KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Att läsa med öronen -
En fallstudie om lyssningsläsningens effekter på läsförståelse och läsglädje
Reading with the ears -
A case study about listening to audio books and the effects on reading comprehension and joy of reading
Tina Ghasemi Thorbert
Grundlärarexamen med inriktning F-3, 240 hp Slutseminarium: 2019-08-19
Examinator: Eva Wennås Brante Handledare: Lotta Bergman
2
Förord
Detta examensarbete är den sista pusselbiten innan jag kan erhålla min examen och legitimation som grundlärare med inriktning F-3. Studien ingår i mitt fördjupningsämne svenska och lärande. Jag har valt att fokusera på disciplinerna läsning och lyssning i form av att studera hur arbete med lyssningsläsning, att lyssna på inlästa böcker, kan se ut.
Jag vill rikta ett tack till min partnerskola där jag haft min verksamhetsförlagda utbildning, vilket även är där jag genomfört studien. Jag vill rikta ett särskilt tack till ”klassläraren”, vilken också varit min handledare under de praktikperioder jag spenderat på skolan.
Tack till min handledare för detta arbete, Lotta Bergman och till Kent Adelmann, som handledde och inspirerade mig under mitt arbete med SAG (självständigt arbete i fördjupnings-ämne på grundnivå) vintern 2016/2017.
Tina Ghasemi Thorbert 2019-08-11
3
Sammandrag
Lyssningsläsning är ett relativt outforskat område inom svenskämnet, det finns dock paralleller att dra till forskning om lyssnande, läsförståelse och högläsning. I detta examensarbete presenteras en fallstudie över vilka effekter lyssningsläsning kan ha på läsförståelse, men även vilka effekter lyssningsläsning kan ha när det kommer till läsglädje. Det görs jämförelser mellan gemensam lyssningsläsning och högläsning. Slutligen förs en diskussion om huruvida lyssningsläsning egentligen handlar om lyssnande eller läsande.
Med ansats i Vygotskijs teorier om den proximala utvecklingszonen och stöttning undersöks huruvida elever med lässvårigheter kan gynnas av att få lyssna på inlästa böcker, men även hur elever utan lässvårigheter kan få använda lyssningsläsning som ett inspirationsverktyg för att öka läsglädje.
Eleverna i den undersökta klassen har möjlighet att välja mellan att lyssningsläsa och att läsa en fysisk bok vid tyst läsning. Resultatet av intervjuerna visar att de elever som väljer att lyssningsläsa i större utsträckning har lässvårigheter. Klassläraren ser en vinst i att alla elever får välja att lyssningsläsa för att öka känslan av inkludering i klassen. Ytterligare ett resultat av att erbjuda lyssningsläsning är vara att motivationen att läsa ökar hos de elever som inte tycker om att läsa.
Nyckelord: Inläsningstjänst, lyssförståelse, lyssning, lyssningsläsa, lyssningsläsning, läsa med
4
Innehåll
1 Inledning ... 6
2 Syfte, frågeställningar och begrepp ... 8
2.1 Syfte ... 8
2.2 Frågeställningar ... 8
2.3 Centrala begrepp ... 8
2.3.1 Lyssningsläsning ... 8
2.3.2 Lyssna, höra och lyssnande ... 8
2.3.3 Läsförståelse ... 9
2.3.4 Läsglädje ... 9
2.3.5 Lysskompetens ... 9
3 Teoretiskt perspektiv och centrala begrepp ... 10
3.1 Det sociokulturella perspektivet ... 10
3.1.1 Den proximala utvecklingszonen ... 10
3.1.2 Mediering ... 11 4 Tidigare forskning ... 12 4.1 Lyssnande ... 12 4.2 Högläsning ... 13 4.3 Läsförståelse ... 14 4.4 Läsglädje ... 14
4.5 Motivation till läsning ... 14
5 Metod ... 16 5.1 Val av metod ... 16 5.2 Urval ... 16 5.3 Genomförande ... 18 5.4 Analys av empiri ... 18 5.5 Metoddiskussion ... 19 5.6 Etiska ställningstaganden ... 19 5.6.1 Informationskravet ... 20 5.6.2 Samtyckeskravet ... 20 5.6.3 Konfidentialitetskravet ... 20 5.6.4 Nyttjandekravet ... 20
6 Resultat och analys ... 21
6.1 Elevens valfrihet ... 21
6.2 Effekter på läsförståelse ... 23
5
6.4 Gemensam lyssningsläsning kontra högläsning ... 25
7 Diskussion och slutsats ... 26
7.1. Resultatdiskussion och slutsatser ... 26
7.2 Diskussion kring metod ... 28
7.3 Förslag till vidare forskning ... 28
8 Referenser ... 30
Bilaga 1 - Intervjuguide klasslärare ... 33
Bilaga 2 - Intervjuguide elever ... 34
6
1 Inledning
Att lyssna på inlästa böcker blir allt mer populärt och försäljningen av digitala ljudböcker ökar i Sverige (Svenska förläggare AB, 2019). Inlästa böcker inom skolan har blivit tillgängligt för allt fler elever genom digitala verktyg. På min partnerskola, under den verksamhetsförlagda utbildningen, har alla elever i årskurs 3 tillgång till Inläsningstjänst1. När de har självständig
läsning får de välja om de vill läsa en fysisk bok eller lyssna på inlästa böcker (på skolan kallar de det att “lyssningsläsa”, jag kommer fortsättningsvis använda detta begrepp). Inläsningstjänst används primärt inom specialpedagogik och av elever som har läs- och skrivsvårigheter. I den undersökta klassen har alla elever en personlig inloggning till Inläsningstjänst och även tillgång till en klassuppsättning av surfplattor. Under den tid jag spenderade i klassen kom jag bli allt mer intresserad av denna metod och på vilket sett de i klassen använde den. Jag bestämde mig för att undersöka vilka för- och nackdelar de ser med att låta alla elever ha möjlighet att lyssningsläsa. Jag ville undersöka hur lyssningsläsning kan påverka läsförståelsen samt om användning av lyssningsläsning på något vis kan påverka läsglädjen. Dessutom ville jag titta närmare på hur man i klassen även arbetar med lyssningsläsning som en gemensam aktivitet, jämförbart med den traditionella högläsningen.
