KURS: Examensarbete för förskollärare,15 hp
PROGRAM: Förskollärarprogrammet
FÖRFATTARE: Elsa Hansson, Jennifer Trygg
HANDLEDARE: Cathrine Ryther
EXAMINATOR: Johannes Heuman
TERMIN:VT20
En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar
och erfarenheter av barns motstånd i förskolan
Barns motstånd – mer
än att bara testa gränser
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036-101000 036162585 och Kommunikation (HLK)
Box 1026
551 11 JÖNKÖPING
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete 15 hp Förskollärarprogrammet VT20
SAMMANFATTNING
Elsa Hansson, Jennifer Trygg
Barns motstånd – mer än att bara testa gränser
En kvalitativ studie om förskollärares uppfattningar och erfarenheter av barns motstånd i förskolan
Children’s headstrong behavior – more than just testing boundaries
A qualitative study of how preschool teachers’ view children’s headstrong behavior in the preschool setting
Antal sidor: 28
I förskolans verksamhet förknippas ofta barns motstånd av förskollärare som någonting negativt och jobbigt. Motståndet kan å andra sidan ses som en förutsättning för barns möjligheter att göra sin röst hörd. Studiens syfte är att undersöka förskollärares uppfattningar och erfarenheter om barns motstånd i förskolan. De frågeställningar som väglett studien är vilka uppfattningar av
barns motstånd skildras i förskollärares berättelser samt vilka erfarenheter blir synliga i förskollärares berättelser om barns motstånd. För att besvara syftet och frågeställningarna har
det genomförts semistrukturerade intervjuer med fyra förskollärare. Analysen inspireras av Foucaults tankar kring begreppen makt och motstånd. I studiens resultat skildras förskollärares uppfattningar av barns motstånd som en högljudd protest. Genom förskollärarnas erfarenheter blir det däremot tydligt att uppfattningarna kring motståndet kan förändras genom reflektion kring vad motståndet innebär. Resultatet visar således att förskollärares uppfattningar och erfarenheter av barns motstånd påverkas av hur motståndet tas tillvara på av förskollärare och hur de reflekterar kring det.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 2
3 Bakgrund ... 3
3.1 Barns motstånd utifrån förskolans styrdokument ... 3
3.2 Tidigare forskning ... 3
3.2.1 Förskollärares makt ... 3
3.2.2 Barns motstånd ... 5
3.2.3 Studiens relevans utifrån tidigare forskning ... 5
3.3 Teoretisk utgångspunkt ... 6 3.3.1 Makt ... 6 3.3.2 Motstånd ... 7 4.1 Val av metod ... 7 4.2 Urval ... 8 4.3 Genomförande ... 9
4.4 Databearbetning och analys ... 10
4.5 Tillförlitlighet ... 11
4.6 Forskningsetiska aspekter ... 12
5 Resultat ... 12
5.1 Motståndets olika handlingar ... 13
5.2 Trygghetens betydelse ... 14
5.3 Konsten att skapa ett samförstånd ... 16
5.4 Att fråga sig varför ... 18
6 Diskussion ... 20 6.1 Resultatdiskussion ... 21 6.1.2 Slutsats ... 24 6.2 Metoddiskussion ... 25 6.3 Vidare forskning ... 26 Referenser ... 27 Bilagor
1 Inledning
År 2020 blev FN:s barnkonvention svensk lag där det konstateras att barn har rätt att fritt uttrycka sina åsikter och sin mening och att dessa ska tas hänsyn till utifrån barnets ålder och mognad (SFS 2018:1197). Barns rättigheter ska även ligga till grund för förskolans arbete och i läroplanen för förskolan står det skrivet att verksamheten ska spegla de värden och
rättigheter som barnkonventionen ger uttryck för. Med utgångspunkt i barns rätt till att uttrycka sina åsikter poängteras det i läroplanen att varje barn ska ges förutsättningar att uttrycka sina tankar och åsikter för att kunna påverka sin situation (Skolverket, 2018). Genom styrdokumenten blir det med andra ord tydligt att barns rättigheter ska förverkligas i den dagliga verksamheten på förskolan med hjälp av arbetslaget och förskollärare. Förskollärare bär därmed på ett stort ansvar i sin yrkesroll i att lyfta barns rättigheter och göra det möjligt för barnen att vara delaktiga i sin utbildning. Samtidigt framkommer det i en i en studie av Emilson (2007) att det finns en stark maktposition hos förskollärare i deras yrkesroll, vilket kan påverka barns inflytande. Det är därför avgörande hur förskollärare väljer att hantera makten de bär på i sin yrkesroll för att barnen ska få de förutsättningar de har rätt till.
Det finns många sätt att förstå makt och maktpositioner. Ett sätt som är särskilt välkänt är det som uttrycktes av Michel Foucault. Foucault beskriver att makten alltid är närvarande i samhället och att den därmed skapas i varje möte, men att det främst handlar om hur makten utspelar sig när den sätts i relation till någonting annat. Makten finns alltså överallt och det innebär att det också finns ett motstånd, då motståndet grundas i maktens handling. Det innebär att när någon part i en relation har mer makt än den andra parten så kommer den makten också att kunna utmanas (Foucault, 2002). Utmanandet kan då ses som ett motstånd. När barn på förskolan tar initiativ som stör rådande ordning och agerar på ett sätt som uppfattas som motstånd synliggör det någonting i verksamheten. Det i sin tur rubbar den maktposition som förskollärare besitter, vilket kan upplevas försvåra deras arbete. Genom motståndet kan förskollärare göra sig uppmärksammade på vad som sker i verksamheten, vilket kan ses som en förutsättning för pedagogiken. Utan motstånd hade det därför inte framkommit en pedagogik (Øksnes & Samuelsson, 2018).
Øksnes och Samuelsson (2018) påpekar att det kan finnas en rädsla hos vuxna för att barns motstånd är någonting planerat och negativt. Det förklaras däremot att barns motstånd också kan vara någonting positivt, beroende på hur förskollärare väljer att se på det. När barn visar motstånd på förskolan beskriver Arnér (2006) att det av förskollärare kan anses störa redan
uppbyggda förgivettaganden. Därför är det grundläggande att som vuxen fundera över sin egen roll i mötet med barnet och att de får det utrymme som de har rätt till. Samtidigt som Arnér har tydliggjort vikten av att som pedagog reflektera över sin egen makt och roll i situationer där barn gör motstånd, saknas det forskning som undersöker just förskollärares funderingar, erfarenheter och uppfattningar av barns motstånd. Det finns forskning som behandlar förskollärares uppfattningar i relation till barns inflytande (Arnér, 2006), samt motstånd och makt i relation till förskolan (Dolk, 2013). Utifrån den sökning som gjorts av tidigare forskning saknas det däremot kunskap inom förskolepedagogiken angående det som förskollärare har att berätta om sina erfarenheter och uppfattningar av barns motstånd i förskolan.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka förskollärares uppfattningar och erfarenheter av barns motstånd i förskolan.
Frågeställningar:
• Vilka uppfattningar om barns motstånd skildras i förskollärares berättelser? • Vilka erfarenheter blir synliga i förskollärares berättelser om barns motstånd?
3 Bakgrund
I bakgrunden presenteras styrdokument samt tidigare forskning av relevans för studien. Även den teoretiska utgångspunkten för studien presenteras här.
3.1 Barns motstånd utifrån förskolans styrdokument
I de styrdokument som ligger till grund för förskolan behandlas inte barns motstånd specifikt, utan istället berörs barns rättigheter i förskolans verksamhet. Sedan FN:s barnkonvention blev svensk lag i januari 2020 har barns rättigheter blivit en ännu viktigare del av såväl samhället som förskolan. I FN:s barnkonvention behandlas barns rätt att uttrycka sin åsikt. I del 1, artikel 12 står det att ”barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör barnet, hänsyn ska tas till barnets åsikter, utifrån barnets ålder och mognad” (SFS 2018:1197). Även skollagen tar fasta på att barnen ska ges möjlighet att få ha ett inflytande över
utbildningen (SFS 2010:800). I läroplanen för förskolan som utgår från både skollagen och barnkonventionen specificeras det att förskolans utbildning ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna. För att säkerställa barns rättigheter fastställs det att barn ska ges möjlighet att få påverka sin situation i förskolan. Barns åsikter och olika uttryck enligt läroplanen ska därför bemötas med hänsyn och respekt och de ska tas tillvara på i
verksamheten. Då läroplanen konstaterar att barn ska ha rätt till inflytande och att deras åsikter ska få komma till uttryck i förskolan (Skolverket, 2018), innefattar det även barns möjligheter till att göra motstånd.
