda möjliga alternativen. När vi börjar tränga in i en text, tolka en intervju eller förstå en samhällelig företeelse, bör detta enligt Gadamer (i Ödman, 2016, s. 105) ske enligt det öppna frågandets princip. Detta innebär två saker. För det första behöver vi inse vår kunskapsbrist och att vi genom våra frågor riskerar att själva bli förändrade av de svar materialet ger. För det andra gäller det att ha förståelse för att det materiel vi bemöter är laddat med frågeställningar vi förväntas svara på. Därav är det av stor vikt att vi har förståelse för frågorna vi ställer (Ödman, 2016, s. 106).
3.2 Den hermeneutiska spiralen
Den hermeneutiska cirkeln kan förklaras som att tolkningen en forskare gör tillsammans med förståelseprocessen som medföljer bildar en cirkel. Enligt Ödman (2016, s. 103) utgör cirkeln dock en mer statisk tolkningsprocess än vad den hermeneutiska spiralen utgör. Vidare menar
11 författaren att cirkeln inte fungerar bra på ”pusslandet”, vars tolkningsprocess omfattar
omtolkningar och förändringar i samspelet mellan del och helhet. Bilden av förståelsen som spiral går enligt Ödman att tillämpa på tolknings och förståelseprocesser av olika art samt omfång. Spiralen kan användas för att belysa den vetenskapliga förståelsens utveckling men även för att förklara en enskild individs förståelseutveckling över en längre eller kortare tid (Ödman, 2016, s. 104). Det går att beskriva den hermeneutiska spiralen som att
förståelsehorisonten förändras i takt med kunskapsprocessens utveckling. Vi ställer frågor till en person som vi vill veta mer om. Utifrån svaren från respondenten utför vi sedan en
tolkning av de inkomna svaren, vilket vidare ska leda till en ökad förståelse som slutligen leder till nya frågeställningar.
Figur 1. Den hermeneutiska spiralen (Olsson & Sörensen, 2011, s.165)
Spiralen i figur 1 visar att forskningsprocessen inte är statisk, utan istället ständigt
återkommande, där förståelsen och helhetsbilden konstant förnyas (Olsson & Sörensen, 2011, s.165). Vid exempelvis vår analys av de kvalitativa intervjuerna samt kvantitativa enkäterna kommer vi först läsa igenom hela intervjun och enkäten för att skaffa oss ett helhetsomdöme. Sedan går vi vidare och välja ut delar eller särskilda uttryck för att försöka utveckla elever samt lärares mening. Hädanefter återkommer vi till delarna för att se hur dessa delar passar helheten. Detta fungerar som en spiralrörelse och denna process hjälper oss att få en djupare förståelse av våra tolkningar. Spiralens funktion och utformning kommer därav att stödja oss i undersökningen vid tolkningar av respondenternas diverse utsagor. Vår ambition med studien är att få en inblick i elever respektive lärares tankar om inkludering i religionsundervisningen.
12
3.3 Interkulturellt förhållningssätt
Förutsättningarna för religionskunskapsundervisningen i den svenska skolan i dag är inte den samma som för några decennier sedan. Förändringarna har dock inte enbart sin grund i förändringar i styrdokumenten, utan snarare förändringar vad gäller det religiösa landskapets och religionernas roll i det svenska samhället och i världen, vilket också kommer till uttryck i svenska skolor och klassrum (Nilsson, 2018, s. 109). Dagens styrdokument talar om vikten av att främja ett pluralistiskt samhälle, inte minst genom att ge barn och unga förutsättningar att både utveckla ett demokratiskt förhållningssätt och tillägna sig kunskap om hur en
mångkulturell och mångreligiös samhällsgemenskap ska kunna stärkas. Förståelsen för ett interkulturellt synsätt har därför blivit alltmer viktigt inom den svenska skolan och
genomsyrar den reviderande läroplanen (2017). I religionskunskapsämnets ämnesplan framhålls det följande: I dagens samhälle, som är präglat av mångfald, är kunskaper om religioner och andra livsåskådningar viktiga för att skapa ömsesidig förståelse mellan människor (Skolverket, 2017, s. 215)
Med begreppet interkulturalitet avses interaktion med ömsesidig tolkning och påverkan mellan människor med olika kulturella bakgrunder, det vill säga människor med olika etniska och nationella bakgrunder (Franck & Tahlén, 2018, s. 220). Interkulturalitet innefattar såväl kvalitativa som värdemässiga aspekter på möten mellan olika människor. För att stödja elever i en mångkulturell skola behöver lärare utveckla ett interkulturellt förhållningssätt, det vill säga ha en öppenhet mot den mångfald av språk och kulturer som barn och föräldrar representerar, att se flerspråkighet som kompetens och rikedom. Det interkulturella förhållningssättet innebär även att lärare behöver vara medveten om sin egen etnicitet och dess påverkan i mötet med elever (Franck & Tahlén, 2018, s. 217).
Interkulturalitet är ett brett begrepp som inte ska anses vara en teori utan snarare ett förhållningssätt. Utifrån det interkulturella förhållningssättet ska en lärare sträva efter ett synsätt där mångfald ses som en tillgång (Lahdenperä, 2017, s.14). Vi är medvetna om att denna indikation kan tillämpas i praktiken men inte som ett analysverktyg. I undersökningen kommer vi tillämpa det interkulturella synsättet som en förståelsehorisont över vilka principer en mångkulturell arbetsmiljö ska förhålla sig till. Enligt religionsvetaren Staffan Nilsson (2018, s. 110) finns det inga elever som när de första gången möter den svenska skolans undervisning om religion gör det utan att ha något slags bagage av erfarenheter, attityder eller kunskaper om sådant som kan förstås som religion. Enligt Nilsson finns det därmed stora skäl
13 att ta hänsyn till elevers religionsrelaterade bagage. Det som karakteriserar ett interkulturellt förhållningsätt i religionsundervisningen enligt Nilsson är att använda olika kulturellt grundade sätt att begripa, erfara och förhålla sig till religiösa traditioner och religioner i religionsundervisningen. Vidare menar författaren att det interkulturella perspektivet i religionsundervisningen alltså inte är en metod utan snarare ett förhållningssätt som förutsätter en reflektionsförmåga (Nilsson, 2018, s. 112).