Lyssningsläsning är ett relativt outforskat område, men utifrån dess olika element presenteras forskning som till exempel Adelmanns (2002) teorier om lyssnande och vad detta begrepp egentligen inbegriper. Adelmann (2002) definierar begreppet lyssna:
Att lyssna är en process som inkluderar förmågan att rikta uppmärksamheten i tid och rum och där individen i den sociala interaktionen använder främst hörselsinnet för att integrera och respondera i sitt språkande och görande. (s. 105)
Traditionell högläsning med tillhörande litteraturarbete förespråkas av flera forskare. Langer (2005) beskriver de föreställningsvärldar som litteraturen hjälper oss att bygga, hon talar om att litteraturläsning behöver vara lustfylld och bidra till en upplevelse, något som även Nilsson (1997) instämmer i.
1 Inläsningstjänst (även kallat ILT) är den applikation eleverna på den undersökta skolan använder när de ska
7
Utifrån Vygotskijs (2001) teorier om den proximala utvecklingszonen och stöttning kan lyssningsläsning via en surfplatta ses som en artefakt, där framför allt de elever som har svårig-heter med läsning kan få stöd. Om så är fallet torde detta relativt outforskade område vara kandidat för forskning inom den didaktiska svenskundervisningen.
8
2 Syfte, frågeställningar och begrepp
2.1 Syfte
Syftet är att synliggöra om det finns skillnader i unga elevers läsförståelse (i årskurs 3) om de läser en fysisk bok jämfört med om de lyssningsläser. Detta vill jag göra då jag är intresserad av att undersöka om lyssningsläsning kan gynna elevernas läsförståelse även om de inte har läs- och skrivsvårigheter. Vidare att syftet att identifiera eventuell påverkan på elevers läsglädje och intresset för läsning. Det kommer även dras paralleller mellan lyssningsläsning och högläsning.
2.2 Frågeställningar
• Hur upplever klassläraren att läsförståelsen påverkas om elever i en årskurs 3 läser en fysisk bok jämfört med om de lyssningsläser?
• Hur kan lyssningsläsning bidra till ökad läsglädje och ökat intresse för läsning för elever i en årskurs 3?
2.3 Centrala begrepp
2.3.1 Lyssningsläsning
Lyssningsläsning är ett relativt outforskat område och definitionen av begreppet är därför inte helt vedertagen i forskning. Enligt Susanne Andersson och Malena Hansson (2017) innebär lyssningsläsa ”att läsa genom att lyssna på uppläst text. Eleverna kan även använda synsinnet parallellt genom att ha texten framför sig samtidigt som eleverna lyssnar” (s. 9). Jag kommer att använda begreppen lyssningsläsning och lyssningsläsa genomgående i detta arbete, då det är detta begrepp som man har valt att använda i den klass där jag genomfört mina intervjuer.
2.3.2 Lyssna, höra och lyssnande
Adelmann (2001) gör en omfattande begreppsutredning avseende lyssna. Hans utredning visar att begreppet lyssna ofta innefattar de båda begreppen lyssna och höra. Adelmann (2009) menar att ”Lyssna betyder interaktion, att språkligt agera, och att lyssna gör skillnad, en skillnad som
9
kan förändra våra liv, personligt, yrkesmässigt och samhälleligt” (s. 7). I föreliggande arbete kommer begreppen användas för att betona vikten av att faktiskt lyssna på det man hör.
2.3.3 Läsförståelse
Begreppet läsförståelse kan definieras som ”en förmåga att kunna tolka, hantera information, skapa och omskapa mening i olika texter. Läsförståelse innebär en interaktion, dvs. ett samspel mellan läsaren och texten” (Skolverket, 2016, s. 18).
2.3.4 Läsglädje
I föreliggande arbete innefattar begreppet läsglädje elevernas glädje, lust och vilja att läsa, hur läsning kan ge känsla av tillfredställelse och glädje. Detta begrepp används i arbetet för att uppmärksamma elevernas intresse för läsning.
2.3.5 Lysskompetens
Lysskompetens är ett begrepp som Adelmann (2011) grundat. Lysskompetens är ett begrepp som beskriver kompetensen lyssna, vilket innefattar förmågan att lyssna, anpassa sitt
10
3 Teoretiskt perspektiv och centrala begrepp
I detta avsnitt redogör jag för det teoretiska perspektiv på vilket detta examensarbete grundats. Arbetet har sin grund i det sociokulturella synsättet, innebörden av detta förklaras närmare nedan. Det sociokulturella perspektivet och Vygotskijs syn på lärande genomsyrar dagens lärar-utbildning och är basen till mycket av det man gör som yrkesverksam lärare. Av denna an-ledning har jag valt detta som teoretisk utgångspunkt. Vidare redogörs i detta avsnitt de begrepp som är centrala vid läsandet av detta arbete.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Det sociokulturella perspektivet på lärande har sina rötter i Lev S. Vygotskijs teorier om att människan är en biologisk varelse samtidigt som hen är en kulturvarelse (Säljö, 2018). Vygotskij föddes1896 och blev 38 år gammal: Hans teorier har fått allt större uppmärksamhet i Europa sedan 1980-talet (Säljö, 2018; Gibbons, 2018). Enligt Säljö (2018) menar Vygotskij att många av de tidiga mänskliga utvecklingsstegen är en biologisk process, vilket innebär att barn som växer upp under olika förutsättningar har en relativt lik utvecklingsfas. Skillnader i utvecklingsprocesser börjar märkas av först när barnet börjar kommunicera med människor i dess omgivning och således kommer barnets utveckling påverkas och bestämmas av socio-kulturella faktorer (Säljö, 2018). Vidare innebär Vygotskijs teori att språket därför blir det mest avgörande när det kommer till den sociokulturella utvecklingen och således är även kommunikationen avgörande för den sociokulturella utvecklingen (Säljö, 2018). Säljö (2014) beskriver det som att ”barnet tänker med och genom de intellektuella redskap i form av språk-liga uttryck som det stött på och tagit till sig i samspel med andra” (s. 67). Gibbons (2018) beskriver det som att alla kan lära sig språk, men vilket och hur bra man blir på det beror på det sociala sammanhanget och på vilka vi umgås med. Säljö (2017) betonar vikten av att skolans funktion är att bidra till att göra eleverna till samhällsdelaktiga människor, skolan har en central roll i samhället som en bidragande faktor till kollektiva kunskaper.
3.1.1 Den proximala utvecklingszonen
Den proximala utvecklingszonen (även kallad Zone of Proximal Development, ZPD, den närmaste utvecklingszonen) är det avstånd från vad ett barn klarar av på egen hand och vad ett barn klarar av med stöd av andra (Säljö, 2018). Utvecklingszonen är således skillnaden mellan
11
den kompetens barnet redan besitter och den framtida kompetensen, men den kan också ses som den zon då barnet är mottaglig för stöd från en mer kompetent person (Säljö, 2014). Det stöd barnet kan få från en mer kompetent person kallas i sociokulturella sammanhang för scaffolding eller stöttning (Säljö, 2018). Skolan och lärarna har en viktig roll i arbetet med stöttning inom den proximala utvecklingszonen (Säljö, 2014).
