Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, Avancerad nivå.
En jämställd fritidsverksamhet?
An equal after-school recreation centre?
Johanna Norberg
Lärarexamen 120hp Handledare: Ange handledare
Lärarutbildning 90hp
Ange datum för slutseminarium ex. 2010-11-04
Examinator: Anna Henningsson-Yousif
3
Sammanfattning
Den här uppsatsen syftar till att öka förståelsen för de tankar och erfarenheter som finns hos pedagoger som genomfört en genusutbildning. Genom fem kvalitativa intervjuer med pedagoger verksamma i fritidshemmet, som alla har genomfört en genusutbildning, har material samlats in för att sammanställas och analyseras. Resultatet visar på att pedagogerna genom genusutbildningen fått med sig såväl praktiska kunskaper för vidare arbete med genusfrågor i sin verksamhet samt en ökad medvetenhet kring sitt agerande och förhållningssätt. Denna kompetens hjälper pedagogerna att ha en öppnare inställning gentemot barnen i bemötande och planering av aktiviteter. Dock upplever pedagogerna hinder i sin verksamhet. Främst handlar det om personalbrist och för lite tid i verksamheten för vidare reflektion och diskussion.
Nyckelord: Genus, fritidshemmet, kompetensutbildning, pedagog, traditionella könsroller.
Abstract
The purpose of this paper is to increase a better understanding about the knowledge and experience that a education in gender leads to. By five qualitative interviews with pedagogues I have collected their view and experience. This research has revealed that the pedagogues by education in gender gets practical knowledge about how they can continue to work with issues concerning gender. The pedagogues have also increased their awareness about their action and attitudes. This knowledge and awareness leads to a more open mind concerning how they treat the children and plan the activities. The problems that the pedagogue meets in their work are lack of colleagues and time for reflection and discussion.
4
Förord
Genusfrågor har länge intresserat mig, det är ett område där jag både känner engagemang och en vilja att lära mig mer. Min grundtanke med denna uppsats är att själv få bättre insyn i hur jag som pedagog ska få bättre förutsättningar att kunna agera och reflektera kring genusfrågor i min yrkesroll.
I min utopi skulle vi alla bli bemötta som individer oavsett kön, religion, bakgrund eller vad det än kan tänkas vara! Men än är vi inte där! Därför anser jag att det behövs ett genusarbete på många plan i samhället och inte minst i mötet med barn och ungdomar.
Här vill jag även rikta ett tack till de som hjälp till i uppsatsarbetet på ett eller annat sätt. Självklart ett stort tack till de pedagoger som ställt upp på intervjuer och på så sätt delat med sig av sina erfarenheter och berättelser till min forskning. Även ett tack till Resurscentrum för mångfaldens skola för information och inspiration.
5
Innehållsförteckning
Sammanfattning 3 Abstract 3 Förord 4 Innehållsförteckning 5 Inledning 7 Syfte 8 Disposition 9 Litteraturgenomgång 10 Begreppsförklaring 10Kursplan, Skollag, Allmänna råd för fritidshemmet 11
Tidigare forskning 12
Teoretisk ram 15
Metod och genomförande 18
Inledning 18
Metodval 18
Population och urval 18
Intervjuguide 19
Insamling av data 19
Analysmetod 20
Metoddiskussion och etikiska överväganden 21
Resultat: Genus i praktiken ur pedagogernas perspektiv. 23
Vilken kompetens anser pedagogerna att kursen Genus i praktiken medfört? 24 På vilket sätt medför denna kompetens att pedagogerna kan arbeta med jämställdhet i sin
verksamhet? 26
Vilka hinder ser pedagogerna i verksamheten för att i längden kunna praktisera denna
kompetens? 29
Slutsats 32
Diskussion 33
Reflektion kring arbetet 36
Referenser 37
7
Inledning
Sverige ses internationellt som ett jämställt land, men är vi jämställda i dess rätta betydelse? Vi har inte samma rättigheter oberoende av kön, inte lika lön för lika arbete och framförallt är det de manliga normerna och värderingarna som styr vårt samhälle, både på arbetsmarknaden och på fritiden (Frank, 2007). Är Sverige då jämställt?
Runt omkring oss, varje dag och i så gott som alla möten, tar vi genus för givet (Connell, 2003). Vi bär med oss en vilja att veta om personen vi möter är en kvinna eller man, om (det nyfödda) barnet är en flicka eller pojke för att utifrån detta veta hur vi ska agera och förhålla oss till individen. Vi är själva ofta delaktiga i att framhäva oss som maskulina eller feminina genom vårt sätt att vara; vilka kläder vi bär, vilka aktiviteter vi gillar eller vilket yrke vi vill ha. På så sätt skapar vi vår identitet och vårt genus, den sociala tolkningen av vårt kön.
Dagens skola/fritidsverksamhet är med och formar de barn som ska växa upp och skapa framtiden. Det som barnen nu får lära sig om människovärde, tolerans och respekt kommer de att bära med sig framöver. Inte minst det som de själva får uppleva, vare sig det är positiva eller negativa erfarenheter, kommer de bära med sig genom livet. I Sverige är det i dagsläget totalt 346 130 stycken barn inskrivna fritidshem, i Skåne rör det sig om strax över 45 000 barn som är i kontakt med fritidshem och dess verksamhet (SCB, 2010). Fritidshemmets verksamhet har en möjlighet att påverka såväl dessa individer som människor i deras närhet. Frågan är hur denna chans tas till vara på. Är vi som pedagoger medvetna om hur vi bemöter barnen utifrån deras kön? Gör vi skillnader i bemötandet av barnen som kommer påverka den generation som nu växer upp? Hur kan vi bli mer medvetna? Vad gör en större medvetenhet för skillnad? Finns resurserna i såväl verksamheten och utbildningen för att mer aktivt arbeta med genusfrågor? De senaste åren är trenden att antalet barn inom fritidsverksamheten ökar, både antalsmässigt och per pedagog (Skolverket, 2007). De blivande pedagogerna förbereds inför det kommande arbetslivet, men inte självklart med genuskunskap. I förslaget till den nya lärarutbildningen saknas genusperspektivet helt och där ges inga konkreta förslag för jämställdhetsarbete (Lagerlöf, 2010). Om inte genus finns med i utbildningen för nya pedagoger hur ska det då komma in i mötet med barnen?
8
Det förekommer en större skillnader mellan individerna inom samma kön än mellan de båda könen (Hallberg, 1992), könsroller och genus debatteras allt mer öppet i samhället (Arbsjö & Strömberg, 2008; Bergström, 2010; Dahlin, 2008; Palm, 2009). Däremot är det inte lätt att förändra grundläggande värderingar och mönster. Trots att de flesta människor har varierande proportioner av både maskulina och feminina personlighetsdrag finns ofta en låg acceptans för såkallad genusrelaterad tvetydighet, där könstillhörigheten blir oklar (Connell, 2003). De individer som avviker från de dominerande könsmönsterna blir uppmärksammade på att de bör rätta sig efter normen och att de personligen bör förändra sig. En samhällsförändring är nödvändig för att vi ska forma ett allt mer jämlikt samhälle där vi får vara fria att vara de individer som vi är utan att behöva anpassas efter normen (Ibid., 2003). I grund och botten handlar jämställdhet om demokrati, att vi alla är lika värda, har samma rättigheter och möjligheter oberoende av vårt kön.
