Svensklärares förhållningsätt till flerspråkighet i svenskundervisningen

(1)

Svensklärares förhållningsätt till

flerspråkighet i svenskundervisningen

En enkätundersökning

Mikael Skov Pedersen

Dokumenttyp: Svenska språket, Självständigt arbete Huvudområde: Svenska språket

Högskolepoäng: 15 hp Termin/år: HT/20

Handledare: Jenny Stegermark Examinator: Elzbieta Strzelecka Kurskod/registreringsnummer: SV020A

Utbildningsprogram: Grundlärarprogrammet för årskurs 4–6

(2)

Sammandrag

I den svenska skolan går många elever med annat modersmål än svenska och tidigare forskning har visat att elevernas undervisning förbättras genom att eleverna får tillgång till hela sin språkliga förmåga (se exempelvis García & Wei, 2018; Svensson et al., 2018). Därför bör elevernas samtliga språk ges utrymme i undervisningen.

Det här självständiga arbetet belyser hur svensklärare i den svenska grundskolan förhåller sig till flerspråkighet i sin undervisning och vilka skillnader som kan identifieras beroende på var lärarna är verksamma och deras ålder. Undersökningen har genomförts genom en enkät besvarad av 107 lärare undervisande i svenska, svenska som andraspråk eller båda ämnena.

Studien visar att svensklärarna generellt ser elevernas flerspråkighet som en tillgång i undervisningen och som något som ska värnas. Vidare framgår det också att en stor del av svensklärarna inkluderar flerspråkiga undervisningspraktiker på olika sätt i undervisningen.

Vidare visar studien också på att skillnader mellan äldre och yngre svensklärares förhållnings- sätt kan identifieras där det framstår som att de äldre lärarna i något större utsträckning än de yngre lärarna inkluderar flerspråkiga undervisningspraktiker i undervisningen. Studien visar också på att det finns skillnader mellan på vilka sätt flerspråkigheten blir inkluderad i undervisningen i och utanför större tätortsområden.

Nyckelord: svenska, flerspråkighet, transspråkande, modersmål, grundskola

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledningskapitel ... 7

1.1 Inledning ... 7

1.2 Syfte ... 8

1.3 Frågeställningar ... 8

1.4 Disposition... 8

2 Bakgrund ... 9

2.1 Centrala termer och begrepp ... 9

2.1.1 Flerspråkighet ... 9

2.1.2 Modersmål ... 9

2.1.3 Transspråkande ... 9

2.2 Den samhälleliga kontexten och relevanta aspekter i skolans styrdokument ...10

2.2.1 Flerspråkighet i Sverige ... 10

2.2.2 Flerspråkighet i den svenska skolan ... 10

2.2.3 En likvärdig utbildning ... 11

3 Forskningsbakgrund ... 12

3.1 Flerspråkighet ...12

3.1.1 Simultan och successiv flerspråkighet ... 13

3.1.2 Forskning om flerspråkighet i skolan ... 13

3.1.3 Modersmål och dess inverkan på inlärningen av andraspråket och elevens allmänna studieresultat ... 15

3.2 Transspråkande – teoretiskt perspektiv och pedagogisk praxis ...16

3.2.1 Ett mindre urval av studier som belyser transspråkande i svensk grundskola ... 17

3.3 Sammanfattning ...19

4 Metod ... 21

4.1 Kvantitativ enkätundersökning ...21

4.1.1 Avgränsningar och urval ... 21

4.1.2 Informanter ... 21

4.1.3 Enkätkonstruktion ... 22

4.2 Bearbetning av data och analysmetod ...23

4.3 Etiska överväganden och riktlinjer ...23

4.4 Metodreflektion ...24

4.5 Generaliserbarhet, reliabilitet och validitet ...24

5 Resultat ... 26

5.1 Resultatet i sin helhet ...26

5.1.1 Den fysiska miljön ... 26

5.1.2 Flerspråkiga resurser i svenskundervisningen ... 27

5.1.3 Samarbetet mellan skolpersonal ... 28

(4)

5.1.4 Lärares inställning till flerspråkighet ... 29

5.2 Resultatet beträffande ålder ...29

5.2.3 Samarbete mellan skolpersonal ... 32

5.3 Resultatet beträffande studerade geografiska aspekter ...33

5.3.3 Samarbete mellan skolpersonal ... 36

6 Diskussion ... 39

6.1 Svensklärarnas generella förhållningssätt till flerspråkighet ...39

6.2 Skillnader i lärarnas förhållningssätt till flerspråkighet beroende på ålder ...42

6.3 Skillnader i lärarnas förhållningssätt till flerspråkighet beroende på var skolan är belägen ...44

7 Slutsatser ... 47

7.1 Vilken är lärarnas generella uppfattning och förhållningssätt till flerspråkighet i undervisningen? ...47

7.2 Går några generella mönster att iaktta i förhållande till lärarnas ålder och geografiska lokalisering? ...47

8 Vidare forskning ... 49

Referenslista ... 50

Bilagor ... 53

Bilaga 1: Missivbrev ...53

Bilaga 2: Enkäten ...54

Bilaga 3: Sammanställning av enkätdata ...64

Tabellförteckning Tabell 1: Beskrivningen av informanterna ... 22

Tabell 2: Elevfördelningen i lärarnas elevgrupper ... 26

Tabell 3: Flerspråkiga undervisningspraktiker i svenskundervisningen ... 28

Tabell 4: Svensklärares samarbete med andra språklärare ... 28

Tabell 5: Information om informanterna i ålderskategorierna ... 30

Tabell 6: Förhållandet mellan ålderskategorierna och flerspråkiga undervisningspraktiker . 31 Tabell 7: Förhållandet mellan samarbete med modersmålslärare och ålderskategorierna ... 32

Tabell 8: Åsikter i ålderskategorierna om hur flerspråkig undervisning påverkar elevernas lärande ... 33

Tabell 9: Beskrivning av informanterna i de geografiska kategorierna ... 34

(5)

Tabell 10: Synliggörandet av den språkliga mångfalden i de fysiska miljöerna i de

geografiska kategorierna ... 35 Tabell 11: Förhållandet mellan flerspråkiga undervisningspraktiker och de geografiska kategorierna... 36 Tabell 12: Samarbete mellan svensklärare och andra språklärare i de geografiska

kategorierna... 37 Tabell 13: Åsikter i de geografiska kategorierna om hur flerspråkig undervisning påverkar elevernas lärande ... 38

(6)

(7)

1 Inledningskapitel

I det här avsnittet presenteras studien genom att området först presenteras genom en inledning. Därefter följer en presentation av studiens syfte. Avslutningsvis presenteras studiens frågeställningar.

1.1 Inledning

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts.

(Skolverket, 2019, s. 257).

Med de här orden inleds kursplanen för svenskämnet i den svenska grundskolan. Här framgår det att språket både är en viktig faktor för individens identitet och ett viktigt redskap för samhällsdeltagande och i förlängningen således också en maktfaktor. Det medför också att variationerna i och acceptansen för olika individers språkförmågor ger olika förutsättningar för individerna i den samhälleliga kontexten.

I Sverige bor det många människor som dagligen, på olika vis, använder olika språk i olika situationer. Den språkliga mångfalden är också skyddad i språklagen (SFS 2009:600). Skolan är inget undantag från samhället i stort och den språkliga mångfalden är därmed också tydlig i skolan. Det kan exempelvis belysas genom modersmålsundervisningen. Läsåret 2019/2020 hade runt 308 000 elever i grundskolan och sameskolan rätt till modersmålsundervisning. Det motsvarar ungefär en tredjedel av alla elever i den svenska skolan. Vidare läser ungefär 137 000 elever svenska som andraspråk vilket motsvarar ungefär 13 % av samtliga elever (Skolverket, 2020a, s. 13–14). Dessutom kan man bara spekulera i hur många barn som har mor- och/eller farföräldrar som kommer från ett annat land och som använder sina språk i kommunikation med barnbarnen eller hur många föräldrar som har partners med andra språk som barnen kommer i kontakt med.