3.1.2 Mediering
Enligt Vygotskij krävs olika redskap för lärande och utveckling, detta kallas för artefakter. (Säljö, 2017). Det kan röra sig om både fysiska, men även om intellektuella redskap, där språket är en av de viktigast medierande redskapen (Säljö, 2014). Mediering sker då människan och artefakten möts och de samverkar. Denna samverkan är det som gör att en artefakt kan ha medierande effekter, vilket i sin tur kan leda till lärande (Säljö, 2014). Säljö (2014) beskriver att dessa redskapen färgar våra föreställningsvärldar och vår kultur.
Den klassen där jag genomfört intervjuerna till denna studie använder sig av surfplattor för att lyssna på inlästa böcker. I detta fall kan man se surfplattan som ett medierande redskap då det är ett verktyg som används i och för lärande.
12
4 Tidigare forskning
Forskningsfältet som svarar ovanstående frågeställningar ter sig vara relativt outforskat. Jag har inte funnit någon forskning som är riktad direkt mot lyssningsläsning. Jag har i stället tagit del av tidigare forskning som berör lyssningsläsningens olika komponenter. I detta avsnitt presen-teras tidigare forskning om lyssning, där Kent Adelmanns forskning utgör en stor del. Adelmann har utfört en gedigen forskning när det kommer till lyssnande i skolan och inom svenskämnet. Vidare presenteras forskning om högläsning och teorier om hur högläsning, det vill säga att lyssna på när någon annan läser, kan påverka elever läsförståelse. Läsförståelse kommer att presenteras genom forskning inom detta område. Avslutningsvis presenteras teorier om läsglädje samt om motivation och självkänsla.
4.1 Lyssnande
Kent Adelmann har skrivit flertalet texter om lyssnande. I sin doktorsavhandling Att lyssna till
röster: ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt perspektiv beskriver Adelmann (2002)
lyssnande: “Att lyssna är en process som inkluderar förmågan att rikta uppmärksamheten i tid och rum och där individen i den sociala interaktionen använder främst hörselsinnet för att integrera och respondera i sitt språkande och görande” (s. 105). Vidare har Adelmann (2009) skrivit en bok i ämnet, Konsten att lyssna. I denna bok behandlar Adelmann ämnesaspekten lyssna som receptionsdisciplin och lyssning likställs med de andra aspekterna av svenskämnet, tala, läsa och skriva. Adelmann (2009; 2002) delar in svenskämnet i två delar, en expressiv del och en receptiv del, där det talade språket så som att tala och att skriva tillhör den expressiva delen och där det skrivna språket så som att lyssna och att läsa tillhör den receptiva delen. Omfattande forskning kring receptionsdisciplinen läsa är gjord och det finns begrepp för att beskriva olika aspekter av lyssning. I Adelmanns (2009; 2002) texter stöter man på en rad nya begrepp kopplat till lyssning, bland annat lysskompetens, lysshistoria, lyssteori, lyssundervising, lyssutveckling och lyssmiljö.
I en artikel från 2011 beskriver Adelmann hur berättarrösten påverkar den som lyssnar och att en bra berättarröst är avgörande för framgångsrik försäljning av en ljudbok. En inläst text är en tolkad version av den som läst in den, men det kan också bidra till stöd och styrning vad gäller talspråksreceptionen. I samma artikel diskuterar Adelmann huruvida man faktiskt läser eller
13
lyssnar när man lyssnar på en inläst bok. Adelmann tar upp begreppet ”läser med öronen” och kommenterar det: ”En mer korrekt beskrivning vore kanske att de avlyssnar en förberedd hög-läsning eller upphög-läsning. De läser med andra ord inte alls. De läser faktiskt inte. De lyssnar. Och det är inte samma sak.” (Adelmann, 2011, s. 54). Vidare diskuterar Adelmann litteratur-samtal och hur detta rimligen bör utveckla även lysskompetensen när man lyssnar på inlästa böcker.
Knip-Häggkvist (2010) har skrivit avhandlingen Den talande bokens poetik - En studie med
fokus på olika unga vuxnas reception av tre fiktiva texter inlästa på band, i vilken en studie om
inlästa böcker presenteras. I studien har man undersökt unga vuxna med lindriga utvecklings-störningar och hur inlästa böcker kan ge dem upplevelser som de inte annars fått på grund av begränsningar i läsförmågan. Knip-Häggkvist (2010) menar att det faktum att eleverna kan lyssna på svårare böcker än de kan läsa kan bidra till att öka läsglädje, läslust och motivation. Vidare menar Knip-Häggkvist (2010), liksom Adelmann (2011) att den inlästa rösten påverkar upplevelsen för lyssnaren.
4.2 Högläsning
Det finns forskning som tyder på att högläsning har positiva effekter på läsförståelse. Judith A. Langer (2005), som är en amerikansk professor, menar att läsare behöver skapa inre bilder och föreställningsvärldar, för att kunna skapa förståelse för texter, men även för världen. Dessa föreställningsvärldar krävs för att läsningen ska ha mening. Litteraturen kan bidra till att eleverna får kunskap om sig själv, om andra människor och det samhälle vi lever i. Genom gemensam läsning eller högläsning och efterföljande samtal kan elever med svårigheter få stöttning i förståelse av texter.
Karin Jönsson (2007) har i sin avhandling studerat arbete med litteratur genom gemensam läsning och högläsning. Jönsson (2007) har uppmärksammat hur man arbetar med litteratur till exempel genom illustrationer, boksamtal och läsloggar och hon menar att dessa ska ses som stödstrukturer för att skapa ett meningsfullt innehåll och lärande. Vidare beskriver Jönsson (2007) hur den gemensamma läsningen kan bli ett tillfälle där ”röst och mimik kan skapa dramatik, spänning och inlevelse” (s. 10) och hon beskriver även hur läraren kan använda sin röst för att gestalta de olika karaktärerna i boken.