Tidigare är mycket skrivet, undersökt och forskat på inom genus, jämställdhet och skolan/förskolan. Men däremot inte inom fritidsverksamheten. Jag vill öka medvetenheten hos pedagogerna kring hur genuspedagogiken tas emot, används och även försöka att se problematiken med att få in den nya kunskapen i en befintlig verksamhet. Jag tror att denna uppsats och det arbete jag lägger ner på den kommer att ge mig redskap för att själv bli en bättre pedagog när jag är färdig, och hoppas på att den även kan vara till nytta för andra.
Syfte
Huvudsyftet med denna uppsats är att undersöka och beskriva hur pedagoger som genomgått en genusutbildning ser tillbaka på den: vilken kompetensutveckling kursen medfört, vilken förändring denna kompetens medför samt vilka hinder pedagoger upplever för ett vidare arbete med genusfrågor i verksamheten. Jag vill med denna uppsats lyfta fram de funderingar som finns runt ämnet hos verksamma pedagoger för att skapa en bättre förståelse.
9
Frågeställningar
Vilken kompetens anser pedagogerna att kursen Genus i praktiken medfört?
På vilket sätt medför denna kompetens att pedagogerna kan arbeta med jämställdhet i sin verksamhet?
Vilka hinder anser pedagogerna att det finns i verksamheten för att i längden kunna praktisera denna kompetens?
Disposition
Uppsatsen är indelad i fem kapitel:
Kapitel ett presentar kortfattat uppsatsens ämne, syfte, frågeställningar och upplägg.
Kapitel två är en teoretisk del som tar upp begreppsförklaring, ämnets koppling till styrdokument, tidigare undersökningar och forskning samt den teoretiska ramen.
I kapitel tre presenteras de metoder och material som har använts, för att ge en bild av hur arbetet med denna uppsats har genomförts.
I kapitel fyra redogörs för de resultat som framkommit. Dessa resultat analyseras och slutsatser redovisas.
I det avslutande femte kapitlet sker en sammanfattande diskussion över undersökningens resultat och arbetet som helhet. Här finns även idéer till vidare forskning.
10
Litteraturgenomgång
Begreppsförklaring
Genus – de sociala och kulturella föreställningarna och normerna som lägger grunden för skillnader utifrån individens kön.
Jämställdhet – att alla individer har samma rättigheter, möjligheter och skyldigheter. Jämlikhet mellan könen. Inte att alla ska vara lika, men att alla ska ha rätt att vara som de är.
Pedagog – I denna uppsats är utgångspunkten pedagoger som arbetar inom fritidshemmets verksamhet. Ordet pedagog kan läsas med denna snäva definition, men även andra pedagoger kan inkluderas i och inspireras av stora delar av uppsatsens innehåll.
Resurscentrum för mångfaldens skola, förkortas RMS – är ett samarbete mellan Malmö stad, Malmö Högskola och Myndigheten för skolutveckling som startades upp 2005 (Malmö Stad u.å.a). RSM verkar för att inom skolutveckling lyfts fram integration och mångfald i alla dess former. Sedan våren 2008 har RMS genomfört Genusuppdraget, som är en satsning på genuspedagogik, i Malmö kommun. I denna satsning är Genus i praktiken en del. Dessutom erbjuds pedagogiska caféer, konferenser, forskningscirklar, föreläsningar samt möjligheten att få ut en genuspedagog till skolan som kan ge personalen handledning, stöd och råd i arbetet med genusfrågor (Malmö Stad u.å.b; Malmö Stad 2009; Intervju med kursansvarig, 2010).
Genus i praktiken – en genusutbildning med 6 kursträffar á 3 timmar som riktar sig till pedagoger inom Malmös skolor. En grupp pedagoger träffas tillsammans med kursansvarig och genomför praktiska övningar, diskuterar och problematiserar kring frågor som berör genus, makt och identitet. Under utbildningen varvas praktiska övningar, fakta och diskussioner. Ämnen som tas upp är genus, normer, föreställningar om manligt/kvinnligt. Genus i praktiken är tänkt att vara starten på ett konkret och utvecklande förändringsarbete. Målsättningen med kursen är att väcka tankar och ifrågasättande hos pedagogerna kring deras handlingar och värderingar i sitt yrkesutövande (Intervju med kursansvarig, 2010).
11
Kursplan, Skollag, Allmänna råd för fritidshemmet
Enligt kursplanen för LPO94 framgår det att barnen inom skolans verksamheter ska lära sig demokratiskt tänkande, de grundläggande värderingarna i samhället så som jämställdhet mellan könen, individens frihet och alla människors lika värde. Skolan ska även:
aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidra till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet (Lärarförbundet, 2008a s.37).
Skollagen fastställer att ”alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön/…/ha lika tillgång till utbildning” och längre fram ”särskilt skall den som verkar inom skolan 1. Främja jämställdhet mellan könen samt 2. Aktivt motverka alla former av kränkande behandling (Lärarförbundet, 2008a s.82-83).
Eftersom fritidshemmet sedan 1998 ingår i skolans verksamhet gäller detta även där (Skolverket, 2009a). Utöver LPO94 och skollagen finns även särskilda texter riktade direkt till fritidshemmets verksamhet som tar upp fritidshemmets ansvar och inriktning. Där framgår det att barnen på fritidshem bör få lära sig det sociala samspelet, att respektera varandras olikheter och allas olika åsikter (Skolverket, 2009b). Fritidshemmets verksamhet ska bidra med att ge barnen verktyg för den komplexa omvärlden. För att medverka i barnens utveckling till trygga och starka individer bör fritidshemmet lära ut frågor som rör etik, moral, relationer och samspel (Lärarförbundet, 2008b). Verksamheten ska utgå ifrån varje barns intresse och erfarenheter och fokusera på barnets identitetsskapande (Lärarförbundet, 2005). Fritidshemmet, dess personal och ledning anses ha en viktig roll i att utveckla jämställdhetsarbetet och att arbeta med skolans värdegrund. Ett aktivt och fungerande jämställdhetsarbete börjar hos de vuxna i verksamheten. De vuxnas bemötande, deras krav och förväntningar mot barnen bidrar till att forma normerna kring genus. För att arbetet med jämställdhet ska vara möjligt behöver personalen såväl praktisk som teoretisk kunskap om jämställdhet och genus samt veta hur de kan arbeta med detta i barngrupperna. Det är viktigt att pedagogerna kritiskt granskar sitt egna förhållningssätt för att bli medveten om och kunna påverka hur könsmönster tar sig uttryck i verksamheten. Genom ett aktivt arbete med ett genusperspektiv kan barnen ges utrymme för sina intressen oberoende av kön och invanda könsrollsmönster (Skolverket, 2009a).
12
Fritidshemmet omfattas liksom skolan av den diskrimineringslag som trädde i kraft den 1 januari 2009. Enligt denna lag är det förbjudet att diskriminera någon på grund av kön och könsöverskridande identitet eller utryck. Dessutom ska verksamheten bedriva ”ett målinriktat arbete för att aktivt främja lika rättigheter och möjligheter för de barn/…/som deltar i eller söker till verksamheten, oavsett kön” (Riksdagen, 2008 s.10). Det är en grundprincip om människors lika värde, som även FN (1948) lyfter upp i den allmänna förklaringen om mänskliga rättigheter ”Envar är berättigad till alla de fri och rättigheter, som uttalas i denna förklaring, utan åtskillnad av något slag, såsom ras, hudfärg, kön” (Artikel 2).