Det är således tydligt att elevernas tidigare erfarenheter av olika språk varierar stort mellan olika elever. I skollagen framgår det att ”Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.” (SFS 2010:800, 3 kap., 2 §). Det medför också att variationerna mellan elevernas språk behöver beaktas för att främja samtliga elevers undervisning.

I skolans värdegrund (Skolverket, 2019, s. 5) framgår det att skolan ska bidra till elevernas förståelse för värdet med den kulturella mångfalden. Olika språk är en viktig del av den kulturella mångfalden och en stor del av en individs identitet. De senaste decennierna har dess-utom forskning (se exempelvis Ganuza & Hedman, 2018; Lindberg, 2002, s. 24; Lyngfelt, 2015;Wedin, 2017) visat att genom att stödja den språkliga mångfalden främjas individens kunskaper, så också i de olika enskilda språken. Det medför även att lärare bör beakta den språkliga mångfald som finns i klassrummen för att säkerställa likvärdigheten i utbildningen.

I den här studien undersöks lärares uppfattningar och förhållningssätt till den språkliga mångfalden och hur det påverkar deras undervisning.

(8)

1.2 Syfte

Språk är en viktig del av en individs identitet och undervisningen sker genom språket. Därför är det viktigt att studera olika aspekter av förhållningssätt och attityder till olika aspekter av språkbruk. Den här studiens syfte är att undersöka uppfattningar och förhållningssätt till fler- språkighet hos den svenska lärarkåren, generellt och specifikt i förhållande till svenskundervisning. Vidare ska den svenska skolan ge samtliga elever en likvärdig undervisning oavsett vilken skola eleverna går på (SFS 2010:800, 1 kap., 9 §). Därför syftar den här studien också till att undersöka hur och om den flerspråkiga studiesituationen förhåller sig till lärarnas ålder och skolans geografiska lokalisering.

1.3 Frågeställningar

• Vilken är lärarnas generella uppfattning och förhållningssätt till flerspråkighet i undervisningen?

• Går några generella mönster att iaktta i förhållande till lärarnas ålder och geografiska lokalisering?

1.4 Disposition

Den här texten disponeras på följande vis. I kapitel 1 presenteras undersökningen genom att området först introduceras. Därefter följer en beskrivning av studiens syfte följt av studiens frågeställningar. I kapitel 2 presenteras bakgrunden till studien genom att centrala termer introduceras och det redogörs för den samhälleliga kontexten och aktuella aspekter i grundskolans styrdokument. I kapitel 3 beskrivs forskningsbakgrunden till undersökningen. I kapitlet lyfts teorier om flerspråkighet och transspråkande och forskning rörande olika aspekter av flerspråkighet och studier av transspråkande verksamheter i den svenska grundskolan. I kapitel 4 beskrivs den använda metoden i undersökningen. I kapitel 5 kommer resultaten av undersökningen att presenteras. Det följs sedan upp i kapitel 6 där det diskuteras runt studiens resultat. Avslutningsvis presenteras de framkomna slutsatserna och öppningar för vidare forskning. Därefter följer referenslistan och bilagor med missivbrev, enkäten och en sammanställning över informanternas svar.

(9)

2 Bakgrund

I det här kapitlet presenteras först några centrala termer och begrepp för den här studien.

Därefter följer en redogörelse för den samhälleliga kontexten och centrala aspekter i den svenska skolans styrdokument.

2.1 Centrala termer och begrepp

Nedan introduceras några termer och begrepp som är centrala för den här studien. Presen- tationerna i den här delen av texten är endast ytliga och närmare beskrivningar för termerna och begreppen sker senare i texten.

2.1.1 Flerspråkighet

Det finns många olika definitioner av vad flerspråkighet är och definitionerna kan utgå från såväl ett samhälleligt som ett individorienterat perspektiv. Beroende på vilket perspektiv man väljer att definiera flerspråkighet med medför det stor skillnad över hur många som anses vara flerspråkiga. De kriterier som vanligtvis används för att definiera flerspråkighet utgår från ursprung, kompetens, funktion och attityd och kriterierna kan både betraktas strikt och mer öppet (Skutnabb-Kangas, 1981, s. 27–40). Flerspråkighet beskrivs närmare i avsnitt 3.1. I den här studien betraktas flerspråkighet huvudsakligen i enlighet med en mer öppen syn på kompetens- och funktionskriteriet. Det innebär att en flerspråkig individ är en person som i varierande grad kan använda mer än ett språk för kommunikation i varierande situationer. I den här texten beskrivs också undervisningssituationer som flerspråkiga vilket i likhet med trans- språkande (se nedan) innebär att mer än ett språk används i undervisningssituationen.

2.1.2 Modersmål

Vad ett modersmål är kan definieras på olika sätt och är således inte något som är lätt att klas- sificera. Definitionerna utgår i olika grad från ursprung, kompetens, funktion och attityd (Skutnabb-Kangas, 1981, s. 22–23). Det här förklaras närmare nedan under avsnitt 3.1.3. I den svenska grundskolan klassificeras modersmålet i enlighet med ursprungskriteriet. Det blir beskrivet genom vilka elever som ges rätt till modersmålsundervisning. I skollagen (SFS 2010:800, 10 kap., 7 §) framgår det att elever som har minst en vårdnadshavare med annat modersmål än svenska, att de använder språket i hemmet och har grundläggande kunskaper i språket har rätt till nämnda undervisning. I skolförordningen (SFS 2011:185 5 kap., 7 §) framgår det också att även adoptivbarn med annat modersmål har rätt till modersmålsundervisning, även om det inte används som ett dagligt umgängesspråk. Det medför att modersmålet betraktas som det språk som en individ först lär sig. I den här texten kommer definitionen av modersmål att utgå från den ovan gestaltade beskrivningen, om inget annat anges.

2.1.3 Transspråkande

Transspråkande eller translanguaging är en pedagogisk praxis och ett teoretiskt perspektiv där elevernas samtliga språkliga kunskaper ses som tillgångar för lärande. Således är deltagar- perspektivet och det sociokulturella perspektivet centralt genom betraktelsen av språket som grunden för kunskap och lärande (García & Wei, 2018, s. 69, Lundgren, 2017, s. 12; Vuorenpää,

(10)

2016, s. 34–35 & Wedin, 2017, s. 50). I språkundervisning kan transspråkande framträda genom att olika språk tillåts vara verktyg för inlärning och förstärkande av kunskaper i målspråket (García & Wei, 2018, s. 96). En närmare redogörelse för begreppet sker i avsnitt 3.2.

2.2 Den samhälleliga kontexten och relevanta aspekter i skolans styrdokument

I det här avsnittet beskrivs flerspråkigheten i såväl samhället i stort som i skolan i synnerhet och för studien relevanta aspekter i skolans styrdokument.

2.2.1 Flerspråkighet i Sverige

I dagens Sverige används ungefär 200 olika språk (Institutet för språk och folkminne, 2020) vilket tydligt gör Sverige till ett flerspråkigt land. I Sverige växer också många personer upp med mer än ett modersmål och de flesta i Sverige lär sig under sin livstid mer än ett språk. Ett exempel på ett språk, bortsett från svenska, som används av en stor majoritet av Sveriges befolkning är engelska. Det är ett språk som vi kommer i kontakt med i vårt privatliv genom exempelvis serier, filmer och musik, men det är också ett språk som undervisas i skolan och som många använder i arbetslivet på olika vis. I Sverige har dessutom flerspråkigheten ett lagstadgat skydd. I Språklagen (SFS 2009:600) framkommer det att, förutom svenska, ges de nationella minoritetsspråken, finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska samt det svenska teckenspråket en särskild roll i samhället Dessutom framgår det att samtliga individer ska ges möjlighet att använda och utveckla sitt modersmål (SFS 2009:600, 7 & 14 §).

2.2.2 Flerspråkighet i den svenska skolan

Flerspråkigheten syns i skolväsendet på olika sätt. Dels synliggörs den genom variationen på elevers och lärares språkliga bakgrunder där bland annat modersmålsundervisningen har en väsentlig roll. Det syns också genom de språkämnen som ingår i den svenska grundskolan.