14
4.3 Läsförståelse
De amerikanska forskarna Gough och Tunmer (1986) har definierat läsförståelse genom modellen The simple view of reading, där de menar att läsförståelse består av två delar, avkodning och förståelse. Enligt Lundberg och Herrlin (2003) finns det fem dimensioner när det kommer till barns läsförmåga, dessa är: fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse, där fonologisk medvetenhet främjar ordavkodning, ordavkodning främjar både fonologisk medvetenhet och flyt i läsningen, flyt i läsningen främjar både ordavkodning och läsförståelse och läsförståelse i sin tur främjar flyt i läsningen och läsintresse, läsintresset främjar läsförståelse.
4.4 Läsglädje
Magnus Persson (2017) skriver en artikel om läslust och huruvida detta är en förutsättning för att utveckla andra delar av läsandet, så som att läsa kritiskt, analytiskt och reflekterande. Persson menar att träning i lässtrategier inte är vägen till lustfylld läsning och genom att inte uppmuntra till lustfylld läsning fostras läsare som kan prestera i skolan, men som mister det livslånga lustfyllda läsandet. Även Langer (2005) skriver om vikten att finna läsning lustfullt. Langer menar att man som läsare ska uppleva litteratur för att röra sig i de litterära föreställningsvärldarna. Jan Nilsson (1997) skriver i sin bok Tematisk undervisning om hur man som lärare ska göra aktiva val av litteratur när det kommer till att använda skönlitteratur som en kunskapskälla. Nilsson hävdar att all läsning måste vara meningsfull och att de måste handla om något som intresserar eleverna och som har en koppling till deras värld. Nilsson (1997) beskriver likt Langer (2005) att läsning ska vara en upplevelse.
4.5 Motivation till läsning
Einar M. Skaalvik och Sidsel Skaalvik (2016) presenterar olika teorier gällande motivation och lärande. De menar att motiverade elever är en förutsättning för att lärandet i skolan ska fungera och detta är därmed ett av de viktigaste uppdragen för lärarna. Medbestämmandeteorin innebär att elever ska ges valmöjligheter när det är möjligt och de ska ges utrymme att känna att de lyckats. Vidare beskriver Skaalvik och Skaalvik (2016) hur relationer mellan elever kan påverka motivationen och att en enskild elevs inställning till skolan påverkas av de andra elevernas inställning. John T. Guthrie (2012) har forskat kring motivation och dess effekter på
15
elevers läsande. Guthrie har forskat kring CORI (concept-oriented reading instuction), en modell för läsförståelse som han utarbetat. Denna modell bygger på att läsförståelse ökas genom elevernas motivation, vilken i sin tur ökas genom att utgå från elevens frågor och intresse.
16
5 Metod
I detta avsnitt presenteras den metod som används för att samla in och bearbeta empiri. Metodval, urval av intervjupersoner och det faktiska genomförandet presenteras nedan. Där-efter följer ett avsnitt om de forskningsetiska övervägande jag har gjort i samband med arbetets gång.
5.1 Val av metod
Detta examensarbete har gjorts i form av en fallstudie. En fallstudie innebär en studie där man undersöker något i sin verkliga kontext, där det är ett fall av något som ska undersökas (Yin, 2009). För att svara på frågeställningarna har kvalitativa intervjuer genomförts. Totalt har åtta intervjuer genomförts, en med klassläraren och sju intervjuer med elever. Eleverna går i årskurs tre och klassläraren har följt eleverna sedan årskurs ett. Jag valde att göra semistrukturerade intervjuer med intervjuguider som redskap (se bilaga 1 och bilaga 2). Semistrukturerade intervjuer kan enligt Bryman (2011) ge utrymme för att låta intervjupersonerna utforma svaren på sitt eget sätt. Anledningen till att jag valde just semistrukturerade, kvalitativa intervjuer var att jag ville få fram elevernas känsla av läsglädje, något som är svårt att mäta med kvantitativ metod. Vidare ville jag vid intervjun med läraren få fram hens tankar om elevernas läsförståelse och läsglädje baserat på hens erfarenheter, något som också hade varit svårt att komma åt om jag hade använt en kvantitativ metod.
5.2 Urval
Intervjuerna har utförts i en klass, på den skola där jag under lärarutbildningen haft min verksamhetsförlagda utbildning. Det var under mina praktikperioder på denna skola som mitt intresse för lyssningsläsning väcktes, vilket med tiden resulterade i föreliggande studies fråge-ställningar. Valet av den klass där intervjuerna skulle göras var således given och därmed även att jag skulle intervjua klassläraren. I valet av vilka elever som skulle intervjuas skickades medgivandeblanketter ut till vårdnadshavarna av samtliga elever i klassen. Dessa blanketter samlades in av mig på intervjudagen och därefter drog jag slumpvis elevers blanketter för att avgöra vem jag skulle intervjua.
18
5.3 Genomförande
Intervjuerna genomfördes på skolan. Inför intervjuerna sammanställde jag två intervjuguider (bilaga 1 och bilaga 2), en med frågor riktade till klassläraren och en med frågor riktade till elever. Intervjuguiderna har tagits fram för att ge samtalen en struktur, men med utrymme för spontana och förhoppningsvis ärliga svar. Intervjuguiderna är utformade så att de stödjer den halvstrukturerade formen av intervju jag hade för avsikt att använda (Kvale, 1997). Genom att ha relativt öppna frågor, med utrymme för respondenterna att styra samtalet var min förhoppning att samtalet skulle kännas naturligt (Bryman, 2011). Inför intervjun med läraren hade jag förberett nio frågor, det var öppna frågor där det fanns utrymme för läraren att berätta med egna ord. I intervjuguiden till elevintervjuerna hade jag åtta frågor. Vid samtalet ställde jag dock många följdfrågor för att få så utförliga svar av eleverna som möjligt. Intervjuerna spelades in på en diktafon, vilket gjorde det möjligt för mig att som intervjuare fokusera på ämnet och själva intervjun. Samtycke till inspelning har inhämtats genom att elevernas vårdnadshavare har fått fylla i en samtyckesblankett. Lärarens samtycke till inspelning inhämtades i samband med intervjun.
5.4 Analys av empiri
Det första steget i att analysera kvalitativ empiri är att transkribera inspelade intervjuer (Alvehus, 2013). Ljudupptagningarna transkriberades av mig i nära anslutning till intervju-tillfället. Transkriberingarna har jag försökt göra så ordagrant som möjligt med markeringar för till exempel konstpauser och bekräftande ljud. Jag har dock gjort talspråksanpassningar (Alvehus, 2013), vilket innebär att ord som till exempel ”ja” och ”å” har ändrats till ”jag” och ”och”. Detta innebär att viss redigering har gjorts, men inte så att det har påverkat innebörden av det som sagts (Bryman, 2011).