Kompetensutveckling
En utvecklande verksamhet kräver engagerad och kunnig personal, olika åtgärder: kompetensutveckling, kan syfta till att uppfylla detta (Gotvassli, 2002). Dessa åtgärder ska utnyttja, stärka och förnya kunskaper, färdigheter, attityder och erfarenheter som finns bland personalen. Kompetensutveckling ämnar till att personalen utvecklar kunskaper och engagemang inom valda område. Gotvassli (2002) anser att fortbildningen syftar till 3 mål:
Åtgärderna skall öka de anställdas kunskaper och färdigheter i arbetet.
Syftet är att göra de anställda skickligare och bättre på att klara av framtida uppgifter och befattningar.
Till sist är det även en fråga om att ge de anställda tillfälle att utvecklas och använda sin förmåga (Ibid. s.88).
Tidigare forskning
Här nedan redovisas tidigare forskning kring jämställdhet, genus och interaktion i fritidshemmet, skola och förskola. Här presenteras även en utvärderingsrapport av en tidigare genusutbildning.
Redan i början på 1990-talet lyfte Christina Eidem (1990) fram att barnen i skolan bemöts med olika förväntningar utifrån vilket kön de har. Hon poängterar att både flickorna och pojkarna förlorar på de begränsningar som föreställningarna av de traditionella könsrollerna medför. Pojkar får generellt mer talutrymme i klassrummet och får beröm för självständigt tänkande medan flickor ängar sig i större utsträckning åt reproduktioner och uppläsning. Flickorna ses som hjälpredor till läraren, då de tystare flickorna exempelvis placeras vid de
13
stökiga pojkarna för att lugna stämningen. I och med detta bemötande av barnen skapas mönster för framtiden. Eidem (1990 s.10) menar att
alla människor, oavsett kön, har behov av att bli uppskattade. Men flickor och pojkar blir bekräftade på olika sätt. Flickor försöker skapa nära relationer till sin omgivning medan pojkar mår bra om de får uppmärksamhet för sina prestationer. I vuxen ålder visar sig detta i kvinnors behov av intimitet och mäns behov av självständighet.
Samtidigt utgör samhällssynen på flickor och pojkars utbildningsval i sig själv en del i den manliga normen. Flickornas val av traditionella linjer och yrken ses som ett problem och åtgärder sätt in för att få flickorna att välja andra linjer, medan pojkarna som väljer traditionella utbildningar och yrken inte utmärks som ett problem (Eidhem, 1990). Eidhem menar att skolans jämställdhetsarbete än mer borde lyfta fram pojken, mansrollen i samhället och att arbeta med jämställdhetsfrågorna på ett djupare plan för att ge mer kunskap om hur det sociala och psykologiska könet formas. För att barnen ska växa som människor anser Eidhem att pedagogerna bör styrka och respektera barnens intresse samt minska inverkan från deras svagare sidor. Det vill säga att flickor bör uppmuntras till ökad självständighet och att ta för sig i offentliga sammanhang medan pojkarna uppmuntras mer relations- och känslomässigt. Dock poängterar Eidhem att även de tysta pojkarna bör uppmuntras till självständighet för att våga ta för sig.
Månsson (2000) har i sin studie undersökt hur barn och vuxna interagerar. Studien har genomförts i förskolan. I studien överförs Meads teori kring significant others och formandet av individen till att även gälla skapandet av genus. Barnen anses i interaktion med pedagogerna lära sig de normer och föreställningar om kön som pedagogerna bär med sig. Månsson menar att barnen i mötet med pedagogerna lär sig hur de bör vara och bete sig men betonar även att det här finns en skillnad mellan könen. Att exempelvis så fostras pojkar till individualister i större utsträckningen medan flickorna fostras till kollektivister. Månsson lyfter även fram pedagogernas medvetenhet som en faktor i bemötandet av barnen. Om pedagogerna inte är medvetna om de samspelsmönster som finns är sannolikheten att dessa mönster blir kvar och att pedagogen inte reflekterar över eller påverkar dessa.
Johansson och Ljusberg (2004) visar i sin forskningsrapport att det inom fritidshemmet och dess verksamhet främst är de traditionella könsrollerna som formas och befäst bland såväl flickor och pojkar. Den lokala kulturen på fritidshemmet är relativ stabil och främjar även en överföring av samhällets kultur från de äldre barnen till de yngre. Inom verksamheten sker
14
mestadels informellt lärande om normer, värderingar och koder för det sociala samspelet. Kamrater och relationer är i fokus i verksamheten och det är genom de sociala relationerna i vardagen som lärandet sker. Johansson och Ljusberg hävdar att de vuxna, det vill säga pedagogerna, står för tryggheten, reglerna och gränserna men att barnen i mångt och mycket sköter sig själva på fritidshemmet.
Wedins (2009) korta sammanfattning av forskning och dokumentation kring genus och jämställdhet i skolan och förskolan är att den svenska skolan eller förskolan inte är jämställd, utan istället är en plats där de traditionella könsmönstren återskapas och att barnen begränsas av stereotypa föreställningarna om kön. Villkoren är olika för flickorna och pojkarna, personalen förväntningar skiljer sig åt mellan könen. Wedin lyfter även fram att barnen lever upp till personalens förväntningar och är på så sätt med och upprätthåller skillnaderna mellan könen.
Myndigheten för skolutvecklings (2003) sammanställning av erfarenheter kring jämställdhetsarbete visar på att ett aktivt arbete med jämställdhet skapar och håller igång en diskussion i verksamheten. Personalens kunskapsutveckling leder till en personlig utveckling som medför en större vidsynthet, självkännedom och ett kritiskt förhållningssätt som skapar en större öppenhet. Här lyfts det fram att jämställdhetsarbetet måste börja bland de vuxna, att de blir medvetna om sina egna värderingar. Kompetensutveckling ses också som en central del där personalen får konkreta och användbara metoder. Samt att delaktigheten på arbetsplatsen är viktig samt att arbeta långsiktigt, med tålamod och kontinuitet.
Carlsson och Härnsten (1991) har genomfört en kursutvärdering om lärares uppfattning efter avslutad fortbildningskurs om jämställdhetsfrågor. I deras rapport redovisas lärarnas uppfattning om kursen, hur lärarna arbetar på skolan samt om de skulle vilja ha någon fortsättning och stöd framöver inom området. I stort får fortbildningskursen positiva omdömen, där kursen omnämns som givande, värdefull, medvetandehöjande, stimulerande och som starten på en process som fortfarande pågår (Ibid. s.9-10). Dessutom framkommer att lärarna efter avslutad kurs hade en vilja och ett behov av att hålla igång diskussionerna, att träffas, utveckla undervisningen tillsammans och hålla sig uppdaterade i forskningen. Inte minst verkar detta viktigt då kursen upplevdes för kort. Det fanns bland lärarna ett behov av att arbeta vidare med konkreta kopplingar till verkligheten och verksamheterna.
15
En intressant studie som gjorts med liknade inriktning är Näslund och Söderberg (2009)
Genus i fritidshemmet. Som lyfter fram att fritidspedagoger anser att arbetet med genusfrågor
i verksamheten är både viktigt och svårt. Här nämner pedagogerna betydelsen av att i arbetslaget påminna varandra om att tänka kring hur flickor och pojkar behandlas. Näslund & Söderberg nämner fortbildning för den befintliga personalen som en viktig satsning för att ge pedagogerna kunskap om genus.