Behovet av ett interkulturellt förhållningssätt i religionsundervisningen ökar i
undervisningssammanhang där det finns mångfald, vad gäller människors förståelser, erfarenheter och förhållningssätt till religiösa traditioner. I en klass där eleverna utgör en kulturellt sett relativt homogen grupp är behovet av ett interkulturellt förhållningssätt obefintligt. Enligt Nilsson (2018, s. 111) kan dock den svenska skolan på 2000-talet hittills inte betraktas som ett sådant undervisningssammanhang. Den kulturella mångfalden är i dag väsentlig, och lagstiftning samt styrdokument gör det i princip omöjligt att bortse från de individuella förutsättningarna i den obligatoriska skolan. Eftersom vi utförde undersökningen på en mångkulturell skola anser vi det relevant att tillämpa det interkulturella
förhållningssättet för att skapa en bättre förförståelse kring lärare och elevers arbete i en heterogen miljö.
14
Kapitel 4: Tidigare forskning
I detta kapitel belyser vi tidigare forskning rörande de ämnen vi talar om i denna studie vilket innefattar: inkluderingens betydelse i klassrummet, elevers etniska bakgrunds påverkan på inkluderingen samt vilka arbetsmetoder som kan främja en inkluderande
religionsundervisning på grundskolan. Vår ambition i detta kapitel är att klargöra
utgångspunkterna för vår studie med stöd av tidigare forskning. Genom denna vägledning vill vi tydliggöra vår egen studie men även få kunskap om tidigare forskning på området när vi sedan skall belysa vår egen forskning.
4.1 Inkludering i religionsundervisningen
Tidigare forskning visar att alla elever inte inkluderas i religionsundervisningen i lika stor utsträckning som i övriga SO-ämnen (Skolverket, 2003, s. 51). Enligt forskningen beror det på en rad olika faktorer: att elever saknar ett intresse, elever har fördomar gällande
undervisningsinnehållet och att lärarna känner en tidspress när det kommer till att beröra alla arbetsområden i ämnet. Samtidigt antyder Kittelman Flenser (2015) att genom en användning av inkluderande arbetsmetoder som exempelvis att låta elever vara delaktiga i
religionsundervisningen, kan ämnet upplevas mer meningsfullt och relevant.
Skolinspektionen utförde år 2012 en granskning av religionsundervisningen vid 28 skolor i Sverige (Skolinspektionen, 2012). Resultatet från granskningen påvisade att det finns flertalet elever med positiv inställning till ämnet religion. Eleverna i undersökningen antyder dock att ämnet borde ge mer utrymme för dem att kunna reflektera över sig själva och sina egna liv i förhållande till ämnets innehåll. I granskningen visades det även att ”världsreligionerna” är det arbetsmoment som förekommer till största del i religionsundervisningen. Hur religioner kommer till uttryck när det kommer till livsfrågor som exempelvis: reflektion, människors tankar och hur identiteter formas i förhållande till religioner, fick ett betydligt mindre utrymme i undervisningen. Vidare uppvisar resultatet från granskningen att elevers intresse avtar när undervisningen i hög grad berör enbart de generella världsreligionerna
(Skolinspektionen, 2012, s. 24). Resultaten från granskningarna har varit till grund för vår egen forskning kring att dels undersöka elevers intresse för religionsundervisningen men även lärarens påverkan på elevernas intresse för undervisningen. Detta har i vår undersökning vidare bidragit till att undersöka om dessa bakomliggande faktorer kan ligga till grund för varför alla elever inte inkluderas i religionsundervisningen.
15
4.2 Inkludering, lärares strategier och elevers upplevelse
I studien ”An inclusive classrom?” (2010) undersöker forskarna Claes Nilholm och Barbro Alm hur lärare arbetar för att nå inkludering i ett klassrum. Det som i studien är intressant för vår egen forskning, är att Nilholm & Alm (2010, s. 239) fokuserar på utvecklande metoder som kan användas för att undersöka hur pass ”inkluderande” ett klassrum kan vara med ett speciellt fokus på elevers perspektiv. I en pilotstudie där åtta klasser ingick, valdes en klass ut för vidare granskning. Den valda klassen hade två lärare och bestod av femton elever varav fem elever hade psykiatrisk diagnos. De två lärarna skulle alltså klara av att hantera en heterogen elevgrupp med stor variation av elevförutsättningar. Vad som är relevant för vår egen forskning är inte den deltagande elevgruppen, utan snarare de metoder lärarna valde att använda för att uppnå en inkluderande undervisning utifrån den heterogena elevgruppen. För att undersöka vilken utsträckning klassen kände sig inkluderande, utförde forskarna intervjuer med både lärare och elever, delade ut enkäter till eleverna, analyserade resultat från nationella prov och dikter från elever samt gjorde klassrumsobservationer. Resultatet i studien visade bland annat att de båda lärarna använde sig av följande strategier och metoder för att uppnå inkludering i klassrummet:
1. Anpassning av instruktioner utifrån varje elevs behov.
2. Användning av tydliga ramar i klassrummet i form av grundregler som till exempel ”eleven har en skyldighet att lyssna med respekt på andras åsikter”. 3. Gruppaktiviteter för såväl sociala processer som lärandeprocesser.
4. Etablering av föräldramedverkan med tät kontakt.
5. Betoning av samtal och diskussioner i ämnena tillsammans med en gemensam problemlösning.
6. Användning av ett respektfullt bemötande av eleverna, vilket minimerar risken för skiljaktigheter med användning av positiv feedback (Nilholm & Alm, 2010, s. 247).
I studien uttrycker forskarna även förvåning över att det har gjorts så få djupgående analyser av inkluderande processer i klassrum. Vidare menar Niholm & Alm (2010, s. 249) på att ett klassrum inte ska beskrivas som inkluderande om det inte finns uppgifter från elever som stödjer detta. Avslutningsvis önskar forskarna Nilholm & Alm (2010, s. 250) att elevernas perspektiv bör uppmärksammas i större utsträckning, där författarna menar på att det trots allt är för elevernas skull som inkluderingen görs.