3.2 Tidigare forskning
3.2.1 Förskollärares makt
Ungerberg (2019) påpekar att förskollärares arbete styrs utifrån normer om hur varje individ ska agera och hur förskolans verksamhet ska utvecklas. Grindheim (2014) beskriver att det finns en syn på det normala barnet och att det alltid anses vara glatt och snällt, vilket i sin tur också skapar en norm för hur ett barn bör vara. Tullgren (2004) menar utifrån Foucaults tankar att det genom makten skapas ett visst sätt att se på och tala om människan, vilket i sin tur resulterar i hur människan ser på sig själv. Att vara en individ menar hon innebär att formas efter de sanningar som skapas genom olika maktrelationer, så som olika
barndom bör se ut. Att problematisera och kommunicera kring motståndet blir därmed viktigt och som Arnér (2006) förklarar skapar det möjligheter till att se saker på nya sätt. Det skapar också en självreflektion där problematiken kan ses ur flera synvinklar, där förskollärare också får betrakta sitt eget handlande. Genom det blir det möjligt att kunna hitta nya lösningar och göra förändringar i sitt sätt att handla.
Vid de tillfällen som barnen känner sig felbehandlade eller uttrycker sitt missnöje i form av starka känslor så som gråt eller ilska, kan det ur förskollärares synvinkel ses som ett
misslyckande. Barns visande av starka känslor kan då uppfattas som fel av förskollärare i olika situationer, vilket resulterar i att barns känslor undviks eller att de vuxna i verksamheten försöker förändra hur barnen uttrycker sina känslor (Grindheim, 2014). Grindheim har
kommit fram till att förskollärare lägger fokus på vilka känslor som synliggörs när barnet uttrycker sig på olika sätt, istället för att lägga fokus på vad det är som barnen faktiskt vill förmedla genom sina känslor. I linje med Grindheims slutsatser beskriver Arnér (2006) att förskollärare genom den makt de bär på och beroende på hur de ser på barns delaktighet och inflytande i verksamheten, kan välja om de ska göra barns röst hörd och respekterad eller inte. Med tanke på den makt som förskolläraren bär på, belyses vikten av ett reflekterande
arbetssätt. När det sker en reflektion och ett ifrågasättande där fokus ligger på barns möjlighet till inflytande och meningsskapande kan det resultera i att förskollärare blir uppmärksammade på att inte ta någonting för givet. Då ges även barn möjlighet att få fram sina uppfattningar om olika händelser (Arnér, 2006).
Emilson (2007) undersöker vilka möjligheter till inflytande barn har i förskolan och har kommit fram till att barn ofta tar initiativ för att uttrycka sina åsikter eller rättigheter. Med andra ord befinner sig förskollärare i en stark maktposition. Ungerberg (2019) har kommit fram till att barns kommunikationsformer går långt bortom det verbala. Hon menar att det är nödvändigt att förskollärare vidgar sitt lyssnande och inkluderar alla kommunikationsformer för att kunna förstå hur barn får inflytande i förskolan. Att se till mer än det verbala menar hon handlar om att se, lyssna och känna in det som barnen kommunicerar med sina kroppar. Därför blir det viktigt att förskollärare tar hänsyn till barns olika uttryckssätt och
kommunikationsformer för att ge dem möjlighet att komma till uttryck (Ungerberg, 2019). Vid de tillfällen där förskollärare har en tydlig intention att se barn och vuxna som jämlika och där barns röster är lika mycket värda menar Folkman (2017) att det ändå kan bli problematiskt. Hon menar att pedagoger i själva handlingen kommer ifrån sina tidigare intentioner och när det kommer till att iscensätta projekt så gör pedagoger ett urval av vilka
röster som ska få komma till uttryck. Vidare menar författaren att det som pedagogerna först tolkar som meningsfullt för barnen utifrån deras uttryck omformuleras till något som är betydelsefullt för pedagogerna (Folkman, 2017).
3.2.2 Barns motstånd
Både Dolk (2013) och Grindheim (2014) beskriver att motstånd kan framkomma på olika sätt hos barnen och motståndet kan då uppfattats på olika sätt. När barn gör motstånd i vissa situationer på förskolan menar Dolk (2013) att de lätt ses som bångstyriga. Bångstyrig, förklarar hon inte är något man är eller inte är, utan snarare att alla barn kan förstås som bångstyriga i vissa situationer. I och med att det finns ramar och normer uppsatta i förskolan innebär det att det också kommer att finnas en möjlighet att överskrida dem. Hade det inte funnits en styrning hade barn heller inte kunnat vara bångstyriga. Hon menar att barn som tar initiativ som anses störande mot den ordning som råder ofta möts av en oro hos pedagogerna att motståndet kan komma att orsaka kaos. Även Arnér (2006) har genom sin undersökning kommit fram till att traditioner, regler och pedagogers barnsyn är styrande i förskolans verksamhet. Arnér beskriver också att barnen skapar sina handlingar i ett sökande efter meningsskapande, vilket i sin tur kan uppfattats som ett motstånd för förskollärare. Hon poängterar vikten av att förskollärare beaktar barns nyfikenhet och initiativtagande när de upplever att barnen visar motstånd, för att ge dem möjlighet till inflytande i utbildningen. Barns motstånd i förskolan beskrivs också av Dolk (2013) som ett vardagsmotstånd.
Vardagsmotstånd förklarar hon inte kräver koordination eller planering och beskrivs därmed som ett mer informellt och tyst motstånd. Vardagsmotståndet menar hon ofta är dolt och har sitt fokus på att nå omedelbara förändringar. Hon jämför vardagsmotståndet mot ett
välorganiserat motstånd, där motståndet anses vara formellt, öppet och som strävar efter en systematisk förändring. Barn i förskolan förklarar Dolk ofta har svårt att organisera sig själva och ses därför som en grupp i samhället som ofta använder sig av just vardagsmotstånd.
3.2.3 Studiens relevans utifrån tidigare forskning
Som styrdokumenten påpekar i avsnitt 3.1 är det viktigt att ge barnen möjlighet till att uttrycka sig på olika sätt och få sina åsikter hörda i förskolan. Utifrån den forskning som redogjorts för i kapitlet saknas det forskning av relevans om barns motstånd utifrån
förskollärares uppfattningar och erfarenheter. Att undersöka barns motstånd i förskolan utifrån förskollärares uppfattningar och erfarenheter blir därför relevant och viktigt för att kunna skapa en ökad kunskap och förståelse av barns motstånd i förskolan.
3.3 Teoretisk utgångspunkt
Vid analysarbetet har Foucaults tankar kring begreppen makt och motstånd använts. Då Foucaults perspektiv på makt inte grundar sig i förskolan har studien även tagit hjälp av förskolepedagogisk forskning (Dolk, 2013; Markström, 2010; Tullgren, 2004) som influerats av honom.
3.3.1 Makt
Tullgren (2004) beskriver att makten enligt Foucault inte innebär att vissa grupper dominerar andra grupper i en maktutövning. Istället förklaras det att han intresserar sig för de relationer som uppstår vid maktutövandet och hur maktutövningen i sin tur påverkar relationerna. Fokus ligger alltså på vad som händer i maktrelationerna samt vad som händer med individen i en maktrelation (Tullgren, 2004). Foucault (2002) beskriver makt som någonting som hela tiden finns i samhället och påverkar varje individ på olika sätt beroende på hur hen tar åt sig det. Det handlar inte om vem som bär på makten, utan vad som sker med den vid varje tillfälle och hur den utformar sig i handlingen. Foucault beskriver vidare att makten behöver ses utifrån dess styrka och hur den uppkommer, men också vilken handling som sker i ögonblicken.
Dolk (2013) menar att makt inte framkommer utifrån regler och bestämmelser, utan istället skapas från normer och normaliseringar i samhället som ofta sker i det osynliga. Hon lyfter att normer tydligt kan kopplas till makt då individer i samhället både medvetet och omedvetet formar och förändrar sig själva och sina tankesätt med hänsyn till de normer som finns. Så länge det finns normer som påverkar hur människan bör vara kommer de normer kunna förknippas med makt då de styr individens handlande. Makt skapar kunskap och olika sanningar och Tullgren (2004) förklarar att makt skapar ett visst sätt att se på människan. Genom att ett maktutövande sker, menar hon att människor tvingas se sig själva på ett visst sätt utifrån de konstruktioner som skapas i maktutövandet och av de normer som finns i samhället.