Hit hör, förutom ovan nämnda modersmålsundervisning, såväl engelska som moderna språk och teckenspråk. Engelska läses genom hela den svenska grundskolan och genom undervisningen ska eleverna uppnå en sådan nivå av färdigheter i engelska att de kan betraktas som flerspråkiga (Skolverket, 2017, s. 7). I årskurs 6 börjar dessutom de flesta elever att läsa ytterligare ett språk, antingen franska, spanska tyska eller teckenspråk (Skolverket, 2020a, s. 10).

Det ska dock framhållas att den undervisningen inte självständigt syftar till att göra eleverna flerspråkiga, men eleverna bekantar sig likväl med flera språk.

Även i skolans värdegrund framgår att skolan har ett särskilt ansvar för elevernas acceptans och handlingskraft i ett samhälle med kulturell mångfald, vari språkanvändning är en viktig del. Där står följande:

Det svenska samhällets internationalisering och den växande rörligheten över nations- gränserna ställer höga krav på människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald. Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemen- samma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla tillsammans med för- mågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där. (Skolverket, 2019, s. 5)

(11)

Där framgår att skolan både har ett ansvar och en möjlighet att påverka elevers förmåga att leva med och inse värdet med den kulturella mångfalden. Vidare påtalas vikten av att individen har en trygghet i sin identitet och för att det ska bli möjligt behöver eleven ges tillfällen att förhandla om sin identitet i olika avseenden, så också språket. I läroplanen klargörs det också att undervisningen ska ta ”utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2019, s. 6). Därmed klargörs än tydligare att elevens hela språkliga spektra bör ges plats i undervisningen.

2.2.3 En likvärdig utbildning

Skollagen (SFS 2010:800, 1 kap., 8–9 §) slår fast att alla elever i den svenska skolan ska ha lika tillgång till utbildning och att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig. Vidare fastslås det att varje elev har rätt till den ledning och stimulans som hen behöver för att optimera sitt lärande och personliga utveckling (SFS 2010:800, 3 kap., 2 §). Skollagen påtalar också att all undervisning i den svenska grundskolan ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (SFS 2010:800, 1 kap., 5 §).

I grundskolans värdegrund och uppdrag (Skolverket, 2019, s. 6) förtydligas skollagens skrivelser genom att påpeka att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov genom att ta utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Men här påpekas det också att likvärdigheten kontrolleras genom de nationella målen. Skolorna och lärarna har därutöver friheten att utforma undervisningen på olika vis så länge den bygger på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Det påtalas också att det ska finnas olika vägar för eleverna att nå målen och att undervisningen därför inte heller kan utformas på samma sätt för samtliga elever.

(12)

3 Forskningsbakgrund

I det här kapitlet beskrivs de bakomliggande teorierna och den tidigare forskningen som ligger till grund för studien. Det görs genom att först redogörs det för vad flerspråkighet är. Därefter beskrivs två huvudsakliga vägar för flerspråkighet, simultan och successiv flerspråkighet. Därpå följer ett avsnitt om modersmål och dess inverkan på andraspråksinlärning och skolresultat i allmänhet. Därefter redogörs det för transspråkande och avslutningsvis presenteras ett mindre urval av studier som belyser transspråkande i den svenska grundskolan. Avslutningsvis sammanfattas bakgrunden och forskningsbakgrunden.

3.1 Flerspråkighet

Flerspråkighet har alltid förekommit och är således inget nytt. Genom den globalisering som har skett de senaste decennierna har dock behovet av flerspråkiga människor ökat. Även intresset för forskning beträffande flerspråkighet har ökat. Den större rörligheten har medfört att fler människor flyttar mellan olika länder vilket också har lett till att fler människor har blivit flerspråkiga. Dessutom eftertraktas flerspråkighet ofta av exempelvis globala företag vilket har lett till en vilja hos enskilda människor och stater att utveckla flerspråkigheten (Skol- verket, 2020b).

Det finns många olika definitioner av vad flerspråkighet är och flerspråkighet kan utgå från ett såväl samhälleligt som ett individorienterat perspektiv. Beroende på vilket perspektiv man väljer att definiera flerspråkighet med medför det stor skillnad över hur många som anses vara flerspråkiga, från väldigt få till väldigt många. De kriterier som vanligtvis används för att definiera flerspråkighet utgår från ursprung, kompetens, funktion och attityd och kriterierna kan både betraktas strikt och mer öppet (Skutnabb-Kangas, 1981, s. 27–40). Ursprungskriteriet innebär att en individ räknas som flerspråkig om den från början har växt upp och lärt sig fler än ett språk. Kompetenskriteriet utgår istället från individens behärskning av de olika språken och här räknas en person som flerspråkig om den behärskar flera språk lika bra.

Funktionskriteriet tar istället utgångspunkt i individens användningsområden av språken och en flerspråkig person är en person som kan använda sina olika språk i de flesta olika situationer efter samhällets krav och individens egna önskemål. Attitydkriteriet tar utgångspunkt i vilket eller vilka språk en individ identifierar sig själv med eller blir identifierad med av andra. Således är en individ flerspråkig om hen identifierar sig själv som det eller andra ser hen som det (Skutnabb-Kangas, 1981, s. 27–40).

En person kan vara flerspråkig på olika sätt vilket kan belysas genom hur individens olika språk är ordnade i hens kommunikativa system. Språken kan för det första vara underordnade varandra vilket innebär att individen i sin kommunikation först behöver identifiera ett ord på sitt förstaspråk för att sedan översätta det till det andra språket. För det andra kan språken vara samordnade vilket innebär att individen har flera separata språksystem med flera olika fristående innehåll (Håkansson, 2003, s. 117–118). Det här synsättet stämmer överens med processbarhetsteorin som utgår från att en flerspråkig individs olika språk bygger på separata processningssystem med skilda grammatiska och lexikala procedurer (Håkansson, 2003, s. 117). För det tredje kan språken vara sammansatta vilket innebär att man har ett innehåll och att de olika språken är sammanbundna och beroende av varandra (Håkansson, 2003, s. 117–

118).

(13)

En annan teori om flerspråkiga individers ordnande av språken utgår från en gemensam underliggande språklig förmåga som de olika språken är uttryckssätt för. Enligt det här synsättet är språk mänskliga konstruktioner och inget som finns naturligt. Flerspråkiga barn har däremot lärt känna flera olika språkliga strukturer och i vilka sammanhang som de olika strukturerna är lämpliga. Den underliggande förmågan möjliggör att individen kan välja och kombinera från de olika språken för att maximera sin kommunikation (García & Wei, 2018, s. 34–35). Det här blir närmare beskrivet nedan i avsnitt 3.2.

3.1.1 Simultan och successiv flerspråkighet

Det finns två huvudsakliga sätt att bli flerspråkig. Den första vägen benämns simultan språk- inlärning och innebär att individen redan från början, upp till tre års ålder, lär sig fler än ett språk samtidigt. Det kan exempelvis bero på att en av barnets föräldrar använder ett språk i kommunikation med barnet medan en annan förälder använder ett annat språk i sin kommunikation. En annan anledning till ett barns simultana språkinlärning kan vara att de i hemmet pratar ett minoritetsspråk, men utanför hemmet, på exempelvis förskolan, pratas ett majoritetsspråk. I det senare fallet är det dock vanligt att det mer är att klassa som en successiv språkinlärning, men om barnet exempelvis börjar i förskolan vid ett års ålder kan språkinlärningen ske simultant (Håkansson, 2003, s. 123, 155 & 152).

Den andre vägen benämns successiv språkinlärning och innebär att individen redan har ett språk när den kommer i kontakt med ett andra språk. För individer som lär sig språken successivt är det vanligt att det ena språket inte utvecklas lika starkt som hos enspråkiga individer eller hos individer som har lärt sig språken simultant (Håkansson, 2003, s. 165). Ett vanligt exempel på successiv språkinlärning är när individer flyttar till andra länder och behöver lära sig det nya landets majoritetsspråk. Ett annat sätt kan vara att ett minoritetsspråk används i hemmet och ett annat används i skolan. Således behöver eleven lära sig det andra språket när denne börjar skolan. Det här kan också liknas vid elevernas kontakt med engelska (och andra språk) i skolan. De flesta elever har vid engelskans introduktion utvecklat ett förstaspråk och engelskundervisningen blir således ytterligare ett språk att lära sig (Lundahl, 2019, s. 69). Genom engelskans ställning kan det dessutom antas att eleven behöver kunna hantera det i en sådan utsträckning att eleverna så småningom kan betraktas som flerspråkiga, i enlighet med främst kompetens- och funktionskriteriet (Skolverket, 2017, s. 7; Skutnabb- Kangas, 1981, s. 85–92).