Teoretisk ram
I detta avsnitt presenteras teoretiska utgångspunkter för arbetet: pedagogik för jämställdhet, social konstruktion samt genussystemet.
Pedagogik för jämställdhet
Många pedagoger har genom historien tagit upp problematiken kring ojämlikhet mellan könen i samhället. Dewey menar att om inte skolan och samhället får bort ojämlikheten mellan människor, däribland skillnaden mellan kvinnor och män så hämmas individen i sitt skapande och i sitt arbete såväl under sin skoltid som framöver (Egidius, 2009). En viktig del av skolans ansvar enligt Dewey är dess delaktighet i demokratiarbetet. Dewey hävdar att människan i grunden är en social samhällsvarelse och att skolan i större utsträckning måste integrera samhälle och skola (Dewey, 2005). Även Freinet (1978) efterfrågar jämlikhet och rättvisa då han med sin pedagogik vill öppna upp möjligheterna för barnen att få ge uttryck för sina tankar och känslor. Skolan skall fokusera på barnet som samhällsmedborgare där ”barnen skall utveckla sin personlighet så mycket som möjligt/…/så att det kan förbereda sig på att som vuxen människa arbeta effektivt och fjärran från alla egoistiska lögner för att skapa ett samhälle i harmoni och jämvikt” (Ibid., 1978 s.27-28). Grundtanken är att barnen redan som små får lära sig att forma ett samhälle som bygger på jämlikhet, rättvisa och mänsklig värdighet. När det handlar om att skolan ska förbereda barnen för framtiden anser Dewey (1995) att det i grunden handlar om att lära barnen att förfoga över sig själv. Att de lärt sig använda sina ögon, öron, händer, omdöme, organisationsförmåga och övat upp hela sin kapacitet. Detta lärande anser Dewey måste ske med hänsyn till individens intressen och begåvningar. Eftersom det i dagsläget inte går att till fullo att veta vilket samhälle vi har om 20 år eller vilken kunskap som behövs då går det heller inte att lära barnen dessa fakta. Istället bör barnen få tillgång till hela sin begåvning för att på så sätt vara så förberedda för samhällslivet som möjligt. Enligt Dewey går det inte att se någon generell begåvning, utan det
16
gäller att se till individen och dennes möjlighet att vara till nytta. Detta är grunden i demokratin; att se till individualiteten och de unika kvalitéerna hos varje människa. I detta sammanhang handlar begåvning om att hitta ett särskilt arbete att utföra inte att uppnå gemensamma mål.
Freires (1976) tankar om utbildning grundar sig i dialogen, delaktigheten och den personliga kontakten. Pedagogiken i stort handlar enligt Freires om människans personliga utveckling, där samtalet och den gemensamma reflektionen en väg för att uppnå en frigörande och medvetandegörande dialog som i sin tur leder fram till ett kritiskt och demokratiskt förhållningssätt. Freire menar att ”för att höja sig över förtrycket måste man först kritiskt lära känna dess orsaker, så att man genom ändrat handlingssätt kan skapa en ny situation, där det är möjligt att sträva efter en mer fullbordad mänsklighet ” (Ibid., 1976 s.42). Freires hävdar att all utbildning bör vara knutet till att medvetandegöra eleven om sig själv och sitt sammanhang och att metoden för detta är diskussion och kritisk reflektion (Ibid., 1975). Medvetandegörandet lägger grunden för att individen ska se sin egen delaktighet och kunna genomföra medvetna val. Först när människan är medveten om att värderingar, attityder och sätt att vara skapas och återskapas genom relationer kan individen gå från att vara en åskådare till att agera, välja och gripa in i formandet av verkligheten (Ibid.).
Social konstruktion av kön
I början av 1900-talet väckte Piaget stor uppmärksamhet med sin teori om att all kunskap konstrueras, att individen inte objektivt registrerar omgivningen utan själv är delaktig och gör sin personliga konstruktion av omgivningen efter en uppfattning om vad den ser (Egidius, 2009). En av flera sociologer som bygger vidare på Piagets teori är Dukrheim som lyfter fram begreppet kollektivt medvetande och menar på att människan formas in i sin identitet och samhällets traditioner genom att härma och ta efter, människan reproducerar den sociala konstruktion som är rådande i gruppen. Genom gruppens agerande lärs såväl åsikter, attityder och regler som formar människors beteende in hos individen.
Dewey (1995) anser att all utbildning grundar sig i att individen tar del av mänsklighetens
sociala medvetenhet. På så sätt skapar barnet vanor, känslor, begrepp och lärs upp för att ta
efter mänsklighetens agerande. Barnet stimuleras till inlärning via de krav som ställs i den direkta sociala omgivningen. Dewey menar att
17
genom dessa krav stimuleras barnet att handla som en medlem av en gemenskap, att träda ut ur sin ursprungliga begränsning när det gäller handlingar och känslor och att uppleva sig själv med utgångspunkt från det som gagnar den grupp barnet tillhör. Av de reaktioner man får som svar på sina handlingar lär man sig vad handlingarna innebär socialt sett (Dewey, 1995 s.39).
Simone de Beauvoir (1995) problematiserar kring begreppet kvinna och vad det innebär att vara, förbli eller bli kvinna. Bland annat frågar sig Beauvoir om kvinna är något som kan gå förlorat, är det ens möjligt för en kvinna att sluta vara just kvinna. Men beskriver samtidigt att inte samma funderingar görs om mannen, dennes kön tas som norm och en självklarhet om inget annat nämns. Beauvoir menar också att ”man föds inte till kvinna, man blir det”( Ibid. 1995 s.162). Detta då de båda barnen enligt de Beauvoir är lika fram till dess omgivningen bemöter dem olika och begär olika av dem. Även att samhället ser olika på könen och vill bevara denna skillnad framhävs när de Beauvoir skriver att ”en generös mor som uppriktigt eftersträvar sitt barns bästa tror att det är klokast att göra en riktig kvinna av henne för på så vis blir hon lättare accepterad av samhället” (Ibid., 1995 s.171). Samhällssynen på de båda könen är ett återkommande tema och skillnaden mellan den högre värderingen av mannens kön och det kvinnliga könets förbannelse anser de Beauvoir är följder av en begränsad omgivning, där kvinnan inte uppmuntras eller tillåts att hävda sig och där barnen fostras in i samhällsnormen.
Genussystemet
Hirdman (1992) lyfter i sin teori genussystemet fram de fasta strukturer som finns i vårt samhälle som synliggör hur vi människor tänker kring vad som är kvinnligt och manligt. Hirdman problematiserar kring kvinnors underordning och vill få klarhet i varför kvinnor generellt har ett lägre socialt värde än män och framförallt varför förtrycket ännu upprätthålls. Hirdman menar att själva uppdelningen av manligt och kvinnligt när det gäller egenskaper, sysslor och platser är avgörande. Genussystem anser Hirdman byggs upp av två faktorer. Nämligen dels att könen hålls isär, både att könen hålls isär i samhället, arbetslivet och sett till egenskaper; att skilja på vad som är kvinnligt och manligt. Dels upprätthålls genussystemet av ”den manliga överlägsenhetsnormen” (Ibid. s.229), där det manliga ses som överordnat det kvinnlig, såväl till handling, tanke och åsikt. Hirdman menar att resonemanget från kvinnor som legitimerar genussystemet, då det ses naturligt att skilja könen åt, bygger på okunskap och medför ett självförtryck. För att motverka genussystemet bör vi istället ta till vara på likheterna mellan könen. Ju mindre uppdelning och isärhållande, desto mer illegitim verkar den manliga normen.