16
4.3 Representera och bli representerad
Syftet med Carina Holmqvist Lidhs (2016) avhandling är att lyfta fram hur elever som positionerar sig inom en religiös tradition talar om den svenska skolans
religionskunskapsundervisning. Det empiriska materialet i undersökningen består av
gruppintervjuer och enskilda intervjuer med elever som positionerar sig inom judisk, kristen, muslimsk och buddhistisk tradition. I resultatdelen framträder elevernas tal i
religionskunskapsundervisningen som en praktik som riskerar att skapa distans till, istället för igenkänning och en ökad förståelse för religiösa traditioner. Forskningen kring studien har bedrivits med utgångspunkt i eleverna. Deltagarna i undersökningen är mellan 16 och 19 år gamla. I studien undersöker författaren framförallt två religionsdidaktiska utmaningar. Den första utmaningen handlar om hur undervisningen kan utformas för att ge religiösa traditioner en framställning som elever med religiös positionering kan acceptera, relatera till och
möjligtvis dra nytta av. Det andra undersökningsområdet berör frågan om hur lärare på bästa sätt kan möta elever med religiös positionering så att även dessa elever ska känna sig
inkluderade i religionsundervisningen.
Det som i Holmqvist Lidhs avhandling framför allt är av intresse för vår undersökning förekommer i resultatdelens kapitel 6, ”Talet om religionskunskapens möjligheter – kreativa förslag på förändring”, vilket även är det sista kapitlet i resultatdelen (Holmqvist Lidh, 2016, s. 112). I detta avsnitt presenterar de deltagande eleverna kreativa förslag på olika strategier för att minska avståndet mellan ett inifrån- respektive utifrånperspektiv. Holmqvist Lidh gör en omtolkning av elevernas tal om lösningar och i framställningen använder hon begreppet ”bryggor” som ett samlingsnamn för de strategier eleverna föreslår för att skapa en mer inkluderande undervisning. De bryggor eleverna talar om är: studiebesök, film, lärare och elever som bryggor. Syftet med dessa metoder är att de ska främja lärandet kring
religionsundervisningen så att undervisningen upplevs mer inkluderande och innehållsrik för alla elever i klassrummet (Holmqvist Lidh, 2016, s. 113–120).
De arbetsmetoder som förekommer i Holmqvist Lidhs studie, har inspirerat oss att själva undersöka vilka arbetsmetoder som kan vara positiva för elevers inlärningsförmåga men även om dessa arbetsmetoder kan användas som en strategi för att främja en inkluderande
undervisning. Att undersökningen utförs på elever som innehar en religiös positionering har vidare givit oss en inblick för hur lärare kan arbeta för att uppnå en mer inkluderande undervisning utifrån en heterogen elevgrupp.
17
4.4 Tolkningar, förhandlingar och tystnader
Likt Holmqvist Lidhs avhandling visar Kerstin Von Brömssens (2003, s. 299) undersökning att beroende på vilken etnisk bakgrund eleven har, kan elever uppfattningen för
religionsundervisningen komma att variera drastiskt. I avhandlingen skriver Von Brömssen (2003, s. 1) att på grund av dagens mångkulturella samhälle har religionsundervisningen förändrats i jämförelse med hur undervisningen tidigare sett ut i landet. Von Brömssen menar att Sverige förändrats till ett allt mer heterogent och individualiserat samhället, där ungdomars socialisering blivit en alltmer komplex fråga. Studien grundar sig på intervjusamtal med elva elever från årskurs 8 i en multietnisk förortsmiljö i Göteborg. Syftet i undersökningen är att utforska elevers upplevelser av den egna och andra religioners uppfattningar. Sekundärt utforskas även de intervjuade elevernas positioneringar i relation till nationalitet och etnicitet, samt deras tal om den mångkulturella skolan (Von Brömssen, 2003, s. 3).
Resultatet i studien påvisade att både elever med religiös och icke-religiös positionering, anser att religionsundervisningen många gånger inte upplevs meningsfull och inkluderande. De övergripande svaren från eleverna är dock skiftande beroende på vilken bakgrund eleven innehar. De elever med religiös positionering ansåg att de inte fick nya kunskaper om sin egen religion i undervisningen vilket medförde att de inte kände sig inkluderade. De icke-religiösa eleverna upplevde att ämnet inte var intressant utan istället upplevdes innehållet vara fakta baserad undervisning av ”uråldriga” historier (Von Brömssen, 2003, s. 135).
Majoriteten av eleverna i undersökningen uttryckte en önskan om att undervisningen i stället borde behandla frågor om hur det faktiskt är att leva som troende religiös. Detta eftersom eleverna visade intresse för hur religionerna påverkade vardagen och hur identiteter skapas utifrån religion. Samtliga deltagande elever i studien uttryckte en stark och tydlig önskan om att bli sedda som enskilda individer. Detta indikerar enligt Von Brömssen (2003, s. 296) att ett stort ansvar kring elevers delaktighet och inkluderingen i religionsundervisningen, vilar på lärares planering och struktur av undervisningen utformning. Detta blir en viktig insikt att bära med sig i denna uppsats, då betydelsen av lärarens roll för en inkluderande undervisning även framhävs i Skolinspektionens granskning (2012, s. 25). Von Brömssen studie ligger vidare till grund för arbetets gång vid djupare forskning kring de utmaningar lärare ställs inför i strävan mot en mer inkluderande undervisning i ämnet religionskunskap.
18
Kapitel 5: Metod
5.1 Intervju som metod
Kvalitativa metoder berör sådant som går att beskriva med ord. De största fördelarna med kvalitativa metoder är att de är flexibla, de går att anpassa efter situationen och hur undersökningen utvecklar sig och att det går att samla in material så länge det behövs. Kvalitativa metoder är också flexibla på så sätt att de fungerar bra att kombinera med andra metoder, både kvalitativa och kvantitativa (Eliasson, 2018, s. 30). I undersökningen
genomförde vi kvalitativa intervjuer med tre lärare. De valda intervjufrågorna är
semistrukturerade, detta leder till att intervjun omfattar flera frågor och därmed kan vi täcka in fler områden. Våra semistrukturerade intervjuer innebär att frågorna är mer ”öppna” och så småningom leder till fler detaljerade svar. Det finns även utrymme för religionsläraren att utveckla och bygga vidare på frågorna med egna kommentarer (Alvehus, 2013, s. 82). Det är något vi strävar efter, eftersom undersökningen syfte och frågeställningar berör lärares tankar och erfarenheter kring inkludering i religionsundervisningen.