I anknytning till det ovan skrivna kan det dessutom vara värt att betrakta begreppen additiv och subtraktiv flerspråkighet. Distinktionen mellan begreppen belyser den sociokulturella betyd- elsen för individers flerspråkighet. I en additiv flerspråkighet har individen möjlighet att använda och utveckla sina språk parallellt, oavsett om det handlar om simultan eller successiv språkinlärning. Dessutom är det viktigt att samtliga språk värderas positivt. Enligt den här synen berikar och kompletterar de inblandade språken varandra. En subtraktiv flerspråkighet innebär motsatt att det ena språket lämnas för att ge plats till utvecklandet av det andra språket (Lindberg, 2002, s. 23–24).

3.1.2 Forskning om flerspråkighet i skolan

Svensson et al. (2018, s. 35–36) framhåller i deras forskningsöversikt sju faktorer som är viktiga för flerspråkiga elevers undervisning. För det första krävs en positiv attityd till elevernas flerspråkighet. För det andra är det viktigt att elevernas flerspråkighet kommer till användning i ett språk- och kunskapsutvecklande arbete i skolan. För det tredje ska, precis

(14)

som för andra elever, hänsyn visas mot individens individuella faktorer beträffande tidigare erfarenheter och språkkunskaper. För det fjärde ska det ställas höga förväntningar på eleverna.

För det femte är det viktigt att få medverkan från vårdnadshavare. För det sjätte är det viktigt att skolframgång ses som något långsiktigt som kräver explicit arbete utifrån elevernas flerspråkighet. För det sjunde är det viktigt att det interkulturella förhållningssättet genomsyrar hela skolan.

Lindberg och Hyltenstam (2013, s. 122–123) hävdar dock att den svenska skolan är dålig på att tillvarata den språkliga mångfalden och istället för att se den som något positivt i skolan ses den ofta som något negativt och förknippas med problem och brister. Vidare belyser de att det många gånger bottnar i att personalen saknar kunskap om hur flerspråkigheten kan användas som en tillgång i undervisningen och många pedagoger saknar kunskap om språk- utvecklande arbetssätt för flerspråkiga. De menar vidare att det kan leda till stora problem för elevernas skolresultat och personliga utveckling.

Ett annat exempel som belyser flerspråkigheten i svenska skolmiljöer framkommer i Vuorenpääs avhandling från 2016 som syftade till att synliggöra interaktionen i literacitets- kedjor i flerspråkiga miljöer i den svenska grundskolans tidigare år. Hennes forskning bedrevs genom observationer av fyra klassrum på tre olika skolor (Vuorenpää, 2016, s. 24, 70). I hennes undersökning framkom det en stor skillnad mellan de olika klasserna. I två av klasserna dominerade en svensk samtalsnorm medan det i de andra två klasserna förekom transspråkande i varierande omfattning. Det framkom dock att i en av skolorna med enspråkig norm synliggjorde utformandet av flerspråkighet som något positivt, vilket gjordes genom exempelvis bilder på vattendroppar och ordet vatten skrivet på många olika språk (Vuorenpääs, 2016, s. 108, 199). Vuorenpää (2016, s. 108) är tydlig med att den enspråkiga skolmiljön är något som konstrueras av lärare och elever och att elever sedan anpassar sig till den enspråkiga normen. Vuorenpääs (2016, s. 216, 225) sammantagna bild av de olika skolorna var att skolarbetet huvudsakligen byggde på en enspråkig norm, men att de flerspråkiga resurserna ändå användes i undervisningen. Hon menar vidare att det främst var den sociala rättvisan som syntes och att skolan tycktes vara redo för att ta steget och införliva den sociala träningen också. Hon menar att genom att göra undervisningen flerspråkig ökas också elevernas möjligheter att uttrycka sina tankar och känslor. Därmed påpekar hon att flerspråkighet kan fungera som en resurs i undervisningen oberoende av lärarens egen språkliga bakgrund.

Ytterligare ett exempel där det framkommer kritik mot skolors förhållningssätt till fler- språkighet är Lundgrens studie från 2017. I studien undersöktes det hur flerspråkigheten används i svenskundervisningen i årskurs 5–7 i en flerspråkig skola där mer än hälften av eleverna är flerspråkiga. Undersökningen bedrevs genom intervjuer, samtal, observationer och elevtexter och bedrevs under en tvåårsperiod (Lundgren, 2017, s. 9, 14, 15). Sammantaget ger studien en bild av en dominant enspråkig norm i undervisningen som byggs upp av tyst läsning på svenska, interaktion och samtal på svenska och ett innehåll som fokuserar på svenska förhållanden. Det framkommer dock en något öppnare inställning till flerspråkig- heten i svenska som andraspråk (Lundgren, 2017, s. 23). Lundberg är dock tydlig med att studien inte är generaliserbar då den endast belyser ett fåtal utvalda klassrum. Studien ger ändå en bild av hur undervisningen följer en rådande enspråkig norm (Lundberg, 2017, s. 23).

Svensson et al. (2018, s. 27–29) hävdar dock att mycket har hänt i arbetet med det interkulturella förhållningssättet. De påpekar att en progression har skett från att huvudsakligen betrakta flerspråkighet som en belastning till en öppnare inställning och mot ett mer multi- kulturellt förhållningssätt. Men samtidigt framhåller de att det fortsatt krävs aktivt arbete av

(15)

såväl myndigheter, skolledare, skolpersonal och elever för att det ska genomsyra verksamheten. Undersökningar har visat att lärare ofta har en positiv inställning mot elevernas fler- språkighet och är medvetna om vikten av språkens betydelse för utvecklandet av elevernas identiteter och ser språken som verktyg för lärande. Samtidigt framkommer det att många lärare saknar kunskaper om hur de kan använda flerspråkigheten som en resurs i undervisningen (Svensson et al., 2018, s. 37). Vidare finns det en del forskning (exempelvis Lyngfelt, 2015; Wedin, 2017; Torpsten, 2018) som belyser lyckade sätt att arbeta med flerspråkigheten i den svenska skolan och ett mindre urval kommer att lyftas i avsnitt 3.2.1.

3.1.3 Modersmål och dess inverkan på inlärningen av andraspråket och elevens allmänna studieresultat

I samband med flerspråkighet är ett centralt begrepp modersmål. Vad som betraktas som ett modersmål finns det dock delade meningar om. Ovan under avsnitt 2.1 redogjordes för fyra kriterier för flerspråkighet och kriterierna gäller även för en individs modersmål. Således kan en individs modersmål klassificeras enligt ursprungskriteriet genom att beakta vilket språk individen lärde sig först. Enligt kompetenskriteriet är en persons modersmål det språk individen hanterar bäst. Funktionskriteriet tar istället utgångspunkt i individens användningsområden av språken och modersmålet är då det språk som individen kan använda i flest olika situationer, i enlighet med samhällets krav och individens egna önskemål. Slutligen tar attitydkriteriet utgångspunkt i vilket språk som individen antingen identifierar sig själv med eller blir identifierad med av andra (Skutnabb-Kangas, 1981, s. 22–23). Skutnabb-Kangas (1981, s. 25–26) är tydlig med att modersmålet kan förändras, bortsett från ursprungskriteriet, och en individ förändrar många gånger sin syn på vilket språk som är modersmålet mellan olika kontexter och faser i livet.