3.3.2 Motstånd
Svenska Akademiens ordlista (2020) definierar motstånd som en handling för att kämpa emot och att motsätta sig någonting. Av Foucault (2002) beskrivs motståndet som ett resultat av de maktrelationer som finns. Skulle det inte finnas maktrelationer så skulle det heller inte finnas något motstånd. Makt och motstånd är därmed beroende av varandra och där det finns makt finns det därför motstånd. Foucault beskriver vidare att motståndet som finns i handlingen synliggörs i olika former beroende på maktens position och form. Dolk (2013) förklarar att motstånd vanligtvis förknippas med högljudda demonstrationer och protester. Samtidigt menar hon att motstånd kan förstås och visa sig på många olika sätt så som skrik, gråt, tyst vägran och skratt. Markström (2010) beskriver att genom hur förskollärare pratar om barns motstånd framkommer vissa beteenden som mer önskvärda än andra, vilket i sin tur kan leda till en vilja hos förskollärare att förändra de beteenden som anses fel. I den här studien används begreppet motstånd för att beskriva barns handlingar där de som Dolk (2013) beskriver agerar mot förskolans miljö och vuxna. Barns motstånd kan se ut på många olika sätt och beror på hur makten ser ut. Motstånd kan visa sig genom ett diskret sabotage,
undvikande eller en motsträvighet mot förskolans miljö eller de vuxna. Med motstånd menas alltså inte bara högljudda demonstrationer utan innefattar även diskreta och tysta handlingar. Barns motstånd blir inte alltid uppmärksammat och uppfattas därför inte alltid som ett motstånd (Dolk, 2013).
4 Metod
I kapitlet belyser vi val av metod, urval, genomförande, databearbetning och analys, tillförlitlighet samt forskningsetiska aspekter.
4.1 Val av metod
I studien har semistrukturerade intervjuer som har sin grund i den kvalitativa metoden utförts. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver att semistrukturerade intervjufrågor skapar ett djupare samtal där det finns både huvudfrågor och följdfrågor för att komma åt informativa svar som är vägledande för studien och analysen. De menar att respondenterna genom en semistrukturerad intervju ges större möjlighet att formulera sina svar med egna ord då det inte finns några på förhand formulerade svarsalternativ. Det gör det därför möjligt att få fylligare
svar i datainsamlingen. Även om intervjufrågorna är öppna menar Christoffersen och
Johanessen (2015) att en viss standardisering kan vara nödvändigt för att under analysarbetet kunna hitta gemensamma mönster i respondenternas berättelser. För att lättare kunna
analysera förskollärarnas berättelser har en viss standardisering använts och alla förskollärare har därför givits samma intervjufrågor. Med tanke på att studien syftar till att undersöka förskollärares berättelser av sina uppfattningar och erfarenheter anser vi att semistrukturerade intervjuer ger oss förutsättningar för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar. Hädanefter refererar vi till studiens respondenter som förskollärare.
4.2 Urval
Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver att det är viktigt att fråga sig hur många intervjuer som det är praktiskt möjligt att genomföra och att det ur ett tidsperspektiv ibland kan krävas att forskaren håller sig till under tio respondenter. Antalet intervjupersoner har begränsats till fyra förskollärare. Anledning till det var för att ge större möjlighet att kunna gå djupare in på varje förskollärares berättelser än vad som hade varit möjligt om antalet
förskollärare varit högre. Efter fyra intervjuer ansåg vi att det fanns en mättnad i empirin, vilket Zetterquist och Ahrne (2015) förklarar sker när forskaren upplever att svaren känns igen och när samma svarsmönster återkommer i flertalet intervjuer. Vi upplevde att vi genom de fyra intervjuerna fick fram en mättnad, där förskollärarnas svarsmönster återkom i de flesta av intervjuerna som kunde besvara studiens syfte och frågeställningar.
I studien har ett bekvämligheturval gjorts, vilket Bryman (2011) förklarar innebär att urvalet består av personer som finns tillgängliga för forskaren. Att använda sig av ett
bekvämlighetsurval innebär att forskaren gör det som är enklast och bekvämast. Dock beskriver Christoffersen och Johannessen (2015) att det finns en svårighet att generalisera. Även Bryman (2011) påpekar att det kan vara svårt att generalisera, men menar å andra sidan att ett bekvämlighetsurval i många fall fortfarande går att använda. Det kan till exempel handla om situationer där det finns en stor möjlighet att samla in en viss data som anses betydelsefull och som forskaren inte har råd att missa. I studiens fall har därför ett
bekvämlighetsurval använts för att kunna ta tillvara på de möjligheter som följer av att vara bekanta med förskolorna samt förskollärarna.
Med anledning av coronaviruset avböjde en av förskollärarna sin medverkan i studien. Vi har därför som komplement till bekvämlighetsurvalet använt oss av ett snöbollsurval. Enligt
Christoffersen och Johannessen (2015) är det ett tillvägagångssätt där respondenterna hänvisar vidare till andra personer som kan vara fördelaktiga att ha med i undersökningen. Genom att den förskollärare som tackade nej hänvisade oss vidare till en annan förskollärare på samma förskola gav det oss möjlighet att få tag på en fjärde deltagare.
4.3 Genomförande
I studien genomfördes semistrukturerade intervjuer med fyra förskollärare från olika förskolor. Första kontakten skedde via e-post till tilltänkta förskollärare och deras rektorer. För att skapa de forskningsetiska förutsättningar som behövdes för de förskollärare som var villiga att delta i vår undersökning författade vi ett missivbrev (se bilaga 1). Missivbrevet innehöll information till de deltagande förskollärarna om vad deras medverkan skulle innebära samt syftet med studien. I missivbrevet gavs förskollärarna möjlighet att godkänna sin medverkan för intervjun genom sin underskrift. Efter att vi fått samtycke från alla
förskollärare och rektorer skapades intervjufrågor (se bilaga 2) med utgångspunkt i att samla
in empiri som skulle kunna besvara frågeställningarna.Intervjufrågorna skickades ut till
förskollärarna innan genomförandet av intervjuerna för att de skulle få möjlighet att bli förberedda med frågorna, i ett försök att öka möjligheten för mer utförliga och djupa svar. Tid för genomförande av intervjuerna och val av plats bestämdes tillsammans med varje deltagare utifrån deras möjligheter och önskemål. 45 minuter avsattes för varje intervju för att försäkra oss om att det fanns gott om tid. Löfgren (2014) lyfter att när det finns gott om tid för en intervju bidrar det till ett mer avslappnat samtal. Målet var även att göra det möjligt för förskollärarna att säga allt de ville samt lämna tid för följdfrågor. Platsen för intervjun menar Löfgren (2014) är betydelsefull för vad som sägs under intervjuerna och i ett försök att bidra till en mer bekväm atmosfär gavs förskollärarna därför möjlighet att välja platsen för
intervjun. På grund av rådande omständigheter fanns det inte möjlighet för alla förskollärare att välja plats helt själva utan begränsades av de riktlinjer som fanns från
folkhälsomyndigheten kring att träffa andra personer vid symtom av sjukdom. Två av
intervjuerna skedde därför på förskollärarnas respektive förskola och två intervjuer skedde på distans över telefonsamtal och Skype. Samtliga intervjuer skedde med enbart en intervjuare närvarande då vi ville undvika en ojämn maktfördelning vid intervjuerna.
4.4 Databearbetning och analys
Intervjuerna spelades in med samtycke från förskollärarna, med hjälp av mobiltelefon och dator. På så sätt skapades en möjlighet att gå tillbaka till materialet ett flertal gånger, i ett försök att öka trovärdigheten av forskningen. Det gav oss båda möjlighet att ta del av den insamlade empirin. Vi har utifrån det gjort vårt yttersta för att tolka förskollärarnas berättelser på ett så trovärdigt sätt som möjligt samt för att ge en likvärdig tolkning av berättelserna, vilket Bryman (2011) beskriver är en del av arbetet i att skapa en trovärdighet i studien. Intervjuerna transkriberades utifrån ett transkriberingssystem (se bilaga 3) och genomfördes inom 24 timmar för att ha intervjun nära i minnet och på så sätt försöka förmedla en rättvis bild av förskollärarnas berättelser. Vi analyserade sedan det transkriberade materialet med utgångpunkt i syftet och frågeställningarna.
En tematisk analysmetod användes för att identifiera mönster i det transkriberade materialet. Bryman (2011) och Löfgren (2014) beskriver att en tematisk analys framkommer ur noggrann undersökning av empirin, där det handlar om att få syn på det som framkommer som viktigt för respondenterna. Att finna olika mönster menar Löfgren (2014) sker genom att
uppmärksamma sådant som ofta återkommer i berättelserna och den tematiska analysmetoden är särskilt relevant när forskaren undersöker hur flera människor förhåller sig till ett visst fenomen. I och med att studien syftar till att undersöka olika förskollärares erfarenheter och uppfattningar om fenomenet barns motstånd i förskolan, är den tematiska analysmetoden väl lämpad för att få en djup insyn i de fyra förskollärarnas berättelser.