Efter transkriberingen påbörjades arbetet med analys av den insamlade empirin. Materialet lästes igenom flera gånger för att identifiera samband och göra en tematisering av empirin. Denna analys resulterade de teman som återkommer vid upprepade tillfällen i föreliggande arbete, nämligen: lyssningsläsning kontra läsning av fysiska böcker med fokus på elevens val, lyssningsläsning kontra läsning av fysiska böcker med fokus på läsförståelse, lyssningsläsning kontra läsning av fysiska böcker med fokus på läsglädje samt gemensam lyssningsläsning kontra högläsning.
19
5.5 Metoddiskussion
Enligt Bryman (2011) består en studies tillförlitlighet av fyra delkriterier, dessa är: trovärdighet (intern validitet), överförbarhet (extern validitet), pålitlighet (reliabilitet) samt möjlighet att styra och konfirmera (objektivitet). Trovärdigheten för min genomförda studie kan ses som relativt hög med tanke på att jag har utfört den i enlighet med Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning av Vetenskapsrådet (2002). Dessa principer
presenteras närmare i nästkommande avsnitt. Angående överförbarhet är min studie utförd på en skola, vilken inte är representativ för alla skolor. Överförbarheten kan därför vara bristande avseende detta. Ett sätt att öka överförbarhet hade varit att utföra fler studier på slumpmässigt utvalda skolor, men med tanke på begränsningar i tid och arbetets omfattning har detta inte varit möjligt. En viktig aspekt vid kvalitativ forskning är att man som forskare är transparent med genomförandet av empiriinsamlingen (Bryman, 2011). I föregående avsnitt och har jag med transparens redogjort för processen, vilket förstärker pålitligheten och reliabiliteten i denna studie. Jag har även spelat in och transkriberat intervjuerna, vilket Bryman (2011) menar höjer reliabilitet. Vad gäller studiens objektivitet har jag försökt att hålla en objektiv inställning under intervjuerna. Jag har inte medvetet låtit personliga värderingar påverka, men det faktum att jag har en relation sedan tidigare med samtliga intervjupersoner finns det möjlighet att detta påverkat intervjusvaren. För att öka studiens tillförlitlighet ytterligare hade jag kunnat haft ett större urval genomföra fler intervjuer med elever och lärare från flera olika skolor. Vidare hade jag kunnat använda mig av mer en metod, det vill säga triangulering. Jag hade initialt idéer om att genomföra läsförståelsetest för att kunna jämföra resultaten, men studiens omfattning begränsade mig gällande detta.
5.6 Etiska ställningstaganden
Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. I denna skrift listas de fyra huvudkrav som ställs vid forskning,
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Jag har genomgående haft denna publikation i åtanke vid arbetet. Nedan redogörs för hur jag tagit hän-syn till innehållet i de olika kraven.
20
5.6.1 Informationskravet
Informationskravet definieras av Vetenskapsrådet (2002) enligt följande: ”Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte” (s. 7). Detta krav har i denna undersökning tagits i beaktande och efterföljts genom att samtliga berörda parter att fått information om arbetets innebörd. Intervjupersoner och vårdnadshavare har fått skriftlig information om arbetet samt information om hur personuppgifter behandlas. Informationsbrevet/samtyckesblankett till vårdnadshavare återfinnes i bilaga 3. Kontakt togs tidigt med klassläraren och informationsutbytet har skett kontinuerligt. Eleverna har fått information om arbetet först av klassläraren och sedan av mig i anslutning till intervjuerna.
5.6.2 Samtyckeskravet
”Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan” (Vetenskapsrådet, 2002 s. 9). I samband med att intervjupersonerna informerats om arbetet har de också fått lämna samtycke. Vårdnadshavarna har fått lämna samtycke på blankett (bilaga 3) och eleverna har dessutom tillfrågats personligen av mig i nära anslutning till intervjun. Klass-läraren lämnade samtycke i samband med intervjun.
5.6.3 Konfidentialitetskravet
”Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem” (Vetenskapsrådet, 2002 s. 12). Detta krav uppfylles genom att alla deltagande personer har avidentifierats och anonymiserats.
5.6.4 Nyttjandekravet
”Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål” (Vetenskapsrådet, 2002 s. 14). Detta krav tillgodoses genom att alla insamlade uppgifter enbart kommer användas inom ramen för detta examensarbete.
21
6 Resultat och analys
I detta avsnitt presenterat resultatet av de genomförda intervjuerna med en klasslärare och sju elever. Resultatet presenteras i enlighet med de tematiseringar som presenterades i metod-avsnittet.
6.1 Elevens valfrihet
På den studerade skolan har eleverna möjlighet att välja mellan att lyssningsläsa eller läsa fysiska böcker när de har tyst läsning. Vid intervjuerna med eleverna ställe jag frågan om de föredrar att lyssningsläsa eller läsa fysiska böcker. Tre av de sju intervjuade eleverna föredrar att lyssningsläsa och ytterligare tre föredrar att läsa fysiska böcker. En elev svarade först att hen gillade både att lyssningsläsa och att läsa fysiska böcker, men vid upprepad fråga svarar hen att hen föredrar att lyssningsläsa med följande kommentar:
Jag gillar att lyssningsläsa för då får man både träna på att läsa mer text och att lyssna. (Elev 3)
En elev kommenterar sitt val såhär:
Eh ja, asså om det är svåra böcker så tar jag lyssningsläsning men annars läser jag också lite vanligt, men mest lyssningsläsning. (Elev 4)
Jag valde att fråga eleverna om det fanns något särskilt tillfälle då de föredrar att lyssningsläsa och flera av dem svarar att de gärna lyssningsläser när de är trötta.
I fall jag är såhär trött på skolan och att läsa då brukar jag oftast lyssningsläsa. Är jag pigg så läser jag en vanlig bok. (Elev 1)
Ibland när jag inte orkar läsa med ögonen. (Elev 2)
När jag är trött väljer jag att lyssningsläsa, men då brukar jag inte följa med i texten. (Elev 3) När man är trött är det skönt att lyssningsläsa, då är det skönt. (Elev 6)
[…] när jag är ganska trött typ såhär på morgongen när jag kommer till skolan så när jag är nyvaken så och sen så orkar jag inte och läsa med ögonen så då läser jag med öronen. (Elev 4)
22
Klassläraren kommenterar elevernas val mellan lyssningsläsning och läsning av fysiska böcker:
Jag ser ju att de som behöver det använder det. Och att eftersom det erbjuds till alla så är det någon, jag har ju någon elev som är jätteduktig på att läsa med ögonen som ibland väljer att läsa med öronen, för det är ett sätt att koppla av också. Det blir en naturlig del i att läsa. (Klassläraren)
Det finns en samlad bild av att eleverna ibland väljer att lyssningsläsa framför att läsa en fysisk bok när de är trötta eller behöver koppla av.