5.2 Enkät som metod
Kvantitativa metoder berör sådant som går att beskriva med siffror och procent, en kvantitativ enkät som redskap är lämplig när forskaren är intresserad av att vilja tala om hur ofta och hur vanligt förekommande ett fenomen är. I den kvantitativa metoden genomförde vi en
enkätundersökning. Det ska dock poängteras att enkäten även innefattar kvalitativa frågor. I den enkät vi delade ut till eleverna ingick det både öppna kvalitativa svarsalternativ där eleven kunde ange längre svar, samt fasta kvantitativa svarsalternativ där eleven endast kunde välja ett svarsalternativ.
Enkät som metod kan vara till nytta när forskaren vill undersöka folks synsätt kring olika fenomen. Enligt Björkdahl Ordell (2007, s. 85) är det en fördel att använda sig av enkäter om forskaren är intresserad av att jämföra olika grupper. Enligt Björkdahl Ordell är en annan fördel med enkät som metod att forskaren kan nå ut till flertalet personer på relativt kort tid, vilket var passande för vår undersökning då enkäten delades ut till 102 elever. En nackdel med enkätundersökningar enligt Eliasson (2018, s. 29) är att forskaren i inte får lika utförliga och detaljerade svar jämfört med intervjuundersökningar, detta kanske därför den direkta mänskliga kontakten som regel saknas vid enkätundersökningar.
19
5.3 En kombination av kvalitativ och kvantitativ metod
Vi har i vår undersökning valt att använda både en kvalitativ samt en kvantitativ metod. Att kombinera olika metoder, så att de tillsammans täcker in olika infallsvinklar och tillför undersökningen olika slags information, kallas för triangulering och ger ofta en mer
fullständig bild än vad en enda metod gör (Eliasson, 2018, s. 31). De kvalitativa intervjuerna i undersökningen genomfördes med lärare medan de kvantitativa inslagen ingick i den enkät eleverna fick besvara. Syftet med vår kombination mellan kvalitativ och kvantitativ metod är att materialet ska tillföra vår undersökning en större trovärdighet samt skapa en bredare förståelse för att kunna bearbeta arbetets syfte och frågeställningar. Ett annat syfte med den valda kombinationen är att de kvalitativa intervjuerna med lärarna ska tillföra oss en
preliminär uppfattning om förhållandena i klassrummet, vilket den kvantitativa
undersökningen med eleverna vidare undersöker närmare. Enligt Eliasson (2018, s. 30) kan det många gånger vara en fördel att kombinera kvantitativa och kvalitativa metoder, särskilt om undersökningen är omfattande. De kvalitativa metoderna kan nämligen frambringa uppgifter som går att analysera med kvantitativa metoder. Därmed går det enligt Eliasson att ta med enklare kvantitativa analyser i en undersökning, även om tonvikten ligger på
kvalitativa metoder.
5.4 Urval
Skolan vi utförde undersökningen på är en mångkulturell kommunal grundskola som ligger inom vårt lokala område. En av oss skribenter har via en personlig kontakt på skolan lyckats arrangera undersökningen med både deltagande lärare samt elever. Lärarintervjuerna utfördes med tre behöriga SO-lärare och enkätformuläret skickades ut till 115 elever och svar fick vi från sammanlagt 102 elever. Bortfallet blev totalt 13 elever som av olika skäl inte kunde delta i undersökningen. Anledningen till att vi valde att avgränsa undersökningen till elevgrupper i årskurs 8 samt 9, beror på att dessa elever har flera års erfarenheter av
religionsundervisningen. Detta medför att dessa elever har en bättre möjlighet att reflektera över innehållet och kunna göra jämförelser mellan undervisningen, så som den utformats i olika stadier av deras utbildning (Holmqvist Lidh, 2016, s. 202). Lärare 1 i undersökningen ansvarar för all undervisning i SO ämnet för årskurs 9, medan lärare 2 samt lärare 3 i undersökningen ansvarar för all SO-undervisning för årskurs 8. Samtliga deltagare i
undersökningen tillhör således samma skola. Detta var ett medvetet val eftersom vi strävade efter en djupare översikt kring hur specifikt en skola arbetar med inkludering i
20 elever på gymnasiet inte har. Detta innebär att elever i grundskolan har en skyldighet att läsa ämnet religionskunskap (Skolverket, 2019). Genom att utföra en undersökning på en
grundskola medför att vi får en större möjlighet att samla in fler elevsvar i ämnet religion eftersom elever i grundskolan har ett krav att läsa ämnet. Detta är en viktig faktor att ta ställning till för vårt val av elevgrupp i undersökningen.
5.5 Genomförande
Lärarintervjuerna spelades in via bandspelare, vilket ligger till grund för transkriberingen samt ett bevis på att lärarnas svar stämmer överens med vår resultatdel. Bandspelare kan ha både för- och nackdelar. Enligt Björkdahl Ordell (2007, s. 51) är fördelen med bandspelare att forskaren får med allt vad respondenten säger och att forskaren även får höra sina egna frågor. En annan fördel med att spela in en intervju är att det blir möjligt att citera respondentens svar ordagrant. Dessutom finns möjligheten att gå tillbaka till inspelningen om det skulle vara oklart kring vad respondenten sagt. En nackdel med bandspelare är att transkriberingen och dokumentationen tar lång tid att genomföra. En annan nackdel är att respondenten kan komma att känna sig obekväm med att bli inspelad vilket vidare kan försvåra intervjuprocessen
(Alvehus, 2013, s. 85–86).