18
Metod och genomförande
Inledning
Detta examensarbete är en kvalitativ studie som grundar sig på intervjuer med fem pedagoger som genomfört en genusutbildning. Här nedan följer en beskrivning för hur arbetet har planerats, genomförts och reflekterats över.
Metodval
Valet av kvalitativa intervjuer grundar sig på uppsatsen syfte, att få ta del av pedagogernas erfarenheter och tankar kring genusutbildningen. De kvalitativa intervjuerna medför enligt Kvale (1997) en större chans för djupgående samtal kring hur de enskilda pedagogerna tänker och uttrycker sig kring sitt yrke och genusutbildningen. Intervjuerna har varken varit helt öppna samtal eller efter ett färdigt frågeformulär, utan vad Kvale (Ibid.) benämner som halvstrukturerade. Där möjlighet till följdfrågor och förtydligande funnits direkt i samtalet.
Population och urval
Då syftet med denna uppsats är att lyfta fram erfarenheter och tankar från pedagoger som genomfört en genusutbildning så blir själva populationen pedagoger som gått genusutbildning. I sökandet efter uppsatsämne kom jag i kontakt med Resurscentrum för mångfaldens skola och deras satsning på genusutbildning av pedagoger och bestämde att snäva in urvalet av intervjupersoner till pedagoger som gått kursen Genus i praktiken. Genom projektansvarig på Resurscentrum för mångfaldens skola fick jag kontaktuppgifter till rektorer som hade personal som genomfört kursen. Via mailkontakt med rektorerna fick jag namn på pedagoger från deras skolor som genomfört nämnda genusutbildning. Efter misslyckade försök att kontakta pedagogerna via mail togs kontakt via telefon för att höra om intresse att ställa upp på intervju samt boka in tid och plats i de fall pedagogerna valde att delta. Namnuppgifter till två av intervjupersonerna som deltagit i uppsatsen mottogs direkt från den projektansvarige.
19
Intervjuguide
De halvstrukturerade intervjuerna genomförs med hjälp av en intervjuguide (Kvale, 1997). Därför har det förberetts en intervjuguide inför de olika intervjuerna. I denna guide har övergripande områden strukturerats upp och centrala frågor samlats. Detta för att få en liknande struktur på alla intervjuerna med pedagogerna men även för att försäkra att inget ämne glöms bort vid något tillfälle, att ha som en checklista under intervjuns gång (Esaiasson m.fl., 2007). En intervjuguide har tagits fram inför bakgrundsintervjun samt ytterligare en intervjuguide inför intervjuerna med pedagogerna.
I intervjuguiden till bakgrundsintervjun, med kursansvarige för genusutbildningen, var ämnena som tog upp; bakgrund, Genus i praktiken, genus, pedagogerna, respons och utvärdering.
Ämnena i intervjuguiden till pedagogerna var:
Bakgrund, där pedagogen får börja berätta ganska fritt om sig själv och sitt yrke.
Fritidsverksamheten, där fokus är att få en bild av hur fritidsverksamheten fungerar på pedagogens arbetsplats.
Genusutbildningen, pedagogen får beskriva genusutbildningen.
Arbetet efter själva utbildningen, tillbaka i verksamheten. Pedagogen får beskriva sig själv och verksamheten med ett tydligt genusperspektiv.
Insamling av data
Informationen till denna uppsats har dels samlats in via ett flertal intervjuer; fem pedagoger som genomfört en genusutbildning samt den ansvarige för denna genusutbildning. Dels har information samlats in via internetsökningar, litteraturstudier, databassökningar, broschyrer och föreläsningar.
Kvale (1997) menar att bra intervjuer kräver förberedelse med såväl bakgrundsinformation som sakkunskap. Inför intervjuerna med pedagogerna har därför arbete lagts ner på att samla in bakgrundsinformation, läsa på om tidigare forskning, strukturera upp tänkbara teorier och förbereda intervjuguiden.
20
Vid alla intervjutillfällen har tidigare nämnda intervjuguider använts. Därutöver har även mobiltelefon för ljudinspelning, penna och papper använts. Inför intervjuerna med pedagogerna har kontakt tagits via telefon. Intervjuerna har genomförts på intervjupersonens arbetsplats i mer eller mindre avgränsade lokaler. Utgångspunkten har varit att om inte pedagogen uttryckligen velat genomföra intervjun på annan plats så har dennes arbetsplats valts. Dels då pedagogen antas vara både bekväm och trygg i sin miljö samt att intervjun inte berör känsliga områden som påverkar intervjupersonen (IP) i fråga om kollegers närvaro. Den första intervjun genomfördes i personalrummet och under intervjuns gång passerade några av IP:s kolleger igenom rummet men ingen befann sig långvarigt i samma rum. Den andra intervjun genomfördes i skolans bibliotek utan några övriga personer närvarande. Vid tredje intervjun fanns ett ledigt och avgränsat planeringsrum att tillgå och intervjun genomfördes utan avbrott eller störningar. Den fjärde intervjun genomfördes i ett avgränsat drama/fritidsrum på pedagogens arbetsplats i samband med intervjun skedde även en rundvandring genom fritidshemmets lokaler. Intervju fem genomfördes i en delvis avgränsad hörna i skolans matsal, under denna intervju skedde ett kort avbrott då kolleger efterfrågade material från pedagogen som hänvisade dem vidare. Intervjun med kursansvarige genomfördes på dennes arbetsplats i ett avgränsat konferensrum. Närvarande vid intervjun var även en annan student med liknande uppsatsinriktning samt projektansvarige för enheten. Genom intervjun med kursansvarig framkom bakgrundsinformation kring genusutbildningen som gav en inblick i arbetet med Genus i praktiken.
Analysmetod
Efter genomförd intervju har det inspelade materialet lyssnats igenom i sin helhet och därefter transkriberats. Då intervjuerna var mellan 30 och 45 minuter långa har transkriberingen gjorts i kortare delar. I arbetet med transkriberingen av intervjuerna har alla pedagogerna gjorts anonyma genom att få fingerade namn och de personliga uppgifterna har tagits bort, för att uppnå konfidentialitet (Kvale, 1997 & Vetenskapsrådet, u.å.). I transkriberingen har mindre justeringar av språket gjorts; talspråk har skrivits om till skriftspråk, enstaka upprepningar har justerats, ord som ”alltså”, ”asså”, ”liksom”, ”och” har tagits bort. I enstaka fall har även ordföljden i meningar ändrats för att meningen ska bli mer språkligt korrekt.
21
De utskrivna intervjuerna har sedan tillsammans med inspelningarna utgjort grunden för tolkning och analys av materialet (Kvale, 1997). För vidare analys har jag använt mig av vad Kvale (Ibid.) benämner som ad hoc. Nämligen att kombinera olika analystekniker för att tolka och skapa mening av det insamlade materialet. De enskilda transkriberade intervjuerna har lästs genom, först i sin helhet och därefter i kortare stycken. För att på så sätt skapa en förståelse för vad IP säger och vilka teman som framkommer i varje intervju. Efter att alla intervjuer granskats var för sig så jämförs de och ställs i relation till varandra. Återkommande tankar, liknande teman färgkodas och samlas ihop. En del material från intervjuerna har koncentrerats, medans andra citat har behållits i sin helhet. Materialet har sedan systematiserats och samlats i teman som presenteras i resultatdelen.