Vid analysarbetet började vi med att transkribera den inspelade empirin för att tydligt se berättelserna och hitta mönster i dem. Det transkriberade materialet menar
Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) och Löfgren (2014) är behjälpligt för att lära känna materialet och påbörja tolkningsarbetet redan under första granskningen av det transkriberade materialet. Vid analysen använde vi oss av kodning som Rennstam och Wästerfors (2015) menar gör det möjligt att bli förtrogen med empirin och komma mycket nära den. Materialet lästes igenom rad för rad och det genomfördes även anteckningar i marginalen och färgkodning med hjälp av överstrykningspennor, vilket gjorde det lättare för att kunna identifiera mönster i empirin. För att bli förtrogna med materialet gjordes flera läsningar, där vi försökte se materialet på olika sätt för att skapa möjlighet till nya upptäckter i materialet. De olika läsningarna skedde först enskilt och sedan tillsammans för att identifiera olika mönster som framträtt i empirin. För att se kopplingar till Foucaults teori gjordes en läsning av materialet med utgångspunkt i
begreppen makt och motstånd. Genom analysarbetet kom vi slutligen fram till fyra mönster i förskollärarnas berättelser som framstod särskilt viktiga för förskollärarna samt i relation till studiens syfte. Dessa mönster var: Motståndets olika handlingar, Trygghetens betydelse,
Konsten att skapa ett samförstånd och Att fråga sig varför.
4.5 Tillförlitlighet
Grundläggande för all forskning är hur tillförlitligt resultatet är (Christoffersen & Johannessen 2015). Bryman (2011) förklarar att tillförlitligheten kan delas in i fyra delkriterier:
trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera.
Trovärdigheten menar Bryman (2011) förstärks när det säkerställs att forskningen har utförts i enlighet med de regler som finns, samt att de personer som ingår i studien fått ta del av
resultatet för att på det sättet bekräfta att forskaren har uppfattat deras verklighet på igenkännbart sätt. Vi har av den anledningen fördjupat oss i och gjort vårt yttersta för att säkerställa att forskningen utförs i enlighet med de regler och riktlinjer som funnits för att utföra en intervjustudie, inklusive de forskningsetiska aspekterna.
Överförbarhet handlar om huruvida studiens resultat kan appliceras inom eller bedömas som relevant för någon annan miljö (Bryman, 2011). I och med att vår studie är i liten skala inser vi att det inte finns någon garanti för att de slutsatser vi drar om dessa fyra förskollärares uppfattningar och erfarenheter skulle gälla för förskollärare överlag. Trots att det inte finns någon garanti för att studiens resultat är överförbara ser vi dock att resultatet kan vara av relevans i andra utbildningskontexter, som en resurs i andra lärares reflektioner kring de uppfattningar och erfarenheter av barns motstånd som de har.
Pålitligheten kan förstärkas genom att studiens alla delar och beslutstagande framställs i arbetet under hela processen, då studiens olika faser ska vara synliga och tillgängliga för varje individ att ta del av (Bryman 2011). I studien har det därför framförts en noggrann
framställning av alla faser och beslut som har tagits under arbetets gång. Även viktiga dokument finns i form av bilagor för att göra alla processer och relevant material tillgängliga för läsaren.
Möjlighet att styrka och konfirmera innebär att studien inte ska utgå från egna åsikter som kan påverka resultatet och vilseleda läsaren (Bryman, 2011). Vi är medvetna om att det, då ett bekvämlighetsurval använts, funnits möjlighet att våra tidigare erfarenheter med
förskollärarna kunnat påverka vår tolkning av den insamlade empirin. Vi har dock eftersträvat att alltid ha empiriskt belägg för det vi skrivit och inte låtit våra egna värderingar, åsikter eller erfarenheter påverka analysen.
4.6 Forskningsetiska aspekter
Undersökningen har förhållit sig till de fyra forskningsetiska principerna: informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet, vilka Bryman (2011) menar är
grundläggande i försöket att uppnå en studie av hög kvalité. Vid början av studien har
förskollärarna i enlighet med informationskravet blivit informerade om undersökningens syfte och vad det innebär för dem i form av ett missivbrev. Förskollärarna har också blivit
informerade om att undersökningen är helt frivillig och att de när som helst kan avvika från studien och intervjun om de skulle vilja det. I missivbrevet har förskollärna även fått möjlighet att ge sitt samtycke till att medverka i intervju genom att ge sin underskrift i enlighet med samtyckeskravet. Vid datainsamlingen har vi återigen varit tydliga med att deltagarna kunde avbryta sin medverkan när som helst om de skulle vilja.
Konfidentialitetskravet innebär att allt arbete och information som rör de medverkande förskollärarna har avidentifierats och namn på både medverkande personer och arbetsplatser har därför bytts ut i resultatdelen med fiktiva namn. Vid insamling av data har enbart privata mobiltelefoner och datorer med lösenord använts för att ingen obehörig person ska kunna komma åt informationen. Den sista forskningsetiska principen är nyttjandekravet och innebär att all datainsamling i studien endast kommer att användas utifrån ett forskningssyfte samt att all data kommer att raderas efter godkännande av det färdigställda examensarbetet.
5 Resultat
I den här delen presenteras analysen av förskollärarnas beskrivningar från intervjuerna. Fiktiva benämningar har använts för att avidentifiera de förskollärare som deltagit i studien. Kapitlet belyser de berättelser som framkommer som extra viktiga för förskollärarna och som har betydelse för studiens syfte. Genom en tematisk analys med hjälp av Foucaults tankar kring makt och motstånd har fyra mönster av relevans för studiens syfte och frågeställningar framkommit. De mönster som framkommit är: Motståndets olika handlingar, Trygghetens
5.1 Motståndets olika handlingar
I flera av intervjuerna synliggörs att motstånd anses vara något som visar sig genom skrik, starka känslor eller som någonting fysiskt, men att det också kan visa sig i en tyst vägran. I analysen framkommer det att förskollärarna drar flera slutsatser av motståndet till förskolans rutinsituationer.
Men de här vardagliga situationerna, så som matsituationerna när de
protesterar, de ska inte äta, eller kastar på golvet eller såna grejer. (Katarina) Jag anser ju att man möter motstånd hela hela tiden i vardagen mer eller mindre. Vid påklädning kan ju vara en sådan sak, eller i den fria leken är också en del, det är dem jag tänker kring i första hand. Sen är det ju massa andra, vid matsituationerna […] (Monica).
Samtliga förskollärare beskriver att motståndet hos barn ofta synliggörs och framkommer i rutinsituationerna. Några av förskollärarna förklarar att de situationerna ibland kan vara krävande, både för barnen och de vuxna och att förskollärare behöver vara tydliga i sin kommunikation med barnen. Två av förskollärarna beskriver att vissa situationer kan bli problematiska och att de är medvetna om det, men att ändå ibland skapas ett smidighetstänk på grund av tidsbegränsning och personalbrist. Vilket kan upplevas påverka situationerna negativt på olika sätt.
Förskollärarna är samstämmiga om att det finns en bild av att motstånd ofta är negativt och jobbigt, men att motståndet måste reflekteras över. Vid reflektionen kan motståndets innebörd och dess handlingar ändra skepnad och på så sätt kan innebörden av motståndet förstås på ett annat vis efteråt. De poängterar att det är viktigt att hela tiden ta lärdom av alla situationer och reflektioner, både i arbetslaget men också enskilt.
Ja, men oftast kanske man känner att det är negativt egentligen, men ah de kan ändå, när man tänker efter där, så tänker man ju: varför sa jag så till honom? (Katarina)
Jag hade ett barn som vägrade och till slut sa jag till honom att ta en annan bok, ta vilken du vill, du behöver inte ta en grodan-bok! För jag blev så trött för han argumenterade hela tiden, liksom “jag vill inte, jag vill inte!” och till slut blev jag mer egentligen trött på hans sätt att argumentera så jag sa att ta en bok, ta vilken du vill! Får jag ta mulle meck? Ta mulle meck! sa jag och vem tror du gjorde färdigt sin bok? Han som fick välja helt själv! (Louise)
Flera av förskollärarna uttrycker att motstånd är ett svårt begrepp som behöver synliggöras och reflekteras kring i yrkesrollen. Genom det ökar möjligheterna för att barns uttryck tas tillvara på i verksamheten och reflekteras kring, vilket i sin tur skapar en större förståelse och kunskap om barns motstånd. Förskollärarna poängterar att det är viktigt att hela tiden ta lärdom av alla situationer och reflektioner, både i arbetslaget men också enskilt.