Jag valde även att fråga hur eleverna upplever den inlästa rösten. Detta för att identifiera om det kan finnas med som en faktor när eleverna väljer mellan att lyssningsläsa och läsa en fysisk bok.
De kan uttala orden fel, jag vet inte riktigt. (Elev 2) Jag bryr mig inte så mycket om vilken röst det är. (Elev 3)
Då tycker jag att en läser väldigt tydligt. Men vissa kan läsa lite pladdrigt så man inte hör vad de säger så man måste lyssna om. […] Så att jag gillar en person som läser tydligt. (Elev 4)
Vad tycker du om rösten som läser in? Sådär.
Vad är det som gör att det är sådär? Låter lite konstigt ibland.
Är det svårare att förstå då? Lite. (Elev 5)
Vad tycker du om rösterna som läser?
Bra, men ibland ganska störigt. Om man läser samma författare brukar det vara samma röst sen byter man en gång så kan det bli ovant. (Elev 6)
För att det är mer spännande att läsa själv än att en robot läser för en. […] Jag gillar att lyssna på när riktiga människor läser för en. (Elev 7)
Flera av eleverna kommenterar att rösterna låter lite konstigt eller störigt. De flesta av eleverna verkar ha en eller flera röster som de hellre lyssnar på än andra röster.
23
6.2 Effekter på läsförståelse
Vid elevintervjuerna frågade jag om de tyckte att det var lättast att förstå vad de läser om de lyssningsläser eller om de läser en fysisk bok. Tre av sju elever svarade att de tycker att de förstår lättare när de lyssningsläser och tre av sju svarade att de tycker att det är lättare att förstå texten när de läser en fysisk bok. En av sju elever svarade att det var ungefär samma. Alla elever uttrycker att de oftast brukar följa med i texten när de lyssningsläser, vilket ibland också verkar vara anledningen till att de upplever att de förstå bättre när de lyssningsläser.
Jo, för att jag förstår bättre texten. Jag förstår vad det handlar om för att jag har lite svårt med läsningen och då känner jag att det är bättre att lyssna. Då har jag en bok framför mig och följer med i texten i boken samtidigt som jag lyssnar. (Elev 4)
Vad är det som gör att det blir lättare att förstå?
Du hör vad de säger och man kan läsa det själv sen. (Elev 5)
Klassläraren har jobbat med lyssningsläsning på olika sätt. Dels har eleverna fått välja om de vill lyssningsläsa eller läsa en fysisk bok när det är tyst läsning, dels har de haft lyssningsläsning som en gemensam aktivitet där de har jobbat med det material som ett förlag erbjuder till böckerna. Klassläraren reflekterar över arbetet med litteraturläsning i klassen:
Vi har fått ett läsförståelsespråk, ett gemensamt språk tycker jag eleverna har blivit bra på. De här olika strategierna, att man lär sig hur det funkar. Jag tror att jag har jobbat mer medvetet med det och sen har jag delat upp det så att om de har haft läsläxa, så har det varit mer avkodningsträning där. Läsförståelse har vi gjort här tillsammans i grupper eller i halvklass eller tillsammans hela klassen. Oftast har vi kört mest i halvklass, det är ju bäst effekt så man kan fråga alla. Men just att jag har delat upp det så att man inte jobbar med läsförståelse med sin läsläxa. Det är klart att man ska förstå, det är viktigt att man förstår vad man läser, men man behöver ju träna avkodning också och att få ett flyt i sin läsning. Och träna på förståelsen av texten på ett annat sätt. (Klassläraren)
Lyssningsläsning används således som ytterligare en dimension av läsning, utan att ersätta andra läsmoment. Klassläraren beskriver att hon främst ser utveckling och förbättrad läs-förståelse hos de elever som har läs- och skrivsvårigheter och hen beskriver fördelarna med att erbjuda lyssningsläsning som ett alternativ vid tyst läsning:
24
Väldigt inkluderande. Att det faktiskt finns tillgängligt för alla, det tycker jag är den största vinsten. För de elever som verkligen behöver det de har tillgång till det hela tiden. Alla har provat, alla vet hur man gör, alla gör det med jämna mellanrum, då blir det också väldigt odramatiskt. (Klassläraren) Fördelen är att man kan bredda sin läsning, hitta nya vägar. Och fördelen är ju, det största är ju, för de elever som har svårigheter, det är ett inkluderande sätt att arbeta. Och träna in det när de är små, träna in det redan på lågstadiet. Ofta är det i ettan och tvåan funkar det men sen när man kommer till trean så börjar det, när man har läs- och skrivsvårigheter så syns det ganska mycket. Det syns mer och mer och blir mer och mer utpekande ju mer man ska läsa och skriva, kraven ökar. Sen ska man börja fyran så är det ett jätteglapp mellan trean och fyran. Är man då van vid att använda de alternativa verktygen så tror jag att det överbygger en hel del svårigheter faktiskt. (Klassläraren)
6.3 Läsglädjens utrymme
De elever som ofta väljer att lyssningsläsa är också de elever som tycker att det är roligt att lyssningsläsa.
Jag tycker att det är lite roligare än att läsa en vanlig bok. (Elev 1)
Det finns även ett samband mellan de elever som tycker att de förstår bättre när de lyssnings-läser och de som tycker att det är roligt:
Jag tycker att det är roligast att lyssningsläsa för att jag förstår mer vad det handlar om. (Elev 4)
Klassläraren upplever att de elever som inte tycker att det är roligt att läsa kan finna en viss läsglädje genom att lyssningsläsa.
Jo, men jag har ju några pojkar faktiskt i denna gruppen som inte är jätteförtjusta i att läsa, men de kan finna lite ro i att lyssningsläsa, det är inte lika jobbigt. Men de får språket ändå. Sen behöver de ju, de har inga svårigheter, men de behöver träna ändå. Men då kan man göra det på ett annat sätt och så får man läsglädje genom att de får ett innehåll som passar. (Klassläraren)
Klassläraren menar även att man genom att lyssningsläsa kan finna böcker och genrer som eleverna fattar tycke för och att man kan hjälpa dem att hitta fysiska böcker från samma genre eller med liknande innehåll. Genom detta kan man eventuellt finna läsglädje. Klassläraren fort-sätter:
25
Jag tänker att man ska vara intresserad av litteratur och intresserad av att läsa och tycka att det är kul. Det är inte alla som gör det, det är inte alla som kommer läsa, men att vi ändå måste ge dem förutsättningarna, en bredd. (Klassläraren)
6.4 Gemensam lyssningsläsning kontra högläsning
Eleverna tillfrågades om de föredrog lyssningsläsning eller att någon högläser. Två av sju elever svarade att de föredrar lyssningsläsning och fyra av sju svarade att de föredrar högläsning. En elev sa att hen gillade båda aktiviteterna lika mycket.