För att kunna nå ut med vår enkät till eleverna skapade vi ett Google Classrom- konto, vilket är ett digitalt redskap skolor kan arbeta med för att öka kommunikationen och samarbetet mellan lärare och elev. Innan vi bestämde oss för att använda detta redskap försäkrade vi oss först om att skolan vi utförde undersökningen på arbetade med Google Classrom. Vidare skapade vi ett enkätformulär via ett verktyg som heter Google Formulär. Detta verktyg finns tillgängligt som ett tillval i redskapet Google Classrom. Det skapade enkätformuläraret
delades sedan ut via Google Classrom till sex olika klasser i skolan. Vi var med och såg till att enkäten delades ut på ett korrekt sätt till eleverna och även när eleverna besvarade enkäten. Detta underlättade för eleverna, då eleverna kunde ställa frågor om det var något i enkäten de inte förstod (Björkdahl Ordell, 2007, s. 89).
21
5.6 Validitet och reliabilitet
Validiteten handlar om ifall undersökningen verkligen mäter det som är meningen att den ska mäta. Begreppet hänger samman med adjektivet ”valid”, som betyder giltig (Eliasson, 2018, s. 16). Det viktigaste kriteriet för att bedöma forskning är validitetskriteriet, enligt Alan Bryman (2018, s. 70). Enligt Bryman (2018, s. 73) består validitet av tre olika delar. Den första delen består av att teorin ska vara enig med det som undersöks, i vårt fall blir det att intervju- och enkätfrågorna stämmer överens med vår problemformulering. Svaren från lärare och elever ska dessutom förhålla sig till undersökningens frågeställningar, för att inte gå in på irrelevanta aspekter. Den andra delen är frånvaro av systematiska fel. Bryman menar på att risken för systematiska fel minskar om man lyckas nå upp till övriga två delar av begreppet validitet. Den tredje delen handlar om att vi undersöker det som ska undersökas, exempelvis att vi förhåller oss till undersökningens frågeställningar, syfte, antalet deltagare osv. På så sätt blir undersökningen trovärdig och relevant (Bryman, 2018, s. 74). Generellt måste man ordentligt tänka igenom alla frågorna i formuläret så att de har ställts på ett sådant sätt, att de verkligen mäter det som avsetts (Ejlertsson, 2014, s. 108).
Precis som fallet var för validiteten, är även reliabiliteten beroende av att frågorna ställs på ett korrekt sätt. Dåligt konstruerade frågor kan göra att det blir stor slumpvariation i svaren, därigenom får vi en låg reliabilitet (Eljertsson, 2014, s. 111). Reliabiliteten handlar om ifall undersökningen är pålitlig, det vill säga att den går att upprepa och då ge samma resultat. Begreppet hänger samman med det engelska verbet ”rely on” – lita på (Eliasson, 2018, s. 14). För att öka reliabiliteten har vi arbetat med variabler. I frågeformulären har vi ställt flera olika frågor för att mäta en och samma variabel. Både i intervjuerna och enkätfrågorna återkommer vi exempelvis till begreppet inkludering. Ju högre reliabiliteten är, desto bättre blir
förutsättningarna för en hög validitet (Eliasson, 2018, s. 15).
5.7 Etik
Om en lärarstuderande planerar någon form av undersökning i skolan är det enligt Björkdahl Ordell (2007, s. 21) viktigt att från början beakta om de personer som involveras i
undersökningen på något sätt utlämnas och kan komma till skada. Den som utför studerandearbeten lägre än doktorandnivå behöver dock inte ansöka om tillstånd för att genomföra en enkätundersökning på en skola enligt etiklagen (Ejlertsson, 2014, s. 31). I våra överväganden kring genomförandet av lärarintervjuer och elevenkäterna har vi utgått från följande fyra forskningsetiska principer:
22
1. Informationskraven: Forskaren ska informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
2. Samtyckeskravet: Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
3. Konfidentialitetskravet: Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer ska ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
4. Nyttjandekravet: Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7).
Dessa fyra krav är till för att skydda individen och bör förstås och beaktas om man som lärarstuderande planerar att genomföra undersökningar i anslutning till en skolverksamhet. Vi tog kontakt med rektorn på den utvalda skolan för att informera om vår tilltänkta
undersökning som utfördes bland lärarna och eleverna. Vidare tog vi kontakt med lärarna två veckor innan intervjun, vilket gjorde det möjligt för dem att ställa frågor om densamma innan de gav sitt samtycke. Svaren från såväl lärare som elever skulle hållas anonyma och vi
redogjorde för att resultaten kommer presenteras i vårt examensarbete, vilket är tillgängligt för allmänheten. Deltagarnas personliga uppgifter är inget av intresse för undersökningens utfall och därför framgår de inte. Lärarna kommer istället bli kallade för lärare 1, 2 och 3 i vår undersökning. Eleverna kommer presenteras som ”årskurs 8” och ”årskurs 9”. De utvalda kvalitativa elevsvaren från enkäten kommer att presenteras anonymt. De uteblivna uppgifterna gör att svaren inte kan hänföras tillbaka till deltagarna (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14). Vidare har vi utgått från PUL lagen (Personuppgiftslagen, SFS 1998:204), där utgångspunkten för denna är att det är den enskilde själv som avgör om personuppgifter rörande hen får behandlas (Ejlertsson, 2014, s. 28–29).
23
Kapitel 6: Resultat
Följande kapitel består av en summerande del för frågorna avseende de kvantitativa respektive kvalitativa resultats delar. Varje fråga behandlas separat med enskild
sammanställning per svar. Redogörelsen delas upp i två delar: den första utgår från den enkät som riktade sig till elever i årskurs 8 och 9 och den andra delen från intervjuerna som riktade sig till tre ämneslärare på den valda grundskolan. I årskurs 8 och 9 utfördes 102 enkätsvar som var anonymiserade. Redogörelsen sker med redovisning av diagram med tillhörande redogörande text om resultaten. Syftet med undersökningen är att få en inblick i hur eleverna upplever sig inkluderade i religionsundervisningen. Vidare vill vi även få en fingervisning över hur eleverna och lärarna upplever religionsundervisningen i allmänhet. Vi strävar efter att kunna redogöra för vilka faktorer som bidrar till att en elev känner sig inkluderad i religionsundervisningen.
6.1 Summering av svar för årskurs 8
Fråga 1: Av alla 18 ämnen som ni läser: Matematik, Svenska, Engelska, Kemi, Fysik, Biologi, Teknik, Historia, Religion, Geografi, Samhällskunskap, Idrott & Hälsa, Bild, Musik, Träslöjd, Syslöjd, Hemkunskap, Moderna språk, på vilken plats rankar du ämnet Religion?