5.2 Trygghetens betydelse
Förskollärarna är eniga om att barns trygghet till personalen och verksamheten har en stor betydelse när det kommer till barns ageranden. I tre av intervjuerna framkommer det att barns motstånd kan vara ett tecken på att barnet känner en trygghet till personalen. När det finns en trygghet hos barnet vågar barnet uttrycka sina känslor på ett bredare sätt och vågar i fler fall protestera eller säga ifrån.
Eh:: ja absolut, ja men jag tycker, eller på ett sätt är de väl bra att de protesterar också, det är ju ändå en protest. Att dom liksom känner sig trygga med oss, kan jag känna, att dom vågar göra grejerna. Att det är lite de här # aa:: sen kanske de inte alltid är bra att de gör de men jag känner att det kanske visar på att dom är trygga med oss. (Katarina)
I intervjuerna råder det olika tankar kring konsekvenserna av barns motstånd och den trygghet barnen antas känna. Några förskollärare menar att motstånd till följd av tryggheten i många fall är bra, då det visar på att barn vågar säga ifrån och uttrycka sina känslor. Att tryggheten kan vara positiv blir tydlig i en av förskollärarnas berättelser där det framkommer att
tryggheten är betydande för de barn som är mer försiktiga och inte alltid uttrycker sina
känslor. Det förklaras att barns motstånd behöver ses på ett annat sätt för att kunna uppmuntra och lyfta de barn som behöver det.
Aa, men det kan ju vara barn som är lite försiktiga, som inte säger så mycket och inte ger så mycket uttryck av sina känslor, då kan det ju vara jättebra att de uttrycker att det här tycker jag inte är okej. Då uppmuntrar man ju dom som inte hörs o syns lika mycket, då får man ju lyfta dom. Då får man se det på ett annat sätt, deras motstånd. (Monica)
Förskollärna menar att när barn är trygga och vågar visa mer känslor kan det vara både positivt och negativt. Trots att det finns en samsyn om att barns trygghet är betydelsefullt framkommer det en känsla av att den tryggheten inte alltid är någonting positivt för barnen. En förskollärare menar att det inte alltid är bra, trots att barnen känner sig trygga.
Förskolläraren beskriver att barns motstånd även kan framkomma ur en avsaknad av trygghet. Till skillnad från förskollärarnas erfarenheter av när motståndet ses som ett tecken på
trygghet, växer motståndet i den här situationen fram av att barnet inte kände sig trygg. Barnet använde då ett tyst motstånd för att visa att det inte fanns någon trygghet.
Han visade ju säkert att han inte kände sig trygg med henne, det var väl hans sätt att visa det men jag måste ju också steppa tillbaka för jag kan ju inte va hans trygga punkt, för en vacker dag kanske jag är sjuk, jag kanske blir sjukskriven i flera månader. (Louise)
Förskolläraren beskriver att tryggheten ibland kan vara problematisk i de fall där barns
trygghet är begränsade till någon enskild i personalen. Barns trygghet framkommer med andra ord som betydelsefulla när det handlar om hur barns motstånd växer fram. Vilken specifik betydelse tryggheten har för motståndet skiljer sig däremot i förskollärarnas berättelser. Oavsett om motståndet beror på att barnet känner sig tryggt eller om det finns en avsaknad av trygghet, är förskollärarna eniga i sina uppfattningar av att tryggheten spelar stor roll för hur barnen uttrycker sina känslor och åsikter.
5.3 Konsten att skapa ett samförstånd
Att kontinuerligt arbeta med att hitta lösningar och att föra diskussioner med barnen framkommer som viktigt i förskollärarnas berättelser. Barnen måste få möjlighet att få förklara utifrån sin synvinkel. Förskollärare behöver också vara tydliga med att dela med sig av sina tankar och ge barnen en förklaring till varför det blev som det blev eller varför hen inte får göra som hen vill.
Man kanske har bestämt till exempel vissa ställen på avdelningen att man har vissa grejer, men så ser man att om man frågar dem så har de faktiskt en tanke med att de faktiskt skulle vilja flytta på nånting och att man inte bara säger nej. Utan att man faktiskt lyssnar av, ah vad ska du använda grejerna och resonerar med dem om det kan verka vettigt istället för att bara säga “nej nu har vi bestämt såhär!” Mm så det tror jag att man kan vinna mark på att man som vuxen visar att man faktiskt bryr sig #. (Elin)
Flera av förskollärarna förklarar också att det inte ska ske på ett visst sätt bara för att de är vuxna, utan att barnen också bär på smarta idéer och lösningar. Barn lär också av barn och om det är något barn som inte vill kan ett annat barn hjälpa till istället för en förskollärare. Två förskollärare berättar att det är viktigt att kompromissa och hitta lösningar tillsammans med barnen som gynnar båda parter.
[…] behöver inte hela tiden som pedagog, så ska man ju inte alltid vinna, det är inte det, det handlar om utan man får ju kompromissa lite, ge och ta. (Monica)
Det ska inte va bom stopp bara för att jag är vuxen utan jag tror ju ändå nånstans att man får respekt genom att ge respekt. (Elin)
Men då blir det ju en maktkamp och den vill man ju undvika för oftast så går ju båda två ut som förlorare ur den här maktkampen så att det eh: leder inte till nåt positivt # utan det bästa är ju liksom om man kan lösa det
tillsammans, det går ju inte alltid men i möjligaste mån. (Elin)
I utdraget nedan framkommer vikten av att det finns ett samförstånd mellan barn och vuxen. Vid de tillfällen som barn visar motstånd är det viktigt att som förskollärare fundera kring vad motståndet betyder för barnet och på så sätt skapa ett samförstånd. I och med det kan
förskollärare bli uppmärksammade på vad det är barnet vill förmedla som förskollärarna ännu inte har förstått.
Ja och de kan ju göra ganska mycket motstånd med sin kropp […] vad kan hon bestämma över i den här situationen? De [=föräldrarna] bara “om hon ska äta”. […] det och kissa och bajsa kan vi inte tvinga små barn till annars kan vi som vuxna ganska otäckt tvinga dem till mycket och få dem att anpassa sig till mycket, men det är ingenting vi kan styra över. (Louise)
Förskolläraren berättar om sina erfarenheter av att barnen kan bestämma mycket med hjälp av deras kropp då det är de som äger och kan bestämma över den. Under en inskolning var ett barns föräldrar oroliga över att hen vägrade äta, men förskolläraren beskrev för dem att barnet styrdes av både föräldrarna och de vuxna på förskolan under hela dagarna. Föräldrarna
bestämde när barnet skulle hämtas och lämnas och förskollärarna bestämde när de skulle gå ut och vad som skulle göras under vissa perioder på dagen som det inte var möjligt att rubba på i förskolan. Det enda som barnet kunde bestämma över själv var om hen ville äta, kissa eller bajsa.
Att hela tiden som förskollärare reflektera över vad det är barnen kan vilja säga med sitt motstånd enas alla förskollärare om är viktigt. I förskollärarnas berättelser framställs barns motstånd som ett tecken på att de inte känner sig förstådda eller att deras uttryck inte tas på allvar. Det finns också en samsyn om att inte vara för snabba som förskollärare med att påpeka vad som är rätt och fel utan istället föra en dialog med barnen, för att vara säkra på att båda parter gör sig förstådda mot varandra.
5.4 Att fråga sig varför
Vikten av att som förskollärare fråga sig varför motstånden sker framkommer i alla intervjuer. En förskollärare berättar att motståndet alltid väcker en tanke kring vad det är som händer. För att få syn på vad det är som händer betonar flera förskollärare att det är grundläggande med ett öppet klimat inom arbetslaget och med andra kollegor samt att våga lyfta
diskussionen. En förskollärare menar att det är nödvändigt med en god sammanhållning i arbetslaget för att kunna ta hjälp av varandra i situationer där det står helt still, men också för att kunna få syn på vad motståndet innebär. Samma förskollärare förklarar att motstånd är bra så länge de tas tillvara på och att det är viktigt att fundera på varför motståndet uppkom.