I den svenska skolan klassificeras modersmålet i enlighet med ursprungskriteriet. Rätten till modersmålsundervisning i grundskolan regleras i skollagen där det framgår att elever som har minst en vårdnadshavare med annat modersmål än svenska, eleven använder språket i hemmet och har grundläggande kunskaper i språket har rätt till undervisning i modersmålet (SFS 2010:800, 10 kap., 7 §) och i skolförordningen framgår att även adoptivbarn med annat modersmål har rätt till modersmålsundervisning även om det inte används som ett dagligt umgängesspråk (SFS 2011:185, 5 kap., 7 §). Det ska dock påpekas att elever endast har rätt till att läsa ett modersmål även om det pratas mer än ett språk i hemmet. I den svenska skolan är det många elever som är berättigade till modersmålsundervisning och läsåret 2019/2020 hade runt 308 000 elever i grundskolan och sameskolan rätt till modersmålsundervisning vilket motsvarar ungefär en tredjedel av alla elever i den svenska skolan. Dock läser endast ca 60 % av de berättigade modersmålsundervisning vilket kan bero på många olika anledningar (Skolverket, 2020a, s. 13–14).

Det är genom långvarig forskning väl dokumenterat att modersmålet har en viktig roll i elevens identitets och kunskapsutveckling och det rekommenderas att undervisningen sker på elevernas modersmål (Svensson et al., 2018, s. 103). Forskning har vidare visat att moders- målsundervisning kan ge goda effekter på elevernas skolresultat och andraspråkskunskaper.

Ett exempel som belyser svenska förhållanden i mellanstadiet är Ganuza och Hedmans forskning från 2018. I studien undersöktes möjliga samband mellan elevers läsförståelse i modersmålet, somaliska, och läsförståelse på svenska samt allmänna skolresultat. Undersök- ningen gjordes på en svensk skola med många flerspråkiga elever. Den genomfördes genom att resultaten av identiska läsförståelsetest på svenska och somaliska blev jämförda. I studien

(16)

undersöktes vidare om det gick att identifiera några mönster mellan betyg i modersmål och betyg i andra ämnen (Ganuza & Hedman, 2018, s. 11–12). Studien visade på ett tydligt samband mellan elevernas läsförståelse i modersmålet och samtliga betyg. Det innebär att de elever som hade god läsförståelse på modersmålet också generellt uppnådde höga betyg i andra ämnen. Vidare visade studien att de elever som hade god kunskap i läsförståelse på modersmålet också uppnådde goda resultat i svensktestet (Ganuza & Hedman, 2018, s. 14, 16).

Det är också anmärkningsvärt att studien visade på ett tydligare samband mellan elevernas läsförståelse på svenska och somaliska än mellan läsförståelse på somaliska och betyget i modersmålet (Ganuza & Hedman, 2018, s. 17). Ganuza och Hedman visar således att modersmålsundervisningen kan vara främjande också för elevernas svenskundervisning.

3.2 Transspråkande – teoretiskt perspektiv och pedagogisk praxis

Ordet transspråkande eller translanguaging kommer från det kymriska ordet trawsiethu och skapades av Cen Williams 1994 och syftade ursprungligen på en pedagogisk praxis där eleverna uppmanades till att använda flera olika språk. Här kunde det exempelvis vara att eleverna skulle läsa information på ett språk för att sedan producera text på ett annat språk.

Således fick fler än ett språk viktiga funktioner i elevernas undervisning (Garcia & Wei, 2018, s. 41). I dag är transspråkande mer att betrakta som ett teoretiskt perspektiv där deltagar- perspektivet är centralt. Även det sociokulturella perspektivet är centralt genom betraktandet av språket som grunden för tänkande och lärande. Språket betraktas också som avgörande för kognitiva lärprocesser och möjliggör mellanmänsklig interaktion (Lundgren, 2017, s. 12;

Vuorenpää, 2016, s. 34–35 & Wedin, 2017, s. 50). Vidare framhålls att enskilda språk inte ska betraktas som stängda och autonoma språkliga eller semiotiska system. Istället påpekas att tvåspråkiga aktivt väljer meningsskapande drag och fritt kombinerar dem för att maximera talarens potential för meningsskapande interaktion. Transspråkande belyser således den aktivitet som sker i flerspråkiga situationer där resurser används från olika system som tidigare har beskrivits och betraktats som separata system (García & Wei, 2018, s. 69).

När transspråkande används i språkundervisning innebär det att man låter ett språk vara ett verktyg för att förstärka ett annat. På så vis stärks elevernas förståelse och aktivitet i båda språken (García & Wei, 2018, s. 96). Transspråkande blir således en metod som tillåter elever, och lärare, att aktivt delta i språkliga situationer där samtliga individers samlade språkliga färdigheter tillåts användas för att skapa mening i situationen. Det leder till en undervisning som utvecklar ny språklig förståelse samtidigt som elevernas tidigare förståelse förstärks och bevaras (García & Wei, 2018, s. 99). På så vis blir transspråkandet en språklig stöttning för eleverna i undervisningen.

Det finns fem generella användningsområden för elevernas modersmål i språkundervis- ning. För det första är det användbart i byggandet av personliga relationer med elever. För det andra underlättar det vid förklaringar av komplexa uppgifter. För det tredje är det användbart för kontroll av elevernas beteenden. För det fjärde används det vid översättningar för att undersöka om eleverna har förstått att det är dags att gå vidare. För det femte är modersmålet användbart för att förklara grammatiska regler (García & Wei, 2018, s. 92).

Även lärare som inte själva är flerspråkiga kan använda transspråkande principer i undervisningen. Exempelvis kan läraren använda översättningsprogram för att översätta nyckel- begrepp i undervisningen eller använda eleverna som resurser i undervisningen och låta dem översätta. Därefter är det bra om läraren upprepar elevernas översättningar. På så vis framstår

(17)

läraren som intresserad av elevernas språkkunskaper och lärarens initiativ till att försöka lära sig elevernas språk kan bidra till elevernas engagemang för att lära sig lärarens García & Wei, 2018, s. 156–157).

För transspråkande undervisning finns det två grundprinciper att förhålla sig till. Den första principen är social rättvisa och innebär att tonen i klassrummet ska vara positiv till fler- språkighet, att alla språk är lika värdefulla och att alla språk ska betraktas som en källa och tillgång för lärande och utveckling. Görs det på ett tillfredsställande vis främjas också lär- situationer där eleverna kan känna trygghet i sina språkliga identiteter samtidigt som undervisningen kan hålla hög akademisk nivå och noggrannhet och höga förväntningar på elevernas prestationer. Den andra principen är social träning och innebär ett långsiktigt och strategiskt arbete där läraren har en medvetenhet om att utveckling är tidskrävande och sker över tid. Dessutom förutsätts hög kognitiv nivå på undervisningen så att eleverna blir utmanade men samtidigt kan hantera situationerna. Här förutsätts också flerspråkigheten som en tillgång vilket exempelvis förutsätter att det finns tillgänglig litteratur på elevernas olika språk och att eleverna tillåts kommunicera genom hela sina språkliga tillgångar (García, 2011, s. 153–154; Svensson, 2018, s. 5).

3.2.1 Ett mindre urval av studier som belyser transspråkande i svensk grundskola

I en studie av Lyngfelt (2015) (bedriven 2011) undersöktes det om och hur litteraturläsning på modersmålet och på svenska påverkade 12 elevers textproduktion i anknytning till läsandet.

Eleverna var hämtade från två olika klasser i årskurs 3. Samtliga elever var födda i Sverige men hade annat modersmål än svenska, som de frekvent använde i olika situationer (Lyngfelt, 2015, s. 162). Undersökningen genomfördes genom att eleverna först fick läsa en svensk skön- litterär text, hämtad från en lärobok, och sedan en skönlitterär text skriven på modersmålet.

Efter att eleverna hade läst en berättelse skulle de skriva en egen text relaterad till den lästa texten. De elevproducerade texterna skulle beskriva vad eleverna fick för tankar när de läste texterna och om de själva varit med om något liknande själva (Lyngfelt, 2015, s. 163). Genom studien framkom det att elevernas texter blev mer än dubbelt så långa när eleverna fått läsa texter på sina modersmål än när de fick läsa texter på svenska. Även elevernas textrörlighet var bättre i de texter som var relaterade till berättelserna på modersmålet än den var i berättelserna på svenska och hade mer självständiga kommentarer till berättelsernas innehåll och mer välutvecklade resonemang (Lyngfelt, 2015, s. 167–168). Lyngfelt (2015, s. 167) menar att en orsak till att elevernas textproduktion till texterna på modersmålet kunde vara att eleverna lättare kunde distansera sig från texterna då de var skrivna på ett språk som eleverna behärskade bättre. En annan möjlig påverkande faktor som Lyngfelt (2015, s. 168) lyfter fram är att de lästa texterna på elevernas modersmål var mer språkligt och innehållsmässigt utvecklade än texterna som var skrivna på svenska vilket kan ha påverkat elevernas fantasi och uppmuntrat eleverna till mer avancerade språkliga uttryck. Således visade studien på att elevernas textproduktion kraftigt gynnades av att eleverna fick läsa texter på modersmålen.