Totalt var det 49 elever från årskurs 8 som deltog i undersökningen. Första frågan belyser intresset för religionsundervisningen samt hur pass stort intresset är för ämnet i helhet. Eleverna är enade i undersökningen om att ämnet religionskunskap inte är det mest omtyckta ämnet bland de 18 ämnena eleverna läser i skolan. Resultatet indikerar att inga elever håller med om att ämnet religionskunskap är ämnet man föredrar före resterande ämnen. Samtidigt visar undersökningen att religion inte heller är det ämne man rangordnar sist. Till skillnad från att religion inte är det allra mest intressanta ämnet bland någon av eleverna finns istället en minoritet, sammantaget 4,3% som rangordnar religion som det minst populära ämnet.
24 Fråga 2: Vilket moment anser du är mest intressant i religionsundervisningen?
Nästkommande frågor i enkätundersökningen behandlar vilket moment inom
religionskunskapsämnet eleverna anser är mest intressant respektive minst intressant.
Enkätsvaren i diagram 1.1 visar vilket moment eleverna i årskurs 8 anser är mest intressanta. Majoriteten med 41,7% i årskurs 8 ansåg att momentet ”Religions & samhälle” var mest intressant. Ingen av eleverna i årskurs 8 valde svarsalternativen ”Nya religiösa rörelser” och ”Sekulära livsåskådningar”. Bland resterande svarsalternativ var det en jämn procentuell fördelning i svaren.
Fråga 3: Skriv vilket ovanstående moment du valt och varför du upplever att just det moment du valde är mest intressant i religionsundervisningen?
Majoriteten av alla tillfrågade ansåg att ”Religion och samhälle” var mest intressant. Vad som ligger till grund för detta enligt eleverna i åk 8 grundar sig i att ämnet anses vara rofyllt, roligt eller givande på övriga plan. Det kan grunda sig i att eleven anser sig få en inblick i vardagen och hur religionen påverkar dagens samhälle avseende arbetslivet, idrott eller utbildning vilket eleven belyser enligt följande: För att veta hur religion funkar i dagens samhälle inom sport, jobb, skolan och äktenskapet. (Elev, årskurs 8).
Bland elevernas svar går det att utläsa att världsreligionerna berör elever på olika sätt. Detta bl.a. genom att eleverna kan relatera till sin egen tro samt tradition till
religionsundervisningen. Av resultatet att döma är det viktigt för eleverna att kunna relatera till något för att uppleva undervisningen som intressant.
Diagram 1.2
25 Fråga 4 omfattade vilket moment i undervisningen eleverna ansåg var minst intressant i
ämnet. En fjärdedel av eleverna ansåg att ”Sekulära livsåskådning” vart det minst intressanta. Majoritetsvalet föll för ”Nya religiösa rörelser” där valde 26,5% av eleverna detta alternativ. Lite över 5 % av deltagarna ansåg att allt i religionsundervisningen vart icke intressant eller uteslöt relativa svarsalternativ. Bland övriga svarsalternativ är det att döma jämn fördelning mellan 8–14 % per respektive alternativ.
Fråga 5: Skriv vilket ovanstående moment du valt och varför upplever du att just det moment du valde är minst intressant i religionsundervisningen?
Nya religiösa rörelser är svarsalternativet som majoriteten av eleverna ansåg var minst intressant. Anledningarna är enligt eleverna flertalet, dock är en gemensam nämnare att Nya religiösa rörelser inte fångar elevens intresse. Enligt elevernas svar beror detta på att eleverna upplever att de inte anser det vara en ”riktig” religion. Vidare betonar även eleverna att Nya religiösa rörelser saknar en historisk bakgrund vilket inte bygger förtroende hos eleverna. En elev från årskurs 8 uttrycker följande: ”Jag tycker att det inte är så intressant att lära sig om ny religiösa rörelser då deras religion inte riktigt känns äkta utan påhittad” (Elev, årskurs 8).
Diagram 1.3
Fråga 6: På en skala från 1–5 hur pass inkluderad anser du dig vara i religionsundervisningen?
Den sjätte frågan berör huvudämnet inkludering, i vilken grad eleven känner sig inkluderad i undervisningen. Det råder stor skillnad i svaren, övervägande del känner sig inkluderade i undervisningen en gång per vecka medan en minoritet aldrig känner sig inkluderade. Det är
26 dock större andel som alltid känner sig inkluderade i jämförelse med andelen som aldrig känner sig inkluderade.
Fråga 7: Vad tycker du i religionsundervisningen kan förändras för att du ska känna dig mer inkluderad?
Det råder en väldigt splittrad uppfattning kring fråga sju hos eleverna. Det finns ingen tydlig gemensam röd tråd bland svaren av eleverna. Dock betonar flertalet av eleverna att de önskar kunna förena nöje med nytta. De önskar ha mer ”roligt” under undervisningen. Vidare betonar en del elever att de önskar mer diskussioner och levande undervisning istället för rak inlärning från kurslitteratur likt hur en elev beskriver önskemålet: ”Jag tycker att man ska göra det mer intressant om ämnet för oss utifrån andra perspektiv av det och inte på samma tråkiga sätt” (Elev, årskurs 8).
Fråga 8: På vilket sätt skulle du själv kunna bidra till en mer inkluderande religionsundervisning?
Frågan avser elevens engagemang samt ansvar i undervisningen för att inkluderas sig själv. Åsikterna grundar sig på olika teorier som eleverna målar upp. Betoning ligger på dels att integrera sig mer i lärarens undervisning genom att aktivt deltaga genom att lyssna eller involvera sig i diskussioner med frågor/svar. En annan front som eleverna målar upp är att även ta eget ansvar utanför klassrummet och bygga upp fakta och kunskap genom att vidga vyerna utanför undervisningen från läraren och därmed skapa sig underlag för att kunna vara mer aktiv i undervisningen. Eleven lyfter fram dels vikten av att involvera sig i lärarens undervisning men även ta eget ansvar för att skapa sig underlag nuvarande undervisning.
27 Fråga 9: Vilken arbetsmetod anser du är bäst för din inlärningsförmåga samt viktigast för att du ska känna dig inkluderad under religionsundervisningen?