Metoddiskussion och etikiska överväganden
Alla intervjupersoner har frivilligt ställt upp och deltagit i studien, vilket är grundläggande forskningsetik (Vetenskapsrådet, u.å.). Dessutom har all ljudinspelningen gjorts i samtycke med intervjupersonen, med löfte om att enbart spelas upp i samband med transkribering och analys samt att därefter raderas. Intervjupersonerna har även informerats om att de i uppsatsen kommer hållas anonyma, både personligen och yrkesmässigt. Detta för att pedagogerna i intervjun ska kunna slappna av och känna sig fria att dela med sig av sina erfarenheter utan att riskera att pekas ut i ett senare tillfälle. Även om denna uppsats inte i sig tagit upp känsliga och kontroversiella uppgifter så anser jag att anonymiteten medfört djupare och öppnare samtal med IP.
Valet av metod medför en begränsning av mängden material som kan samlas in; inte lika många individer kan komma till tals och mängden perspektiv och erfarenheter begränsas till de fem pedagoger som deltagit i studien. Men fördelarna av djup i samtalet, möjligheten till följdfrågor och att kunna få förtydligande svar samt att kunna fånga pedagogens resonemang väger tungt till intervjuns fördel och stämmer väl med studiens syfte. Vid intervjuer förekommer en risk av att intervjupersonen påverkas av mig som forskare. Att IP inte är ärlig eller väljer att inte berätta allt, då det kan kännas pinsamt eller jobbigt att prata om. Under intervjuns gång har dock ett visst förtroende byggts upp, IP har varit fri att berätta och dela med sig av sina erfarenheter i så stor utsträckning som de själva vill.
22
Pedagogerna som intervjuats har innan intervjun informerats om uppsatsens syfte. Denna inledning gjordes dels med det forskningsetiska informationskravet (Vetenskapsrådet, u.å.) i tanke och dels med tanke på att IP skulle bli mer avslappnad, veta vad intervjun handlar om, och även förberedd inför vilken typ av frågor som kommer tas upp, vilket medförde en möjlighet att tänka kring ämnet under hela intervjuns gång. Denna inledning kan ha påverkat IP:s svar även på annat sätt, då det framkommit rätt tydligt vilken inställning jag som forskare har till ämnet.
Reabilitet – ljudinspelningar och anteckningar ökar tillförlitligheten i materialet då sammanhanget bevaras och tolkningarna kan göras i sin kontext. Även om citat sedan lyfts ur sitt sammanhang för att belysa viktiga funderingar som framkommit under intervjuerna är dessa trots allt en del av helheten. Flertalet gånger under arbetet med resultat och analys har ljudinspelningarna lyssnats av för att gå tillbaka, fräscha upp minnet och på nytt få kontext, sammanhang och pedagogernas tankar kring utvalda områdena i fokus.
Validitet – intervjupersonerna har delat med sig av sina erfarenheter, tankar och reflektioner. Sanningshalten i dessa kan vara svårt för mig att styrka, men min bedömning av deras berättelser är att de är trovärdiga och under intervjuerna har jag inte märkt av något som får mig att ifrågasätta detta. Under intervjuerna har pedagogerna fått ge exempel från sin verksamhet och sitt yrkesliv samt komma med förtydligande och ytterligare förklaringar till sina svar som ett försök att minska min påverkan och att minimera risken av att ta saker för givna. Detta för att jag som forskare såklart bär med mig mina förutfattade meningar och egna tolkningar, medans syftet med intervjuerna är att lyfta fram pedagogernas perspektiv och erfarenheter.
Generaliserbarhet – de perspektiv som framkommit i intervjuerna finns bland yrkesverksamma pedagoger. Det är dock inte säkert att samma perspektiv kommer fram vid en liknande studie. Avgränsningar har dock varit nödvändig inte minst med tanke på den begränsade tid som finns till denna uppsats. Det har medfört att antalet intervjuer begränsats till 5 och att studien inte blivit heltäckande och fullt generaliserbar. För detta behövs vidare studier på området. Men denna studie presenterar pedagogernas erfarenheter och tankar, ger en inblick i deras berättelser och lyfter fram kompetenser och hinder som finns i verksamheter. På så sätt skapar denna studie en bättre förståelse för hur pedagogerna upplever sitt yrkesliv.
23
Resultat: Genus i praktiken ur pedagogernas
perspektiv.
I detta kapitel sker först en kort presentation av de pedagoger, med fingerade namn, som deltagit i studien. Därefter presenteras studiens resultat utifrån de teman som framkommit utifrån analysen av intervjuerna.
Kim: jobbar för tillfället i en trea på skoltid, därefter tillsammans med en kollega och 60
inskrivna barn, ifrån årskurs tre till fem, i fritidsverksamheten. Är fritidspedagog för att det är roligt att jobba med barn, att få ta del av deras funderingar och tankar. I sin tjänst arbetar Kim mycket med barns sociala utveckling, EQ och bild. Kim har som målsättning att varje dag se varje enskilt barn, men uttrycker samtidigt att det tyvärr inte alltid hinns med. Gick Genus i
praktiken 2008.
Robin: jobbar halvtid och har främst sitt arbete på eftermiddagen inom fritidsverksamheten.
Jobbar tillsammans med två kolleger på fritids med 54 barn från årskurs ett och två. Robin har en lång erfarenhet av att arbeta med barn i skola och fritidshem. Gick Genus i praktiken 2008.
Michelle: jobbar i förskoleklass på förmiddagarna, träffar alla skolans fritidsbarn vid öppning
och stängning. Eftermiddagarna är Michelle i ett fritidshem med 26 barn från förskoleklassen. Michelle lyfter fram vikten av den fria leken och att även observera och vara medveten om hur barnen leker. Gick Genus i praktiken 2008.
René: Arbetar under skoldagen i första klass och därefter med en fritidsverksamhet för barn i
årskurs ett och två. René jobbar tillsammans med fem pedagoger på fritids med 83barn. Håller på skoltid i drama, bild och den fysiska aktiviteten men även gruppdynamiken genom samarbetsövningar och barnens sociala utveckling. Gick Genus i praktiken 2009.
Charlie: Jobbar i en trea och med en fritidsverksamhet för årskurs tre till fem, tillsammans
med Ellis med 57 inskrivna barn. Arbetar mycket med det sociala i grupperna och praktisk matte. Har som målsättning med arbete att själv både utvecklas och ha roligt, samt att detsamma ska gälla för barnen. Anser att i arbetet med barnen på fritids handlar det främst om att ge barnen verktyg så att de kan klara av sin dag. Gick Genus i praktiken 2009.
24
Vilken kompetens anser pedagogerna att kursen Genus i
praktiken medfört?
I beskrivningen kring Genus i praktiken återkommer två tydliga uppfattningar bland de intervjuade pedagogerna. Dels anses utbildningen vara en kompetensutvecklande åtgärd för pedagogen. Dels ses kursen inte främst som en utbildning utan istället som en process där pedagogerna arbetar mycket med sig själva och sin medvetenhet. För vissa pedagoger framkommer båda dessa perspektiv, medan andra enbart lyfter fram det ena eller det andra.
Michelle, René och Robin beskriver Genus i praktiken som en kompetenshöjning. En kurs som byggt på den befintliga kunskapen även om behovet av ny kunskap inte var tydligt innan kursen började.