I avsnitt 3.1.2 presenterades Vuorenpääs (2016) avhandling i avseende på den flerspråkiga skolkontexten. I det här avsnittet belyses de transpråkande inslagen som framkom i hennes studie. I avhandlingen beskrivs det bland annat att eleverna i en av klasserna under olika språklektioner, svenskundervisning och finskundervisning, skrev enspråkiga texter på respektive språk. Vid arbetet med texterna fördes diskussioner mellan såväl lärarna som

(18)

mellan eleverna på båda språken vilket hjälpte eleverna i skrivarbetet genom att olika språk- liga företeelser och idéer kunde belysas på olika sätt (Vuorenpää, 2016, s. 200, 208). Genom den flerspråkiga kommunikationen ökas också elevernas möjligheter att uttrycka sig vilket resulterar i en noggrannare precision i elevernas uttalanden. Därmed blir också de kognitiva processerna förstärkta (Vuorenpää, 2016, s. 196). Vidare framhåller Vuorenpää (2016, s. 207) fördelar med att lärare delar fler språk med eleverna. Hon menar att om läraren behärskar fler språk som eleverna kan har läraren en möjlighet att växla mellan språken för att tydliggöra sin kommunikation med eleverna. Görs det på ett effektivt sätt ökas elevens möjlighet att förstå det centrala i samtalet på ett bättre sätt. Således ökas också elevens möjlighet att ta till sig undervisningen. Det kan exempelvis ske genom att läraren förklarar enstaka centrala nyckelord på elevens starkare språk för att öka förståelsen. Därefter kan läraren återgå till målspråket. Sammanfattningsvis menar Vuorenpää (2016, s. 226) att genom att anpassa undervisningen för ett transspråkande perspektiv öppnas också undervisningen upp för kopplingar mellan olika språk. Således blir elevernas språkliga resurser också accepterade och positivt bemötta genom betraktandet av flerspråkighetens värde. Det leder i sin tur till en bättre undervisning där eleverna på ett bättre sätt kan tillgodogöra sig undervisningen. Samtidigt erbjuder också transspråkandet tillfällen då läraren och eleven till viss del byter roller med varandra då läraren får inta rollen som inlärare av elevens starkare språk.

I en undersökning av Wedin (2017) som bedrevs som aktionsforskning på en skola med många elever med olika språkliga bakgrunder studerades det hur undervisning med skriftliga, flerspråkiga identitetstexter på olika språk i en årskurs fyra kunde genomföras. Elevernas uppgift var att skriva berättelser på svenska, engelska och andra språk. Det innefattade således också språk som lärarna själva inte behärskade (Wedin, 2017, s. 50–52). Under studien framgick det att eleverna var vana vid att använda flera olika språk i deras vardag och stoltheten över språken var tydlig. Den här vanan fanns också hos elever som betraktades som enspråkigt svenska då de ofta hade exempelvis släktingar från andra länder. Men det framgick också att det kunde väcka starka känslor hos eleverna om de inte kunde släktingarnas språk.

Exempelvis lyfts en elev som var ledsen för att han inte kunde prata med sin farmor (Wedin, 2017, s. 53). Undervisningen med de flerspråkiga texterna genomfördes i samarbete mellan svenskundervisningen, engelskundervisning och modersmålsundervisningen på skolan.

Dessutom involverades vårdnadshavarna i skrivprocessen. I studien framgick det tydligt att det flerspråkiga skrivandet skapade ett starkt elevengagemang såväl för studierna som för elevernas olika språk. Dessutom gav undervisningen eleverna möjlighet att förhandla om sina identiteter där bland annat attityder så som skam och stigmatisering till elevernas olika språk kunde synliggöras och bearbetas, vilket bidrog till stärkandet av elevernas självbild. Dessutom fungerade den språkliga acceptansen som ett stöd för eleverna vilket bland annat synlig- gjordes genom en elev som genom att använda ett språk som ingen i klassen kunde förstå, finska, vågade presentera sin berättelse för klassen. Genom att först ha fått läsa sin text på finska förminskades också steget till att läsa den på svenska vilket eleven senare också gjorde (Wedin, 2017, s. 57–58).

I en undersökning av Torpsten (2018) undersöktes transspråkande verksamheter i en fler- språkig klass genom observationer. Studien tog fokus på tre elvaåriga elevers textproduktion och inom ramen för studien analyserades bilder och elevtexter (Torpsten, 2018, s. 104). Genom studien framkom det att elevernas studiemotivation till elevernas modersmål ökade genom att de fick se andra elever använda sina modersmål. Det förklaras genom att flerspråkigheten framstod både som en personlig resurs och som något som eleverna skulle vara stolta över.

Det gjorde att eleverna såg språken som värdefulla samtidigt som eleverna fick en vilja att

(19)

utveckla sitt språkliga kunnande. Men studien visade också på att genom att olika språk sågs som resurser för lärandet kunde också skillnader och likheter mellan de olika individuella språken belysas. Det ledde till att eleverna uppnådde en bättre inlärning av andraspråket, svenska (Torpsten, 2018, s. 107, 109).

3.3 Sammanfattning

Även om flerspråkighet inte är ett nytt fenomen har antalet flerspråkiga personer ökat de senaste decennierna (Skolverket, 2020b). Flerspråkighet kan vidare utgå ifrån såväl samhälle som person och det finns olika uppfattningar om vad som krävs för att en individ ska räknas som flerspråkig. Här kan de fyra kriterierna, ursprung, kompetens, funktion och attityd särskilt lyftas och olika personer och traditioner lägger olika vikt i de olika kriterierna. Vidare är det värt att påpeka att en individs flerspråkighet kan vara organiserad på olika vis (Skutnabb- Kangas, 1981, s. 27–40). Språken kan vara underordnade, samordnade och/eller sammansatta (Håkansson, s. 117–118). Ett alternativt sätt att betrakta flerspråkiga personers språkande är att utgå från en underliggande språklig förmåga som personen använder sig av i all sin kommunikation (García & Wei, 2018, s. 34–35). En flerspråkig person kan vidare ha lärt sig språken antingen simultant, vilket innebär att individen har lärt sig språken samtidigt innan tre års ålder, eller successivt, vilket innebär att individen först har lärt sig ett språk och sedan lärt sig ett eller flera andra språk (Håkansson, 2003, s. 123, 152, 155, 165). Ytterligare en aspekt att beakta beträffande en individs flerspråkighet är additiv och subtraktiv flerspråkighet där den förre innebär att individen ges möjlighet att bevara samtliga språk och den senare att individen förlorar tidigare språk genom förträngning av tidigare inlärda språk (Lindberg, 2002, s. 23–24).