Här får eleverna uttrycka vilken arbetsmetod som eleven upplever är allra viktigast för dess inlärningsförmåga samt inkludering i undervisningen. Det är tydligt att läraren spelar en stor roll för elevernas upplevelse av att känna sig inkluderad i undervisningen, här betonar 40,8% av eleverna att undervisning av läraren spelar störst roll för dess inkludering. Vidare lägger en del (20,4%) betoning på att undervisning från film spelar en avgörande roll för upplevelsen av inkludering. Något färre elever upplever att studiebesök samt datorn skapar en känsla av inkludering. Att föra diskussioner eller agera skådespelare i rollspel visar i undersökningen inte skapa känsla för inkludering i undervisningen. Se diagram 1.5 för vidare detaljerad statistik kring inkludering i undervisningen.
Fråga 10: Hade du velat se mer variation i religionsundervisningen för att känna dig mer inkluderad?
Frågan belyser variation i undervisningen samt om det har en betydande roll för att få eleverna att känna sig inkluderade. Eleverna betonar i sina svar att variation är nyttigt för känslan av att känna sig inkluderad. Av svaren går det inte utläsa någon gemensam nämnare för vad variation skulle innebära mer än att variation är önskvärt för att eleverna skall känna sig mer inkluderade i undervisningen. Följande elev i årskurs 8 uttrycker sig på följande sätt:
Ja, det skulle varit intressant. Jag tror att det hade blivit enklare för alla att hänga med. Jag tycker personligen att jag lär mig bäst genom en duktig lärare som brinner för sitt ämne, men mina klasskamrater kanske lär sig bättre via till exempel studiebesök, film, med mera. Det blir bara bättre ifall alla förstår och inte bara jag, så en varierande religionsundervisning hade förenklat det för alla. (Elev, årskurs 8).
Någon enstaka elev betonar dock att den anser undervisningen vara komplett utifrån dagens förutsättningar.
28
6.2 Summering av svar för årskurs 9
Diagram 2.1
Fråga 1: Av alla 18 ämnen som ni läser: Matematik, Svenska, Engelska, Kemi, Fysik, Biologi, Teknik, Historia, Religion, Geografi, Samhällskunskap, Idrott & Hälsa, Bild, Musik, Träslöjd, Syslöjd, Hemkunskap, Moderna språk, på vilken plats rankar du ämnet Religion?
Sammantaget deltog 53 elever från årskurs 9 i enkätundersökningen. På fråga 1 avseende intresset för religionsundervisningen ansåg majoriteten av eleverna att ämnet inte var det mest populära bland resterande ämnen. Dock vart det två elever som rankade ämnet högst bland resterande 18 ämnena de läser. Endast en person rankade religion på en sista plats.
29 Fråga 2: Vilket moment anser du är mest intressant i religionsundervisningen?
På fråga nummer två ansåg knappt hälften (49,1%) av eleverna att ”världsreligionerna” var det mest intressanta ämnet. Vidare anser en fjärdedel att ”Religion & Samhälle” är ett
uppskattat moment. Det råder en jämn procentuell fördelning mellan ”Identitet & livsfrågor” samt ”Etik & moral”.
Fråga 3: Skriv vilket ovanstående moment du valt och varför upplever du att just det moment du valde är mest intressant i religionsundervisningen?
Frågan berör det moment som anses vara mest intressant och här får eleven chans att uttrycka anledning till sitt val. Intresse är av stor betydelse för valet av moment. Vid val av
”världsreligionerna” lägger eleverna vikt vid att det till stor del handlar om att kunna jämföra olika religioner med varandra men även kunna jämföra hur övriga religioner förhåller sig till deras egen tro. Vidare tyckte en större del (läs 24,5%) att momentet ”Religion och Samhälle” var mest intressant. Här talar eleverna för att intresset baseras på relationen till olika
aspektiver i livet likt förhållandet av religion mot arbete och utbildning. Det läggs även vikt på att ämnet ”Etik och Moral” väcker intresse då det berör samvetet och eleverna enkelt kan relatera till sådant som målas upp i undervisningen. Momentet är alltså av intresse men rangordnas dock sällan högst.
Diagram 2.3
Fråga 4: Vilket moment i religionsundervisningen tycker du är minst intressant?
På fråga nummer fyra får eleverna uttrycka vad som de anser vara minst intressant i
religionsundervisningen. Det är inte en enad skara som svarar, utan snarare en väldigt splittrad sådan. Mer än en fjärdedel av alla tillfrågade tyckte att ”Nya religiösa rörelser” vart minst
30 intressant. Vidare vart det en väldigt jämn fördelning av resterande svarsalternativ (läs 11– 17%) utom ”världsreligionerna” samt det valfria alternativet. Där var det färre än 10% som valde dessa svarsalternativ.
Fråga 5: Skriv vilket ovanstående moment du valt och varför upplever du att just det moment du valde är minst intressant i religionsundervisningen?
Övervägande del av eleverna betonar att ”Nya religiösa rörelser” är minst intressant. Bakgrunden ligger i att eleverna gemensamt i helhet inte finner intresse i dessa
livsåskådningar. Argumenten från eleverna i undersökningen är inte helt tydliga att förstå, dock betonar ett par elever nyttan i att kunna se en historisk bakgrund samt kunna relatera till religionen på andra plan. Eleverna belyser att det har goda förkunskaper om de fem
världsreligionerna och därmed vill eleverna hellre fördjupa sig mer om världsreligionerna istället för annat nytt.
Diagram 2.4
Fråga 6: På en ska från 1–5 hur pass inkluderad anser du dig vara i religionsundervisningen? Följande fråga lyfter fram hur pass mycket respektive elev känner sig inkluderad i
undervisningen. Här belyser största andelen, 41,5 %, vilket är färre än hälften, att de känner sig inkluderade en gång i veckan av undervisningen. Vidare trappas det ned till något mer än en fjärdedel som betonar att de känner sig inkluderade någon enstaka gång per månad i religionsundervisningen. Lägst andel känner sig inkluderade alltid i undervisningen; här var det 9,4 % som alltid kände sig inkluderade i undervisningen. Se diagram 2.4 ovan för resterande statistik.