Klassläraren förklarade hur de arbetar med lyssningsläsning och högläsning. Hen menar att de använder högläsning som avkoppling och nöjesläsning, medan lyssningsläsning i grupp främst används vid läsförståelseuppgifter. Hen resonerade kring olika typer av läsning:
Jag tänker att högläsning som vi har här på morgonen och vid frukten det är mer en upplevelseläsning […] Men annars är det mer att vi läser för att bara lyssna. Man kan inte hålla på och jobba med all text, det blir ju så tråkigt, tycker jag. […] Ibland är det skönt för barnen att, nu har vi högläsning och käkar frukt liksom. Det är en del av läsglädjen. […] Bara få varva ner lite. Jag tycker att man måste ha en balans, annars tror jag att man dödar intresset. Om man hela tiden ska hålla på och analysera och prata om allt och vad säger spågumman och vad händer sen och sammanfatta. Nej. (Klassläraren)
26
7 Diskussion och slutsats
I detta avsnitt kommer jag att föra en resultatdiskussion och dra slutsatser utifrån resultatet i föregående avsnitt. Jag kommer dra paralleller mellan tidigare forskning och resultatet av intervjuerna. Jag kommer diskutera mitt val av metod och ge förslag på fortsatt forskning.
7.1. Resultatdiskussion och slutsatser
Syftet med denna studie var att synliggöra om det finns skillnader i unga elevers läsförståelse (i årskurs 3) om de läser en fysisk bok jämfört med om de lyssningsläser samt att identifiera eventuell påverkan på elevers läsglädje och intresset för läsning.
Med ansats i Vygotskijs (2001) teorier om den proximala utvecklingszonen och stöttning kan lyssningsläsning via en surfplatta ses som en artefakt, där framför allt de elever som har svårig-heter med läsning kan få stöd.
När det kommer till läsförståelse har denna studie visat att det främst finns vinster i läsförståelse när det gäller elever som har svårigheter med läsning samt att de elever som har lite svårare för läsning gärna väljer att lyssningsläsa. Klassläraren framhäver att en stor vinst med att erbjuda lyssningsläsning som ett alternativ till läsning av fysiska böcker är att inkludera elever med läs- och skrivsvårigheter och att det blir en mer accepterande inställning till de hjälpmedel och an-passningar som finns om alla elever har möjlighet att prova på och använda dem. Skaalvik och Skaalvik (2016) beskriver medbestämmandeteorin och framhäver vikten av att erbjuda val-möjligheter för att motivera elever. De menar dessutom att läraren kan anpassa undervisnings-situationen så att elever känner att de lyckas med sitt skolarbete. Att erbjuda lyssningsläsning som alternativ till läsning av en fysisk bok kan således bidra till ökad motivation, dels för att eleverna erbjuds läsa på olika vis, dels för att lyssningsläsning bidrar till att de eleverna med lässvårigheter känner att de förstår och klarar av uppgifterna. Ytterligare en aspekt av medbestämmandeteorin och dess effekter på motivationen kan vara för de elever som inte tycker att läsning är särskilt roligt. Genom lyssningsläsning erbjuds ett alternativ till traditionell läsning, vilket i sin tur kan öka motivationen hos eleverna. Läraren vittnar om att elever kan fastna för en viss typ av genre och att man hjälpa denne att finna fysiska böcker inom samma genre.
27
Enligt Lundbergs och Herrlins (2003) teorier finns det fem dimensioner när det kommer till barns läsförmåga. De fem dimensionerna är fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. Lundberg och Herrlin menar att de olika dimensionerna samverkar och påverkar varandra, till exempel främjar läsintresse läsförståelse, vilket tillför ytterligare en dimension när det kommer till vinster i att verka för att öka elevers läsglädje och läsintresse.
Persson (2017) argumenterar för att läsning måste vara lustfylld och att den skiljer sig från att träna på att läsa kritiskt, analyserande och reflekterande. Klassläraren i den undersökta klassen verkar jobba utifrån liknande värderingar. Hen menar att lärare måste erbjuda läsning i olika former för att skapa en variation, ett intresse och en glädje i läsande.
Adelmann (2011) beskriver hur berättarrösten kan påverka både populariteten av en inläst bok, men också hur rösten kan påverka tolkningen av boken. Knip-Häggkvist (2010) är inne på samma spår, att rösten påverkar upplevelsen av boken. De flesta av eleverna i den intervjuade klassen tycker att berättarrösten kan vara konstig eller störig ibland, vilket enligt Adelmann (2011) och Knip-Häggkvist (2010) således kan påverka elevernas upplevelse av boken. Jönsson (2007) har likande teorier, hon menar att ”röst och mimik kan skapa dramatik, spänning och inlevelse” (s. 10). Om berättarrösten är konstig eller störig torde detta kunna påverka både läs-glädjen och läsförståelsen negativt. De röster som läst in böckerna på inläsningstjänst är ganska neutrala, både jag och många eleverna i den undersökta klassen upplever att rösterna är ganska tråkiga och utan nyanser. Detta kan därmed kan dramatiken, spänningen och inlevelsen som Jönsson talar om uteblir. Vid lyssningsläsning går man även miste om de kroppsliga uttryck som ibland används när någon till exempel högläser ur en bok.
När det kommer till högläsning finns det forskning som talar för att högläsning och tillhörande boksamtal, reflektioner och analyser är gynnande för elevers läsförståelse (Jönsson, 2007; Langer, 2005). I den undersökta klassen arbetar de med gemensam lyssningsläsning som ett komplement till högläsningen. De flesta av de intervjuade eleverna tycker mer om när någon högläser än att lyssna på en inläsning. Klassläraren menar dock att denna metod används som ett komplement till att läsa själv, högläsning i klass och andra typer av läsning för att skapa olika nyanser av läsning och att erbjuda alternativ för eleverna. Gemensam lyssningsläsning ersätter inte högläsningsmomentet i den undersökta klassen.