Jag kan ju uppleva att alltså ett motstånd ger ju alltid mig som pedagog en tanke kring vad det är vi håller på med och har man ett öppet arbetsklimat kan man ju våga prata om det. Så jag kan ju tycka att alla motstånd som barnen visar är ju egentligen bra om man tar tillvara på dem. Och om man vågar diskutera dem så att man inte bara väljer att ah han är sån eller hon är sån ah hon bara är det, hon vill bara protestera. Men varför vill de protestera alltså det är ju lite det här man måste våga lyfta diskussionen och känner man att vi kommer ingenstans vi behöver hjälp av specialpedagogen, att specialpedagogen kan komma in och se vår verksamhet på nåt annat sätt. (Louise)
Motståndet kan utifrån berättelsen ovan fungera som en väckarklocka som väcker tankar kring förskollärares egna handlande och förhållningssätt och vad som händer i verksamheten. Det framförs också en vikt av att inte lägga problemet hos barnet utan att våga ta reda på vad motståndet egentligen beror på för att kunna hitta lösningar. Betydelsen av reflektion
framkommer i alla intervjuer och en förskollärare menar att den är en grundläggande del av förskolan för att få syn på motståndets innebörd. Reflektionen bör ske med både barnen, sig själv och arbetslaget. Därmed handlar det inte om att bara fundera kring vad barns motstånd beror på, utan att också fundera kring vad ens egna handlingar i relation till barns motstånd beror på och vad de har för konsekvenser.
Man lär ju sig utav sina misstag, men det är ju inga misstag men du förstår. Man kan ju sitta och prata om det sen när det blivit lugnare, säg sen när någon gått hem då kan man ju sitta och ventilera sig och diskutera, du gjorde så här och du gjorde så. Aha. Och det är ju reflektion och det är ju jätteviktigt att reflektera över vad man gör, varför gör jag som jag gör? Men reflektionen är en stor del av förskolan och att reflektera med barnen och oss själva, det är jätteviktigt, det är då man ser lärandet, det är så man jobbar. Du kan göra ett jättebra dokument men har du inte reflekterat med barnen efteråt, ser du ju inte helheten, eller så aa. (Monica)
I en av förskollärarnas berättelser framkommer lyssnandet som extra viktigt för att kunna lära sig någonting om sin profession. Förskolläraren berättar hur reflektionen över barns motstånd tillsammans med barnen kan förändra ens egna handlande. Genom att lyssna till barnen och deras motstånd kan förskollärare skapa sig en ökad förståelse om vad barnen vill
kommunicera genom motståndet.
Gemensamt för alla förskollärare är uppfattningen av att åldern på barnet kan påverka motståndet. Det råder däremot skilda uppfattningar av på vilket sätt åldern påverkar. I två av intervjuerna berättas det om att de yngre barnen ofta testar gränser och att de ännu inte har så många erfarenheter av vilka regler som gäller, eller vad olika ageranden får för konsekvenser.
Jag tänker att det kanske är en åldersgrej också, de testar när de är lite mindre liksom, så att dom testar för o se om jag får göra detta. För de har inte den mognaden riktigt än liksom […] Att de inte har erfarenhet eller inte vet, varför får jag inte kasta maten på golvet, att de testar sina gränser. (Katarina)
[…] men i många fall tror jag att de känner sig missförstådda sen alltså i just den här åldern som är treårsålder är ju mycket att de ska testa gränser och de ska se och de ska forma sig själva och de ska förstå sin omvärld att det är klart att de kanske testar givetvis att säga nej fler gånger än ja under en period bara för att se vad som händer. Så att ibland blir det ju så att de tänker liksom ah hur reagerar omvärlden på om jag gör det här. (Elin)
Språket framkommer som en betydande del i samband med förskollärarnas uppfattningar om barns ålder i relation till barns motstånd. En förskollärare menar att de yngre barnen i många fall kan känna sig missförstådda. Det framkommer däremot att det är avgörande hur
förskollärare tar sig an och lyssnar till barns alla möjligheter att kommunicera. Barnen kan göra sig förstådda på olika sätt och de barn som ännu inte har talspråket kan göra sig förstådda genom att använda sin kropp.
Och sen ju äldre de blir desto mer kan man ju ha den diskussionen att varför är du arg nu? Kan du sätta ord på vad det är? Och så kanske de drar i
byxorna eller så säger de att jag vill inte ha mössan. (Louise)
Situationer som först verkar självklara kan få en helt annan innebörd genom reflektion. I berättelserna från förskollärarna framkommer det att barns visande av motstånd också kan bidra till ett förändrat synsätt hos förskollärare. När det sker en reflektion kring det upplevda motståndet skapas förutsättningar för att barns uttryck av känslor och åsikter kan tas tillvara på.
6 Diskussion
Studiens syfte har varit att undersöka förskollärares uppfattningar och erfarenheter av barns motstånd i förskolan. För att kunna besvara syftet har följande frågeställningar formulerats: • Vilka uppfattningar om barns motstånd skildras i förskollärares berättelser?
• Vilka erfarenheter blir synliga i förskollärares berättelser om barns motstånd?
I kapitlet som följer diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning samt den teoretiska utgångspunkten för att dra slutsatser som besvarar studiens frågeställningar. Vidare
6.1 Resultatdiskussion
I resultatkapitlet beskrivs det att förskollärarna är eniga om att begreppet motstånd kan vara svårt att definiera och att det inledningsvis kan finnas en osäkerhet kring innebörden. Precis som Dolk (2013) beskriver att motstånd ofta kopplas till högljudda protester och skrik berättar förskollärarna att de ofta uppfattar barns motstånd som högljutt. I Katarina och Monicas berättelser framkommer även erfarenheter av att motståndet sker under förskoledagens rutinsituationer, som exempelvis vid matsituationer eller vid av- och påklädning. Dolk (2013) påpekar att det finns ett vardagsmotstånd som innebär att barns motstånd inte nödvändigtvis behöver vara högljutt. Ett vardagsmotstånd menar hon kan visa sig även genom tysta
handlingar som vägran och att sådant motstånd oftast inte är välorganiserat. Däremot
framkommer det i resultatet att förskollärarna har erfarenheter av att även det tysta motståndet kan vara organiserat. I ett exempel berättar Elin om att ett barn använde motstånd för att visa att det inte fanns någon trygghet till en viss förskollärare. Barnet använde sig av ett som Dolk (2013) kallar för vardagsmotstånd. I Elins berättelse var motståndet barnets sätt att göra förskolläraren uppmärksam på att det inte fanns någon trygghet. Det framkommer hos förskolläraren således en uppfattning om att även de tysta motstånden kan vara
välorganiserade. Vardagsmotståndet kan därmed tolkas som ett verktyg för barnen att kommunicera och göra sig förstådda för förskollärare.
För att säkerställa barns rättigheter fastställs det i läroplanen för förskolan att barn ska ges möjlighet att få påverka sin situation i förskolan. Barns åsikter och olika uttryck ska bemötas med hänsyn och respekt och de ska tas tillvara på i verksamheten (Skolverket, 2018).
Ungerberg (2019) påpekar att det är viktigt som förskollärare att lyssna in och ta tillvara på barns alla uttrycksformer, därmed också motståndet. På så sätt kan förskollärare skapa sig en förståelse för barnen och ge dem inflytande i sitt lärande och få komma till uttryck. Barns motstånd i förskolan kan då ses som ett kommunikationsverktyg, där de har möjlighet att göra sin röst hörd och uttrycka sig. Det blir synligt i resultatet att flera av förskollärarna har
erfarenheter av att de som förskollärare kan välja att bemöta motståndet och barnet på olika sätt. Hur förskollärare väljer att se på motståndet har alltså en stor betydelse för hur barns motstånd uppmärksammas och utformas.
Markström (2010) lyfter att det kan handla om hur vuxna i förskolan talar om barns motstånd och att vissa beteenden hos barn anses vara mer önskvärda av vuxna. Markström förklarar vidare att det kan leda till en vilja hos förskollärare att förändra beteenden hos barn som inte
anses följa de normer som finns kring det önskvärda beteendet. Arnér (2006) påpekar att förskollärare bär på en makt i förskolan, där förskollärare har möjlighet att välja hur hen vill bemöta barnen och deras motstånd. Förskolläraren Louise beskriver att alla motstånd är bra så länge de tas tillvara på av förskolläraren och så länge förskolläraren inte väljer att lägga det negativa på barnet. Förskollärarens erfarenheter tyder därmed på en makt i den yrkesroll de har i förskolan och hur de väljer att se på barns motstånd. Foucault (2002) beskriver att motståndet och makten samspelar med varandra och att motståndet i många fall är ett resultat av makt. Makten och motståndets samspel blir synligt i resultatet då det går att koppla barns motstånd till ett resultat av förskollärarnas makt utifrån hur de väljer att bemöta barns motstånd. Våra resultat lyfter att det är viktigt att förskollärare inte väljer att se barnet ur en problematisk vinkel, utan istället använder makten till att ta tillvara på motståndet och det som förmedlas. Motståndet kan därmed ses som en språngbräda i en reflekterande process, där förskolläraren har en makt och ett ansvar i hur de väljer att bemöta motståndet. Barns motstånd har alltså genom resultatet visat sig kunna uppfattas på olika sätt mellan
förskollärare, men också på olika sätt av en och samma förskollärare beroende på hur de tänker kring motståndet.