31 Fråga 7: Vad tycker du i religionsundervisningen kan förändras för att du ska känna dig mer inkluderad?
Eleverna målar upp sina egna lösningar på mer inkludering. Det är dock svårt att sätta finger på vad eleverna specifikt anser är lösningen. Flertalet elever betonar vikten av att känna att läraren bidrar med mer; ”engagemang”, ”planering” samt ”uppföljning” är nyckelord eleverna betonar för att göra undervisningen öppen från lärarens sida och därmed få eleven att känna sig inkluderad. En elev betonar detta genom följande utsago:
Jag tycker att läraren borde fråga då och då varje elev så att man kan se om eleven hänger med. Det får även eleven att vakna och lyssna på vad läraren säger för att kunna svara på de andra frågorna. Men även att läraren respekterar elevens åsikter istället för att bara ignorera en och då vill man inte säga mer. (Elev, årskurs 9)
Fråga 8: På vilket sätt skulle du själv kunna bidra till en mer inkluderande religionsundervisning?
Eleverna har inte en gemensam upplevelse för hur de skulle kunna bidra till en mer
inkluderande religionsundervisning. Istället är argumenten många dock går det att utläsa en parallell mellan svaren som syftar till att skapa en dialog med läraren. Denna dialog grundar sig i att kunna ställa frågor till läraren som vidare lyfter fram underlaget för resterande och därmed inkluderas dels eleven men förhoppningsvis även resterande kamrater. Eleverna syftar till att hjälpa varandra i den mån lärarens undervisning inte är tillräcklig. En elev beskriver detta scenario:
Hur jag skulle bidra till en mer inkluderande religionsundervisning är genom att jag ställer lite komplicerade frågor så att alla i klassen ska kunna delta och för att det ska bli en diskussion men också för att mina klasskamrater inte ska känna sig lite
utanför/utfrysta så har dom chansen att svara på min fråga genom att iallafall kunna säga något litet så kan jag skapa en diskussion och låta hela klassen få diskutera och få deras röst hörda. (Elev, årskurs 9)
32 Diagram 2.5
Fråga 9: Vilken arbetsmetod anser du är bäst för din inlärningsförmåga samt viktigast för att du ska känna dig inkluderad under religionsundervisningen?
På fråga 9 svarar 30,2% att de anser att film är den arbetsmetod som bidrar till bäst
inlärningsförmåga och skapar en känsla av inkludering. På andra plats hamnar lärarens roll i centrum för eleven inlärningsförmåga, då 20,8% anser att läraren har störst inverkan. Vidare belyser resterande elever att datorn respektive studiebesök bidrar mest till inlärningsförmågan. Det råder en splittrad fördelning bland resterande elevers åsikter i detta sammanhang (se diagram 2,5 ovan för specifik fördelning).
Fråga 10: Hade du velat se mer variation i religionsundervisningen för att känna dig mer inkluderad?
Samtliga elever belyser vikten av att ha varierad undervisning. Flertalet elever lyfter fram väsentlighet i att skapa forum för inlärning utanför klassrummet, vilket grundar sig i högsta grad på studiebesök. Här belyser eleverna att studiebesök kan inge ett mer ”verkligt” perspektiv på religionen, något läromedlen eller läraren inte kan framhäva i klassrummet. Följande elev i årskurs 9 uttrycker sig såhär:
Även fast vi redan använder oss av de flesta metoderna till vår undervisning så tror jag vi måste ha mer studiebesök. Jag menar inte att man ska göra studiebesök för att ha roligt men jag vet att jag lär mig mycket mer om jag får höra och se något med egna
33
ögon istället för att någon ska berätta det för mig. Jag hade hellre åkt till t.ex. kyrka eller moské än att behöva lyssna eller läsa hur det ser ut där. (Elev, årskurs 9)
Vidare lyfter en del elever fram film som en arbetsmetod som får undervisningen att bli mer inkluderande. Filmer fyller en funktion av att dels komma bort från ”klassisk” lärarledd undervisning men framförallt ger bild och text en annan stimulans som leder till mer
inkludering. En elev beskriver det på följande sätt: ”Ja, variation kan behövas för att känna sig mer inkluderad. För lite variation kan göra lektionerna långtråkiga och skapa ointresse, medan för mycket variation kan leda till förvirring och frustration för somliga. Läraren borde därför ha en balans” (Elev, årskurs 9).
6.3 Sammanfattande diskussion om elevernas upplevelse av inkludering i
religionsundervisningen
Undersökningen vars svar från 102 elever på en skola ger en fingervisning för vad denna skara elever känner och tycker kring inkludering, intresse, arbetsmetoder samt
religionskunskapsundervisning i allmänhet. Värt att betona är att denna redogörelse inte kan generaliseras som en bild av hur elever i årskurs 8 respektive 9 i Sverige upplever
religionskunskap undervisningen. Det finns flertalet faktorer som återspeglar elevens känsla för inkludering vilket inte går att framhäva via denna undersökning. Dock skildrar denna undersökning hur två årskurser upplever undervisningen vilket kan ge en inblick i hur det kan se ut på andra skolor i Sverige.
Inkludering är ett brett begrepp med många olika definitioner. I detta sammanhanget handlar det om elevens upplevelse om att känna sig känna sig inkluderad i undervisningen. Det är svårt att utläsa vilka faktorer som talar för att en elev skall känna sig inkluderad i
undervisningen. Svaret är inte svart eller vitt, snarare krävs en väldigt vid tolkning för att skapa förståelse för hur elever upplever undervisning om religion. Faktorerna är många och det finns inte en gemensam nämnare för hur en lärare skall få en elev att känna sig inkluderad. Det handlar om att skapa en helhet i undervisningen för eleven. Helheten bygger på att läraren fångar elevens intresse i kombination med varierade arbetsmetoder där studiebesök, film med mera är eftertraktade arbetsmetoder. Kommunikation, intresse samt variation är ledorden för att få eleven att känna sig inkluderad.
6.4 Lärarnas syn på inkludering i religionsundervisningen
I detta avsnitt framför vi en summerande redogörelse för de tre lärarintervjuerna vi utfört, där lärarna ställdes totalt 10 frågor varav en del hänger samman. Frågorna berör lärarens syn på