Även i Sverige har flerspråkigheten kommit att framstå tydligare än tidigare. Idag används runt 200 språk i Sverige (Institutet för språk och folkminne, 2020). Många individer växer också upp med mer än ett modersmål och i skolan undervisas det om och i olika språk vilket leder till att de flesta personer, mer eller mindre, blir flerspråkiga under sin livstid. Genom språklagen (SFS 2009:600) är flerspråkigheten i Sverige dessutom skyddad. De nationella minoritetsspråken blir särskilt skyddade men det fastslås också att samtliga individer har rätt till användning och utveckling av sina modersmål. Även den svenska skolan ska medverka till den svenska flerspråkigheten, dels genom undervisning i olika språk, dels genom värde- grundsarbetet där den kulturella mångfalden fokuseras. Dock visar viss forskning på att den svenska skolan har brister i förhållningssättet till flerspråkigheten (se exempelvis: Lindberg &

Hyltenstam, 2013, s. 122–123; Lundgren, 2017). Vilket kan ge negativa effekter på flerspråkiga elevers undervisning. Samtidigt finns det också forskning som visar på situationer då flerspråkigheten används som en resurs i undervisningen (se exempelvis: Vuorenpää, 2016;

Wedin, 2017; Torpsten, 2018). Det finns gott om forskning som visar på att flerspråkiga elevers undervisning gynnas av att flera av individens språk på olika sätt blir inkluderade i undervisningen, såväl generellt som vid inlärning och utveckling av enskilda språk (se exempelvis: Lyngfelt, 2015; Wedin, 2017; Ganuza & Hedman, 2018)

Transspråkande är ett teoretiskt perspektiv som tar sin utgångspunkt i en gemensam språklig förmåga och belyser den aktivitet som sker då flerspråkiga individer är i flerspråkiga miljöer (García & Wie, 2018, s. 69). Vid språkundervisning gestaltas transspråkande genom att olika språk används som verktyg vid språkinlärningen av målspråket (García & Wie, 2018, s. 96). Det är en metod som kan användas av samtliga lärare genom att acceptansen för elevernas olika språkkunskaper fokuseras och ges plats i undervisningen på olika sätt (García

& Wei, 2018, s. 156–157). För att undervisningen ska vara transspråkande är det viktigt att de

(20)

två grundprinciperna, social rättvisa och social träning, beaktas i undervisningen (García, 2011, s. 153–154; Svensson, 2018, s. 5).

(21)

4 Metod

I metodkapitlet beskrivs de ställningstaganden som är tagna i beaktning för genomförandet av studien. Det görs genom att metoden först introduceras. Därefter förklaras de avgräns- ningar, urval och informanter som har stått i fokus för undersökningen. Sedan följer en beskrivning över hur enkäten är konstruerad. Därpå blir analysmetoden och databearbetandet beskrivna. Sedan redogörs det för de estetiska överväganden och riktlinjer och hur de beaktas i studien. Därefter följer en metodreflektion. Avslutningsvis diskuteras studiens generaliserbarhet, reliabilitet och validitet.

4.1 Kvantitativ enkätundersökning

Syftet med studien utgår från svensklärares uppfattningar och förhållningssätt till flerspråkig- het i undervisningssammanhang och hur det implementeras i undervisningen. Det medför att svaren på forskningsfrågorna behöver besvaras av berörda personer, vilket innebär svensk- lärare i den svenska grundskolan. Genom att samla material genom en enkätundersökning kan fler lärare komma till tals inom ramen för undersökningen än genom exempelvis intervjuer eller observationer av utvalda skolor eller klasser. Samtidigt är det värt att notera att personers uppfattningar om sina egna åsikter och hur de kommer till uttryck i verksamheten kan skilja mot verkligheten. Genom enkäterna kan ändå en bild av lärarnas uppfattningar gentemot flerspråkighet i undervisningssammanhang klarläggas, vilket kan ge en spegling av verkligheten. Bryman (2018, s. 287) påpekar också att enkätundersökningar tenderar att ge ett sannare underlag än strukturerade intervjuer vid frågor som kan vara känsliga för informanten då hen upplever anonymiteten i enkäten.

4.1.1 Avgränsningar och urval

Undersökningen har genomförts genom en surveyenkät utdelad i följande sex Facebook- grupper: Språklärare delar med sig, Svenska åk 4-6, Svenska i åk 6-9, Lärarupproret, Lärarnas kunskapsbank och Svensklärarna. Avgörande för valet av grupper är att samtliga på ett eller annat sätt är ämnade för lärare i den svenska skolan, med fokus på språkundervisning. I de nämnda grupperna har enkäten blivit utdelad först en gång och sedan har en påminnelse skickats ut i grupperna. Informanterna har också uppmanats att dela enkäten vidare till såväl individer och grupper som kan tänkas vara intresserade av deltagande i studien. Genom nämnda grupper uppnåddes en förhållandevis god spridning i avseende på ålder och samtliga tre geografiska kategorier, större tätort, mindre tätort och glesbygd blev representerade. Dock var underlaget för kategorin glesbygden underrepresenterat och i ett försök till att stärka den kategorin skickades enkäten ut via epost till ett tiotal skolor i glesbygden spridda i Sverige.

4.1.2 Informanter

Totalt besvarades enkäten av 107 individer. Av de svarande identifierade sig 93,5 % (100 individer) som kvinnor och resterande 6,5 % (7 individer) som män. Den geografiska spridningen i undersökningen gestaltas på följande vis: 55,1 % (59 individer) var verksamma i ett större tätortsområde, 36,4 % (39 individer) i ett mindre tätortsområde och 8,4 % (9 individer) i glesbygd. Åldersmässigt har studien en förhållandevis god spridning där 60,7 % (65 individer)

(22)

tillhör kategorin 45 år eller yngre och 39,3 % (42 individer) tillhör kategorin 46 år eller äldre.

Samtliga informanter undervisade i antingen svenska och/eller svenska som andraspråk där fördelningen såg ut på följande vis: 89, 7 % (96 informanter) undervisade i svenskämnet, av de nämnda undervisade dessutom 49 informanter i både svenska och svenska som andraspråk.

De resterande 10,3 % (11 individer) undervisade enbart i svenska som andraspråk.

Utbildningsmässigt var 91,6 % (98 individer) legitimerade lärare och 7,5 % (8 individer) olegitimerade lärare. Således framstår undersökningen ha god täckning och kan således antas ge en bild av läget i Sverige.

Tabell 1: Beskrivningen av informanterna

Genus

Kvinna Man

93,5 % 6,5 %

Åldersfördelning

45 år eller yngre 46 år eller äldre

60,7 % 39,3 %

Verksamhetens placering

Större tätortsområde Mindre tätortsområde Glesbygd

55,1 % 36,4 % 8,4 %

Undervisande ämne

Svenska Svenska och svenska som andraspråk Svenska som andraspråk

43,9 % 45,8 % 10,3 %

Legitimerad lärare

Ja Ja, i ett men inte i det andra ämnet Nej

75,7 % 16,8 % 7,5 %

4.1.3 Enkätkonstruktion

Enkäten är konstruerad anpassad till en webbaserad surveyundersökning med hjälp av Googles verktyg för enkäter. För att säkerställa studiens validitet och reliabilitet har de fyra komponenterna inre kongruens, precision, objektivitet och konstans beaktats i konstruktionen av enkäten (se Trost & Hultåker, 2016, s. 62). Beträffande den inre kongruensen har olika förete- elser belysts genom att olika frågor har fått synliggöra företeelsens olika aspekter och således ges den en helhet. För precisionens skull har studiens syfte och frågeställningar stått i centrum för utformandet av enkäten. För att stärka enkätens objektivitet har centrala begrepp i enkäten blivit förtydligade, bland annat genom exempel. Konstansen är däremot svårare att tillgodose då den berör hur tidsbundna informanternas svar är. Eftersom en individs inställning är för- änderlig beroende på olika faktorer, exempelvis personlig utveckling och utbildning, resulterar det också i att olika personer kan ge olika svar vid olika tidpunkter. Dock kan de enskilda informanternas inställning och förhållningssätt antas vara förhållandevis stabil då lärare är högt utbildade personer och troligtvis sker inga drastiska förändringar av enskilda lärares undervisning under överskådlig tid. Vidare har olika råd från såväl Ejlertssons Enkäten i praktiken (2014) och Bryman Samhällsvetenskapliga metoder (2018, s. 292–295) beaktats för enkät- konstruktionen. Exempelvis kan det nämnas att frågorna ska vara entydiga, (Ejlertsson, 2014, s. 53), att frågorna inte ska vara för långa (Ejlertsson, 2014, s. 63) och tydligheten i tillvägagångssättet för svarandet av frågorna (Bryman, 2018, s. 295).

Enkäterna syftar till att undersöka svensklärares inställningar och förhållningssätt till fler- språkighet i undervisningssammanhang. Frågorna i enkäten är baserade på tidigare forskning

(23)

gällande flerspråkighet. Enkätfrågorna (se bilaga 2) är huvudsakligen slutna frågor med fasta svarsalternativ i form av ordinalvariabler (se exempelvis Eliasson, 2018, s. 34–36). Enkäten inleds med sju frågor som syftar till att ge information om informanterna. Fråga 8 belyser andelen flerspråkiga elever i undervisningsgruppen. Frågorna 9–11 belyser den fysiska miljön.