Michelle: jag trodde att jag var väldigt medveten från börja, jag jobbar ju med barn och har gjort länge. Så tänkte jag att det där kan jag, det där visste jag redan. Men det har öppnat upp för jättemycket/…/innan trodde jag vad är detta nu för trams med pojkleksaker, flickleksaker. Men det är bara att det jag gjorde och kunde innan har varit på ytan, nu har man fördjupat sig i det.
René lyfter fram att mycket av kunskapen och handlandet fanns där redan innan utbildningen. Flertalet gånger under intervjun hänvisar René till skolans styrdokument som källa till agerandet i bemötande med barnen men att kursen trots allt har byggt på och fördjupat denna kunskap. Även Kim lyfter fram den personliga utvecklingen som Genus i praktiken medfört. Men anser inte att det är någon kurs som medfört en viss kunskap, utan att det går betydligt djupare än så. Kim beskriver Genus i praktiken som en process, som fortfarande pågår och som medfört ett nytt tankesätt, en ökad medvetenhet.
Kim: Så att jag ser det inte som en utbildning utan mer som en process i en själv, man växer i det själv. Man tar till sig mer och mer. Det är sättet att tänka. Det är ingenting man kan lära sig rakt upp och ner utan det handlar om hur du handlar i vardagen, dels privat och dels på jobbet. För så blir det ju, det sätter spår även privat. Och det är väl så det ska vara. Det här är ingen kunskap som man kan besitta precis, det anser inte jag i alla fall. Utan det är ju ett sätt att tänka och omedvetet så för du ju över det på barnen du jobbar med sen. Så tänker jag att det måste vara i alla fall, så är det för mig.
Likt Kim så lyfter Charlie, Michelle och även Robin upp den ökade medvetenheten genom att beskriva hur kursen fått dem att öppna upp ögonen på konkreta exempel sitt agerande. För Charlies del gav starten av kursen en Aha-upplevelse kring hur flickor används som stoppklossar för oroliga eller stökiga pojkar och hur flickor ofta blir hjälpfröknar. Medans när Robin reflekterar kring genusutbildningen och vad denna medfört kommer exemplet kring hur
25
flickor och pojkar ofta bemöts olika när de slagit sig. Där flickan möts av ett ”ojoj, hur gick det här lilla vännen” medan pojken får höra ”äh, tur att du är så stor och stark och tuff. Du gråter väl inte för det här”. Även om Robin lyfter fram att en viss medvetenhet om olikheterna i bemötandet fanns även innan genusutbildningen så blev trots allt medvetenheten om omfattningen en överraskning: ”man var medveten om det/…/men jag var inte medveten om att man gjorde det så mycket. Inte bara det man säger utan även kroppsspråket. En tjej som slår sig och det gnälls lite så springer man dit mycket fortare (Robin 2010).
De praktiska momenten som pedagogerna har genomfört i utbildningen har medfört en konkret styrka. Genom dessa fanns möjlighet till direkta återkopplingar till verksamheten; övningarna som gjordes på utbildningen kunde genomföras tillsammans med barnen.
René: Det var också mycket praktiska övningar i denna, så att man jobbar praktiskt med genus. Hur man integrerar genus med andra ämnen/…/som gjorde att jag fick en tydligare bild av hur man jobbar med genus på olika lektioner. Vilket förhållningssätt ska en pedagog ha? Både på fritids och på skolan.
Ytterligare ett exempel på den konkreta återkopplingen till verksamheten är filmen Grodan1 som pedagogerna fick se under Genus i praktiken. Robin visade sedan samma film för barnen i skolan. Förutom de diskussioner som väcktes av barnen blev Robin dessutom genom att se filmen en andra gång medveten om vad kursen medfört på det personliga planet.
Robin: Vi visade upp filmen för barnen och när man då såg filmen andra gången då såg man det med helt andra ögon då för då hade det gått ett tag. Först såg vi den, så hade vi haft någon träff och sen skulle vi då göra denna uppgift med barnen. Bara på den lilla korta tiden hade man fått upp ögonen mer.
För Robin har genusutbildningen medfört en nytändning i yrkesutövandet. Samt att öppna upp ögonen på nytt om hur barnen behandlas och betraktas rent allmänt. Men diskussionen som kommer från barnen efter filmen är även återkommande när pedagogerna exemplifierar hur de arbetar med genus i verksamheten. Med utgångspunkt i film, dramalekar, samarbetslekar, värderingsövningar, diskussionsämnen som kommer från barnen tar pedagogerna och öppnar upp för diskussion och reflektion med barnen.
1Torquato, Cecilia (2008).
26
Analys
Kompetensutveckling med fakta och praktiska övningar som ger pedagogerna ökade kunskaper och färdigheter i deras arbete är en viktig del. Det kommer fram i intervjuerna med pedagogerna och även i Gotvasslis (2002) fortbildningsmål. Kompetensutvecklingen ska även stärka och bygga vidare på kunskap, färdigheter som pedagogerna redan har. Som pedagogerna uttrycker sig att kursen gett en fördjupad kunskap, en ökad medvetenhet där det redan fanns en grund. De direkta återkopplingarna till verksamheten medför konkreta exempel på hur pedagogernas kunskap och färdigheter ökat genom genusutbildningen. Pedagogerna behöver inte heller i början hitta på och ta fram egna övningar, utan kan direkt starta upp med de övningar de själva testat på. Övningarna med barnen var även en ingångskälla till att starta upp diskussioner med barnen, reflektera tillsammans över vad filmen, övningen, leken hade för syfte eller vilka tankar barnen lyfter fram undertiden eller i anslutning med aktiviteten. Samma delar som pedagogerna genomförde i sin fortbildning får barnen testa på. En praktisk övning med tillhörande diskussion som öppnar upp för samtal och reflektion skapar en lärande miljö för såväl pedagogerna som barnen.
Freires (1976) syn på utbildning stämmer överens om vad pedagogerna uttrycker kring genusutbildningen; att genom samtal och diskussioner har pedagogerna medvetandegjorts på såväl sitt beteende som sitt sammanhang. Pedagogerna upplever att utbildningen gett dem fördjupade kunskaper, öppnat upp deras ögon och skapat en större medvetenhet så att de numera lägger märke till fler situationer i verksamheten där flickor och pojkar behandlats olika.
På vilket sätt medför denna kompetens att pedagogerna kan
arbeta med jämställdhet i sin verksamhet?
Den genomförda genusutbildningen medför en ny kompetens till pedagogerna. Det handlar om ren faktakunskap, praktiska övningar att genomföra tillsammans med barnen men kompetensen ligger även i själva medvetandegörandet som kursen fört med sig. Detta medvetandegörande är ett återkommande tema i intervjuerna. Genusutbildningen har medfört en ökad medvetenhet för pedagoger som i sin tur upplevs påverka deras agerande.
27
Michelle, Kim, René lyfter fram perspektivet om att inte sätta upp hinder för barnen i verksamheten. ”Vi försöker öppna upp så att alla får göra allting/.../vi utgår ifrån att det kan passa alla/…/ Ens inställning och förhållningssätt är det som präglar barnen” (Michelle 2010). Att inte genom förväntningar och förhållningssätt begränsa barnens valmöjligheter. Utan att istället öppna upp verksamheten och medvetet försöka ta bort de egna förväntningarna.