28
Adelmann (2002; 2009; 2011) menar att lyssnandet behöver få större plats i svenska skolan och att lyssnandet bör ses som receptionsdisciplin som ska jämställas med de andra disciplinerna av svenskämnet. I en artikel ifrågasätter Adelmann (2011) huruvida man faktiskt läser när man läser med öronen, han skriver: ”De läser med andra ord inte alls. De läser faktiskt inte. De lyssnar. Och det är inte samma sak.” (s. 54). Detta bidrar till ytterligare en dimension när det kommer till lyssningsläsning. Om en enbart lyssnar till en inläst text, är detta att läsa då? Enligt Adelmann är så inte fallet och jag är benägen att hålla med. Istället för att tala om läsförståelse när det kommer till lyssningsläsning är det kanske i själva verket fråga om hörförståelse eller lyssförståelse (Adelmann, 2011). Om en elev lyssnar på en inläst text och själv följer med i texten, läser eller lyssnar hen då? Det torde vara en kombination av båda, varför en kanske bör tala om läsförståelse i kombination med hör- och/eller lyssförståelse.
7.2 Diskussion kring metod
Den valda metoden med kvalitativa, semistrukturerade intervjuer har varit en bra metod för att komma åt elevernas och klasslärarens upplevelse av lyssningsläsningens effekter på läs-förståelse och läsglädje. För att öka validiteten och reliabiliteten hade jag velat genomföra fler intervjuer med elever och lärare på andra skolor för att kunna jämföra resultatet och uppnå överförbarhet i större utsträckning. Jag har varit transparent vid genomförandet av empiri-insamlingen, vilket torde ge studien en viss pålitlighet och reliabilitet.
7.3 Förslag till vidare forskning
Då lyssningsläsning inte verkar ha varit objekt för några större studier eller forskningsstudier finns det flera aspekter som skulle gynnas av forskning. Adelmann (2011) antyder att läsning med öronen inte är läsning och han riktar kritik mot Knip-Häggkvists (2010) studie i detta avseende. Med avstamp i detta föreslår jag vidare forskning angående förmågorna kopplade till lyssningsläsning: Vilka förmågor är det egentligen eleverna tränar vid lyssningsläsning? Det skulle således vara gynnsamt med forskning kring om man talar om läsning eller lyssning när det kommer till att lyssningsläsa, en skulle även kunna undersöka möjligheten att acceptera och landa i att begrepp som lyssningsläsning och att läsa med öronen används för att beskriva en aktivitet som innehåller både lyssning och läsning. Vidare skulle det vara intressant för
29
professionen att ta del av resultat kring hur läsförståelse samt hörförståelse och/eller lyss-förståelse kan gynnas eller missgynnas av att lyssningsläsa.
30
8 Referenser
Adelmann, K. (2002). Att lyssna till röster. Ett vidgat lyssnandebegrepp i ett didaktiskt
perspektiv. School of Education, Malmö University.
Adelmann, K. (2009). Konsten att lyssna: didaktiskt lyssnande i skola och utbildning. Lund: Studentlitteratur.
Adelmann, K. (2011). Lyssnandets århundrade? Att lyssna på den talande boken, Educare, 1, p. 43, SwePub, EBSCOhost. Hämtad 2019-03-29.
Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod. Stockholm: Liber.
Andersson, S. & Hansson, M. (2017). Snacka om vilken värld som har öppnat sig – en
lyssningsläsningsstudie i grundskolan. Malmö högskola.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber ekonomi.
Fälth, L. & Svensson, I. (2015). An app as ‘reading glasses’ – a study of the interaction between individual and assistive technology for students with a dyslexicprofile. International Journal
Of Teaching And Education, 1, p. 1, SwePub, EBSCOhost. Hämtad 2019-03-39
Gibbons, P. (2018). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt
för och med andraspråkselever i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Gough, P. B. & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading and reading disability. Remedial and Special Education, 7, 6-10.
Guthrie, J. T., Wigfield, A., & Klauda, S. L. (Eds.) (2012). Adolescents’ engagement in
academic literacy.
http://www.cori.umd.edu/research-publications/2012_adolescents_engagement_ebook.pdf
31
Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3. Lund: Lunds universitet, 2007. Malmö.
Knip-Häggqvist, E. (2010). Den talade bokens poetik: En studie med fokus på olika unga
vuxnas reception av tre fiktiva texter inlästa på band. Åbo: Åbo Akademis förlag, Finland.
Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur
Langer, J. A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och litterär
förståelse. Göteborg: Daidalos.
Lundberg, I. & Herrlin, K. (2003). God läsutveckling. Kartläggning och övningar. Stockholm: Natur och Kultur
Persson, M. (2017). Läslust med förhinder. I: Noll27 nr 3 2017 (s. 2-3). http://www.noll27.se/2017/09/laslust-med-forhinder/ Hämtad 2019-05-05.
Säljö, R. (2014). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R. (2017). Den lärande människan. I: Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. (s. 203-264). Stockholm: Natur & Kultur.
Säljö, R. (2018). L. S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär. I: Forssell, Anna (red.), Boken om pedagogerna. (s. 159-184). Stockholm: Liber.
Skolverket (2016). Att läsa och förstå: läsförståelse av vad och för vad? Stockholm: Skolverket.
Svenska förläggare AB (2019). Digitala böcker i Sverige. https://www.forlaggare.se/digitala-bocker-i-sverige Hämtad 2019-07-01
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
32
Vygotskij, L. S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
33
Bilaga 1 - Intervjuguide klasslärare
1. Berätta om hur ni arbetar med lyssningsläsning 2. Sedan hur länge?
3. Hur ofta? 4. Varför?
5. Upplever du att lyssningsläsning har någon effekt på läsförstålse? 6. Upplever du att lyssningsläsning har någon effekt på läsglädjen? 7. Vilka elever väljer att lyssningsläsa?
8. Vilka fördelar finns? 9. Finns det några nackdelar?
34
Bilaga 2 - Intervjuguide elever
1. Vad tycker du om mest att göra? Att lyssningsläsa eller läsa med ögonen? 2. Brukar du välja att lyssnigsläsa eller läsa med ögonen när ni har tyst läsning? 3. Vilket tycker du är roligast? – Varför?
4. När förstår du bäst vad du läser?
5. Vad tycker du om utbudet på inläsningstjänst? – Jämfört med bibliotek? 6. Finns det någon särskild typ av bok som du hellre läser som en vanlig bok? 7. Finns det något tillfälle under dagen då du föredrar det ena eller det andra?
8. Lärare i klassen högläser ofta, vad tycker du om detta? – jämfört med lyssningsläsning och läsa fysisk bok?
35