Frågorna 12–17 belyser hur flerspråkiga resurser används i undervisningen. Frågorna 18–21 belyser det kollegiala samarbetet och fråga 22–25 berör lärarens inställning till flerspråkighet.

Vidare ger enkäten som helhet en bild av hur svensklärarna förhåller sig till såväl den språk- liga sociala rättvisan som den språkliga sociala träningen.

4.2 Bearbetning av data och analysmetod

För att besvara studiens frågeställningar har olika aspekter beaktats vid analysen av de insamlade enkäterna. För att identifiera lärarnas generella uppfattningar och förhållningssätt har fördelningen av Informanternas svar på de olika frågorna beräknats och sammanställts för att belysa hur de olika områdena framträder. Således är frågorna kategoriserade efter den fysiska miljön, flerspråkiga resurser i svenskundervisningen, samarbete mellan skolpersonal, lärares inställning till flerspråkighet. De olika områdena är dock inte isolerade block vilket också innebär att vissa frågor har använts för att belysa aspekter av mer än en kategori.

För att kunna identifiera möjliga mönster mellan lärarnas ålder och geografiska lokalisering har enkäterna analyserats utifrån de aktuella kategorierna och sedan har svarsfrekvenserna för olika frågor jämförts. Således har enkäterna dels sorterats efter de geografiska kriterierna större tätortsområde, mindre tätortsområde och glesbygd och åldersmässigt i två grupper 45 år eller yngre och 46 år eller äldre. Då underlaget för kategorin glesbygden var för litet för att ensamt ge ett utlåtande om den kategorin har glesbygden och mindre tätort sammanslagits och ställts mot större tätortsområde

4.3 Etiska överväganden och riktlinjer

För den här studien har Vetenskapsrådets publikation God forskningssed (2017) lästs över- skådligt och beaktats genomgående i undersökningens genomförande. Dessutom förhåller sig studien sig till Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska huvudkrav gällande humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning.

Det första kravet, informationskravet, innebär att deltagarna har rätt till information om stu- diens syfte, deltagarens uppgift och villkor för deltagandet i studien (Vetenskapsrådet, 2002, s. 7). Det här kravet är tillgodosett genom skriftlig information på enkätens förstasida (se bilaga 1).

Det andra kravet, samtyckeskravet, berör deltagarnas frihet till deltagande i studien (Vetenskapsrådet, 2002, s. 9). På enkätens förstasida framgår, som ovan angivet, information om deltagandets frivillighet och genom att informanten fullföljer och skickar in enkäten betraktas medgivandet vara givet.

Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, berör deltagarnas rätt till anonymitet (Vetenskapsrådet, 2002, s. 12). Det här kravet blir tillgodosett genom enkätens anonyma design.

Förvisso anges det i enkäten grundläggande information om informanten, genus, ålder och skolans placering i förhållande till större tätortsområde, mindre tätortsområde och glesbygd.

Genom att kategorierna görs vida, enligt gjorda beskrivning, kvarstår dock omöjligheten att identifiera någon enskild informant och således bör konfidentialitetskravet vara tillgodosett.

(24)

Det fjärde kravet, nyttjandekravet, innebär att insamlat material endast får användas för studiens ändamål (Vetenskapsrådet, 2002, s. 14). Den data som är insamlad under ramen för studien har endast använts för studien och förstörts efter dess genomförande för att tillgodose nyttjandekravet.

4.4 Metodreflektion

Studien har genomförts genom en kvantitativ enkätmetod besvarad av verksamma lärare i den svenska skolan. I förhållande till studiens syfte och frågeställningar har den valda metoden fungerat. Dock kan det problematiseras att enkäten bestod av fasta frågor och svar vilket kan leda till en struktur där informanterna inte kan identifiera sig med svarsalternativen och således svarar på ett sätt som inte enhälligt stämmer överens med deras egentliga uppfattning (Eliasson, 2018, s. 35). Exempelvis kan lärarnas samarbete med andra språklärare belysas då en möjlighet finns att exempelvis samma lärare undervisar i både svenska och engelska. Det här blev också påpekat av en informant (Personlig kommunikation, 2020-11-20).

Även frågan gällande litteratur på olika språk i klassrummen kan problematiseras då det kan finnas informanter som inte har enskilda klassrum. Vidare finns också möjligheten att en del informanter har lämnat mer tillrättalagda svar som inte stämmer överens med deras faktiska inställning och förhållningssätt till flerspråkighet för att ge en bättre bild av läget. Ytterligare en möjlig felkälla är informanternas intresse för forskningsområdet. Det innebär således att en större del av informanterna själva är intresserade av området och att den del av populationen som inte delar intresset inte valde att ställa upp i undersökningen. Det kan således ge resultat som inte stämmer med populationen i sin helhet. på motsvarande sätt kan faktiska förhållanden påverkat huruvida möjliga informanter valde att delta i studien. Det har påpekats av en enskild möjlig informant att denne inte fullföljde deltagandet i enkäten då individen ansåg att hens svar blev missvisande då den inte hade några elever med annat modersmål än svenska (Personlig kommunikation, 2020-11-20). Således kan det vara en bidragande orsak till den högre andelen flerspråkiga elever i lärarnas samlade elevgrupper i den här studien jämfört med Skolverkets statistik (Skolverket, 2020a, s. 13–14) I under- sökningen inhämtades inte heller någon information om vilka årskurser informanterna undervisade och således kan också fördelningen av informanterna vara snedfördelad.

4.5 Generaliserbarhet, reliabilitet och validitet

Studien är generaliserbar i det avseendet att den beskriver tillfrågade svensklärares samlade uppfattning och förhållningssätt till flerspråkighet i undervisningssammanhang. Således belyses inte enskilda svensklärares uppfattningar och förhållningssätt och således kan enskilda lärare skilja från vad som framkommit i studien. Det ska också påpekas, vilket lyfts gällande studiens reliabilitet, att vissa grupper av lärare inte deltagit i studien och såldes kan finns också möjligheten att studien inte visar den samlade bilden svensklärarnas uppfattningar och förhållningssätt till flerspråkighet. Vidare undersöker studien endast ett fåtal aspekter av begreppet flerspråkighet och således kan andra aspekter ge skillnader från det studien visar.

Reliabilitet berör en undersöknings pålitlighet och bestäms utifrån trovärdigheten att under- sökningen hade gett likvärdigt resultat vid ett upprepat försök med likvärdiga förutsättningar, hur mätningarna är utförda och av noggrannheten i databearbetningen (Eliasson, 2018, s. 14-15). Genom metodvalet med enkätinsamling har en tydlig rutin skapats för informanterna i fråga om datainsamlingen. Det har skett genom enkätens struktur där det tydligt

(25)

framgår hur informanten ska svara och genom de preciserade frågorna. Det ska dock påpekas att det finns en risk att vissa grupper av lärare inte är aktiva på de använda kanalerna och således inte blivit representerade i studien. Således finns en risk att en annan bild hade fram- stått om enkäterna blivit utdelade på ett annat sätt, exempelvis genom utskick till spritt utvalda skolor i Sverige. Det ska också påtalas att manliga lärare är underrepresenterade i undersökningen. Även enligt Skolverkets (2020c, s. 7) statistik framgår det att manliga lärare är underrepresenterade, men i studien är andelen kvinnliga lärare ändå något större än mot jämförd statistik. Jag vill dock argumentera för att spridningen av informanter i olika avseenden i huvudsak kan antas förhålla sig någorlunda likt verkligheten på skolorna.

Validitet berör huruvida studien mäter det den syftar till att mäta (Eliasson, 2018, s. 16).

Eliasson (2018, s. 17) påtalar vikten av att få begreppen så lika de teoretiska definitionerna som möjligt. Därför har olika aspekter av begreppen fördelats till olika frågor för att uppnå en spridning av indikatorerna. För att vidare stärka validiteten i undersökningen har enkäten konstruerats så att flera frågor berör samma variabel.