Foucault (2002) beskriver att makten utformas utifrån de handlingar som sker och det som händer i relationen mellan människor i ett maktutövande. Beroende på hur förskollärare bemöter och ser på motståndet gör det att maktutövandet och relationen som skapas mellan personerna skiljer sig åt. Ett exempel ur resultatet är Katarina och Elins uppfattningar av trygghetens betydelse där barns motstånd kom till uttryck på olika sätt beroende på den trygghet som barnen kände i relationen med förskollärarna. Vad som händer i relationerna kommer att se olika ut beroende på hur förskollärare använder sin makt och hur de väljer att bemöta barns motstånd. I vår studie framkommer det av förskollärarnas erfarenheter hur förskollärarna bär på en makt då de styr över barns dag och de rutinsituationer som äger rum, vilket i sin tur ofta begränsar barns handlingsutrymme. Samtidigt kan förskollärares makt användas för att ta tillvara på det motstånd barnen visar och därmed få upp ögonen för det som händer i verksamheten. Förskollärarna menar att om motståndet tas tillvara på och reflekteras kring går det att få syn på vad som sker i relationerna mellan förskollärare och barn. Katarina och Elin beskriver till exempel att barns trygghet till förskollärare har stor betydelse för hur motståndet ser ut. Beroende på hur förskollärarna använde sin makt i berättelserna kan det ha påverkat det som hände i relationerna med barnen, vilket också innebär att det som sker i maktrelationerna alltid kommer se olika ut.
I förskollärarnas berättelser framkommer en gemensam syn om vikten av ett reflekterande arbetssätt. Ur förskollärarnas erfarenheter och uppfattningar framstår det som grundläggande att reflektera över de situationer som kan uppstå under en dag i förskolan för att hitta
lösningar och kunna ta lärdom av det som hänt. Grindheim (2014) belyser att förskollärare ibland kan koppla barns uttryck av starka känslor eller åsikter till ett misslyckande för förskollärarna, där felet då ofta läggs på barnet. Genom en reflektion av motståndet kan det således göra det möjligt att få en större förståelse för hur andra människor känner och
fungerar. Ur de erfarenheter som blir synliga i resultatet framkommer vikten av att hela tiden reflektera över händelser enskilt, med barnen och med arbetslaget. Det ger på så sätt en kunskap och ökad förståelse om vad som kan ligga till grund för händelsen och hur det kan förhindras eller lösas tillsammans med andra i verksamheten.
För att få en förståelse av hur förskollärares makt utspelar sig i förskolan, blir det viktigt att som Foucault (2002) beskriver se vad som händer i de stunder som ett maktutövande sker. Han menar att motståndet och makten är beroende av varandra. Utifrån det kan ett
reflekterande arbetssätt ses som grundläggande för att kunna få syn på hur makten utformar sig. När förskollärare tar tillvara på barns motstånd och reflekterar kring det, både själv och tillsammans med barnen, ger det förskollärarna en möjlighet att få syn på hur de använder sin makt. Arnér (2006) lyfter att reflektionen i sin tur kan hjälpa alla i verksamheten att
uppmärksamma det osynliga och på så sätt bidra till ett meningsskapande för barnen. Utifrån Arnér går det att koppla till Monicas erfarenheter av att även om det har gjorts en jättebra dokumentation så tappar den betydelse om den inte har reflekterats kring tillsammans med barnen. På så sätt går det inte att skapa sig en helhet av arbetet och det som skapats
tillsammans med barnen. Vilket anknyter till vikten av att själv reflektera över barns motstånd men också tillsammans med barnen och kollegorna, för att skapa en förståelse och en helhet av det som sker i motståndet. Arnér (2006) förklarar att reflektion öppnar upp möjligheter för barns inflytande och meningsskapande, eftersom förskollärarna då kan bli uppmärksammade på saker de tidigare tagit för givet. Genom att reflektera kring barns motstånd i förskolan och ställa sig frågande till varför det uppkommer blir det möjligt att få syn på vad som behöver förbättras och vad som är bra, både till sig själv och verksamheten. Reflektionen kring motståndet kan således förstås som en förutsättning för att barns rättigheter ska förverkligas i verksamheten. Barns motstånd kan genom reflektion därför fungera som en strålkastare som lyser upp det förgivettagna.
Ungerberg (2019) menar att förskollärare behöver vidga sitt lyssnande till barns alla
kommunikationsformer. I relation till studiens resultat kan lyssnandet till barns motstånd ses som betydande för att barn ska få den utbildning de har rätt till. I resultatet synliggörs att det reflekterande arbetssättet och lyssnandet kring barns motstånd är en grundläggande del av pedagogikens uppbyggnad. Som Øksnes och Samuelsson (2018) beskriver är motståndet grundläggande för utbildningen, om det inte hade funnits något motstånd hade det heller inte framkommit en pedagogik. I förskolans verksamhet ska varje barn ges möjlighet till att uttrycka sina åsikter och tankar och de ska tas till vara på av förskollärare. Det blir tydligt i studiens resultat om förskollärares uppfattningar och erfarenheter att reflekterandet kring barns motstånd påverkar både barnen och utbildningen och att det skapar ett djupare synsätt hos förskollärarna.
6.1.2 Slutsats
Resultatet visar att förskollärarna till en början uppfattar barns motstånd som någonting högljutt och i form av protester. Av förskollärarnas erfarenheter framkommer det däremot att förskollärarnas uppfattningar av barns motstånd kan förändras genom reflektion.
Förskollärarna menar att det är viktigt att hela tiden reflektera kring olika händelser och på så sätt ta till vara på barns motstånd för att ge dem möjlighet att uttrycka sig och göra sin röst hörd. Resultatet visar att det är grundläggande att reflektera kring motståndet för att förstå dess innebörd på djupet. Genom att lyfta ett från början svårt och jobbigt begrepp kan
förskollärarna efter reflektion få en större förståelse för vad begreppet kan innebära och ha för betydelse för verksamheten, dem själva och barnen. Det är därmed viktigt att barns möjlighet till att göra motstånd finns och bevaras i förskolans vardag.
Det har i studien visat sig finnas en gråzon när det gäller att särskilja på förskollärares
uppfattningar och erfarenheter av barns motstånd. Det har inneburit att vi i många fall behövt reflektera kring frågeställningarna i samband med varandra. Avslutningsvis visar resultatet att förskollärares uppfattningar och erfarenheter av barns motstånd är beroende av hur
6.2 Metoddiskussion
Förskollärarna valdes främst ut genom ett bekvämlighetsurval, vilket ökade möjligheten att skapa en bekväm och trygg atmosfär vid intervjun då det innebar en tidigare relation med intervjuaren. Å ena sidan öppnade det upp möjligheter för att få djupare svar från
förskollärarna. Å andra sidan kan det ha påverkat hur empirin tolkats och analyserats med tanke på de tidigare relationer som funnits med förskollärarna.
Det rådande coronaviruset har inneburit att metodologiska förändringar har behövts göras under studiens gång. Det handlade bland annat om att ett snöbollsurval användes som komplement till bekvämlighetsurvalet, då en av förskollärarna avböjde sin medverkan och hänvisade oss vidare. En annan justering till följd av coronaviruset var att alla intervjuer fick ske med enbart en intervjuare samt att två av intervjuerna skedde på distans. Det kan finnas nackdelar med att intervjuerna skedde enskilt samt att vissa var på distans, som till exempel utmaningen att föra anteckningar och samtidigt leda intervjun, vilket innebär att vi kan ha missat viktigt kroppsspråk eller mimik. Å andra sidan ser vi också en fördel i att enbart en intervjuare höll i intervjun. På så sätt har det funnits en större möjlighet att förhålla sig saklig i analysen för den intervjuare som inte varit närvarande under intervjun, i enlighet med att kunna styrka och konfirmera. Att alla intervjuer skedde enskilt samt att två var på distans kan också ha bidragit till en mer bekväm atmosfär för förskollärarna. Det med tanke på att de hade möjlighet att välja att vara på en plats där de kände sig bekväma just den tiden och dagen då intervjun ägde rum. Genom att skapa en bekväm atmosfär för förskollärarna gav det fler möjligheter i ett försök att komma åt djupa svar i intervjuerna.
Intervjuer framkommer som en av de vanligaste metoderna inom kvalitativ forskning i och med att det innebär många fördelar. Genom intervjuer blir det möjligt att få insikt om hur någon uppfattar ett visst fenomen eller om förhållanden i en viss miljö (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Intervjumetoden gav oss således möjlighet att få syn på förskollärares olika uppfattningar och erfarenheter om barns motstånd. Valet av semistrukturerade intervjuer möjliggjorde att vi kunde gå utanför den på förhand konstruerade intervjuguiden för att ställa följdfrågor och därmed gå djupare in i varje intervju. Vanligtvis i kvalitativa intervjustudier hålls antalet deltagare till under tio personer (Christoffersen & Johannessen, 2015), och i studien valde vi att begränsa oss till att intervjua fyra förskollärare. Att begränsa urvalet till fyra förskollärare har inneburit en fördel då det funnits tid till att gå djupare in i varje intervju och analysen har kunnat bli mer djupgående. Det i sin tur har möjliggjort att vi kunnat göra en
så verklig och ärlig tolkning som möjligt av förskollärarnas berättelser och därmed förhållit oss till studiens trovärdighet. Efter fyra intervjuer upplevde vi att förskollärarnas svarsmönster var återkommande i flertalet intervjuer, vilket innebar att vi upplevde en mättnad i empirin. Hade antalet förskollärare varit högre hade däremot fler svarsmönster kunnat framkomma, vilket hade kunnat spegla en större verklighet av förskollärares perspektiv på barns motstånd. I och med det hade det kunnat leda till en större möjlighet för överförbarhet till andra
skolkontexter. Å andra sidan upplevde vi att det fanns en mättnad i empirin inom varje förskollärares berättelse, vilket gav oss en helhetsbild hos de enskilda förskollärarna.
6.3 Vidare forskning
Under studiens gång har begreppet motstånd lyfts upp och reflekterats kring utifrån förskollärares uppfattningar och erfarenheter. På så sätt har nya insikter och förståelser
uppkommit om hur barns motstånd kan visa sig och uppfattas av förskollärare i förskolan. Det hade däremot varit intressant att utgå ifrån förskollärares loggböcker där de fått reflektera kring olika situationer där de upplevt barns motstånd. Loggböckerna skulle sedan kunna analyseras för att skapa intervjufrågor, för att på det sättet kunna gå djupare in i
förskollärarnas uppfattningar och erfarenheter. Genom att använda både loggböcker och intervju som datainsamlingsmetod kan flera olika synvinklar komma fram för att göra studien mer överförbar till andra kontexter. Det hade även varit intressant att utöka intervjupersonerna till hela arbetslaget för att få en större bredd av uppfattningar och erfarenheter. Vidare hade det varit relevant att undersöka utifrån barns perspektiv för att få reda på deras syn på motstånd. Genom att undersöka utifrån barns perspektiv hade det kunnat skapa en mer djupgående bild av begreppet motstånd och vad det innebär. Fenomenet motstånd hade på så sätt kunnat lyftas i förskolans verksamhet ur flera synvinklar för att möjliggöra barns
Referenser
Arnér, E. (2006). Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de vuxna? En
studie av ett utvecklingsarbete och dess betydelse för att förändra pedagogers förhållningssätt till barns initiativ. [Licentiatavhandling, Örebro Universitet]
http://oru.diva-portal.org/smash/get/diva2:716104/FULLTEXT01.pdf Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2. uppl.). Liber.
Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.
Dolk, K. (2013). Bångstyriga barn: makt, normer och delaktighet i förskolan. Ordfront. Emilson, E. (2007). Young children´s influence in preschool. International Journal of Early
Childhood, 39 (1), 11-38. https://doi.org/10.1007/BF03165946
Eriksson-Zetterquist, U., & Ahrne, G. (2015). Intervjuer. I Ahrne, G. & Svensson, P. (Red).
Handbok i kvalitativa metoder (s. 34 – 54). Liber
Folkman, S. (2017). Distans, diciplin och dogmer - om ett villkorat lyssnande I förskolan. En
studie av lyssnandet i en Reggio Emiliainspirerad pedagogik. [Licentiatavhandling,
Stockholms universitet] DiVA. https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1087423/FULLTEXT01.pdf
Foucault, M. (2002). Sexualitetens historia Band 1: Viljan att veta. Daidalos. Grindheim, L. T. (2014). ‘I am not angry in the kindergarten!’ Interruptive anger as
democratic participation in Norwegian kindergartens. Contemporary Issues in Early
Childhood, 15(4), 308-318.
https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/ciec.2014.15.4.308
Löfgren, H. Lärarberättelser från förskolan. I Löfdahl Hultman, A., Hjalmarsson, M. & Franzén, K. (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori (s.144 - 156). Liber.
Markström, A-M. (2010). Talking about Children ́s Resistance to the Institutional Order and Teachers in Preschool. Journal of Early Childhood Research8(3), 303–314.
https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/1476718X10368591 Motstånd. (2015). I SAOL. Hämtad 29 april 2020 från
https://svenska.se/saol/?id=1963572&pz=7
Rennstam, J., & Wästerfors, D. (2015). Att analysera kvalitativt material. I Ahrne, G. & Svensson, P. (Red). Handbok i kvalitativa metoder (s. 220 – 236). Liber
SFS 2010:800. (2010). Skollagen. Utbildningsdepartementet.
SFS 2018:1197. (2018). Lag om förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. Arbetsmarknadsdepartementet.
Skolverket. (2018). Läroplan för förskolan 2018. Skolverket.
Tullgren, C. (2004). Den välreglerade friheten- att konstruera det lekande barnet. [Doktorsavhandling, Malmö högskola]. Lunds Universitet.
https://portal.research.lu.se/portal/files/4592639/1693282.pdf
Ungerberg, K. (2019). Flytande inflytande - Affektiva relationer mellan barn och miljön i
förskolan. [Doktorsavhandling, Karlstad University Studies] Karlstads universitet.
http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1297988/FULLTEXT01.pdf Øksnes, M. & Samuelsson, M. (red.) (2018). Motstånd. Studentlitteratur.
Bilaga 1
Missivbrev – Informerat samtycke
Hej! Vi heter Elsa Hansson och Jennifer Trygg och genomför en studie i kursen Examensarbete inom ramen för förskollärarprogrammet vid Jönköping University.
I vår studie undersöker vi barns motstånd och hur förskollärare uppfattar och förhåller sig till det i förskolans verksamhet.
Om du accepterar att delta i denna studie innebär det din medverkan i följande aktiviteter:
• En ca 45 minuter lång intervju relaterat till forskningsämnet som kommer med ditt
godkännande att ljudinspelas. Tid och plats bestäms gemensamt.
All information som genereras kommer att avidentifieras vilket garanterar att du som
deltagare inte kan bli identifierad i studien. Dessutom kommer all information som genereras att förvaras på ett säkert sätt som förhindrar att det försvinner t ex genom stöld.
Du har din fulla rätt att ta tillbaka ditt samtycke och avbryta ditt deltagande när som helst och av vilken orsak som helst.
Om du har frågor gällande den här undersökningen och/eller ditt deltagande, vänligen kontakta kursansvarig, Ann Ludvigsson (ann.ludvigsson@ju.se) eller examinator, Carin Falkner (carin.falkner@ju.se).
Om du accepterar att delta på en intervju, vänligen skriv under nedan.
Förskollärares kontaktinformation, telefon och/eller e-post: ____________________________ Datum ___________________________
___________________________________________ Förskollärares underskrift och namnförtydligande
___________________________________________ Studenternas underskrift och namnförtydligande
Bilaga 2
Intervjuguide
1. Kan du beskriva några situationer där du upplever att du har mött motstånd av barnen i förskolan?
2. Hur bemötte du situationerna och barnen? 3. Hur upplevde du situationerna?
• Kan du ge något exempel på någon situation där du har upplevt motståndet som
någonting bra?
• Kan du ge något exempel på någon situation där du har upplevt motståndet som
någonting jobbigt eller mindre bra?
4. Vad tror du kan ha påverkat barnen till att visa motstånd?
5. Fick de situationerna dig att uppmärksamma någonting eller tänka kring någonting du inte gjort tidigare?
6. Utifrån det som vi har pratat om idag, är det något du vill tillägga eller som du funderar på?
Bilaga 3
Transkriberingssystem
# Paus, representerar ett tydligt uppehåll i talet
: tydlig förläggning av ljud, ju flera kolon desto längre ljud a::: = aaa
[= text] inom klammer presenteras förklaringar, tolkningar och kontextinformation. […] del av intervjun som handlar om annat, ej relevant för citatet