Kim: Då man förbereder saker, att man tänker i ett vidare begrepp, inte tänker att ”ja, men det här är en tjejgrej”. Låt oss säga att man ska brodera eller något sådant. Att man inte har så mycket förutfattade meningar kring det. För jag tror att barnen märker det. Om jag tänker att ”nä, men det är bara tjejer som kommer att anmäla sig till det här så kommer det säkert att bli så också, man överför det omedvetet på något vis. Men lägger man fram det på ett sätt som att man tänker eller förutsätter att det här kommer att locka vem som helst, pojke som flicka, så tror jag att då tänker inte de så mycket på det. För många gånger så tänker de mindre på det än vad vi gör.
Pedagogerna lyfter fram genustänket och en ökad medvetenhet kring sitt egna och gruppens beteende har förändrats och blivit mer påtagliga. Det handlar både om vilka aktivteter som erbjuds och om pedagogens förhållningssätt till och förväntningar på aktiviteten och barnen. Pedagogerna pratar om en öppenhet och att aktivt arbeta med sitt förhållningssätt. Även Charlie är övertygad om att pedagogernas förhållningssätt är avgörande för barnens agerande:
Charlie: När man har övningar/drama (är det viktigt)2 att inte styra vem som ska vara
vad. Vill en kille vara prinsessa låt honom vara det. Vill en tjej vara riddare så är det helt okej. Det handlar jättemycket om vårt förhållningssätt. På många skolor till exempel är legorummet barrikerat av pojkar. För någonstans förväntar sig vi vuxna att pojkar ska bygga lego/…/man har förutfattade meningar. Det har vi alla, fast att vi tror oss inte ha det.
Att pedagogernas ökade medvetenhet gör skillnad i verksamheten ger Robin uttryck för när vi samtalar kring om genusutbildningen medfört någon förändring i verksamheten. Det framkommer att Robin tidigare resonerat kring barnens deltagande i olika verksamheter och sett det som självklart att alla pojkar ska delta i en killgrupp som då fanns på fritidshemmet. I efterhand är Robin lite ångerfull över uttalande som ”det är klart du ska vara med” och ” ja, men de andra killarna är ju med, då kan du också vara med”. Att tvinga med någon idag i en grupp på grund av kön skulle Robin inte göra idag.
Samtliga pedagoger nämner genom olika exempel att öppenheten i förhållningssättet mot barnen möjliggör att även killarna tillåts vara mer mysiga mot varandra. Några av de exemplen är att killarna sitter i knäet, pillar varandra i håret, leka med Barbie, vara mjuka,
28
gråta, klä sig i klänning och klackskor. Med ett öppnare förhållningssätt kan genustänket bli en naturlig del i verksamheten.
Kim: Jag tänker inte ”nu ska vi tänka genus” utan jag försöker ha det med i allt så gott det går. Att det ska genomsyra. För det är väl det vi vill, att barn skall känna att det inte är antingen eller – manligt eller kvinnligt, flickigt eller pojkigt. Sen får alla ha sina intressen. De tycker inte jag att vi ska gå in och manipulera i. Utan är du kille och vill spela fotboll eller hockey så ska det vara precis lika okej som om du vill rida eller gå på dans.
Att barnen ska få ha sina intressen oavsett om de är traditionella eller ej är ett återkommande exempel från pedagogerna för att visa på att en medvetenhet gör skillnad i verksamheten. Flickor och pojkar ska ses som individer och accepteras som de är, med sina intressen och fallenheter. Det är viktigt ” att se vad individer passar till och säga att otraditionellt tänk är okej, om det passar just han eller hon, hon eller han. Jag tänker mer människan än kön/…/ser varje persons fallenhet” (Michelle 2010). Det viktigaste är att de som individer får känna att de duger som de är och känner sig fria att vara precis så. Det framkommer i alla intervjuer att pedagogerna strävar efter att se människan/barnet framför att se vilket kön barnet har. I fritidsverksamheten ska det inte spela någon roll om barnet är en flicka eller pojke, varken i bemötandet från pedagogens sida eller i de aktiviteter som.
Kim och Robin lyfter även upp att barnen inte tänker lika mycket på genus som pedagogerna. Att de inte har lika starka förväntningar på varandra utifrån kön. Något som Kim förklarar med att ”de (barnen)3 förmodligen har kommit längre än vad vi (vuxna)4 har” (Kim 2010).
Analys
Enligt Freire (1975) är pedagogernas medvetandegörande även grunden för att framöver påverka verksamheten. Att de numera har en medvetenhet kring de sociala konstruktioner som sker i relationer och interagerande medför att de i högre grad kan påverka den kollektiva medvetenheten som finns i verksamheten. Pedagogernas medvetenhet kring sina egna föreställningar hjälper till att öppna upp för barnens valmöjligheter. Istället för att enbart föra vidare sina normer och föreställningar oreflekterat till barnen så sker nu ett aktivt agerande där pedagogen säger sig lägga fram aktiviteter utan föreställningar om vilka barn som kan tänkas vara intresserade.
3 Mitt tillägg.
29
Genom att pedagogerna inte urskiljer flickor och pojkar som grupper utan istället försöker att se individerna/människorna och dess personliga fallenhet så blir inte kontrasterna mellan manligt och kvinnligt upprätthållna. Flickorna och pojkarna möts med en större öppenhet när det kommer till deras intresse och agerande. Detta kan kopplas ihop med Hirdmans (1992) idéer för att motverka det genussystem som finns i samhället . Där Hirdman menar att mindre uppdelning mellan könen och vad som anses vara manligt och kvinnligt, genom att lyfta fram likheterna mellan könen och även visa på olikheterna inom de båda könsklassificeringarna, motverkar upprätthållandet av genussystemet och den manliga överlägsenhetsnormen.
Att barnen har kommit längre än de vuxna i genustänket kan ses som ett uttryck över att barnen ännu inte är lika starkt inlärda, som de vuxna, i den sociala reproduktionen som styr och skapar de normer och traditioner kring hur vi bör vara och bete oss i samhället. De har ännu inte helt tagit till sig de normer som styr genussystemet och upprätthåller inte heller de strukturerna som annars särskiljer det manliga och kvinnliga. Att barnen på fritids och i skolan inte ännu är helt invanda i samhällets sociala/kollektiva medvetande av attityder och normer då det gäller genus är en möjlighet att forma om och skapa nya attityder och normer.
Vilka hinder ser pedagogerna i verksamheten för att i längden
kunna praktisera denna kompetens?
Även om pedagogerna genom kompetensutvecklingen har fått med sig en ökad kunskap, en större medvetenhet kring sitt förhållningssätt och en vilja att arbeta vidare med genusperspektivet i sina verksamheter är det inte helt problemfritt att göra så. I de genomförda intervjuerna framkommer flera skildringar av problem som pedagogerna mött i sina verksamheter, faktorer som begränsar möjligheterna att långsiktigt arbeta med genus.
Brist på personal är en återkommande faktor som lyfts upp som ett hinder i verksamheten. Detta påverkar inte enbart arbetet med genus utan fritidsverksamheten som helhet då pedagogerna inte hinner se barnen. Kim uttrycker att det är för många barn per vuxen, att grupperna är för stora för att hinna se och uppmärksamma varje enskilt barn. Utan att det blir mer att räkna barn än att bedriva någon organiserad verksamhet.
30
Kim: Vi är två pedagoger på nästan 60 inskrivna barn, 50 – 60, och det är orimligt. Det säger ju sig självt att det jobbet där du verkligen kan se dem och bemöta dem, det gör du på skoltid nuförtiden, inte på fritids. Därför grupperna är för stora. Tyvärr. Så är det sanningen idag/…/det är ju svårt att väva in det här med genusperspektivet i det här med att vakta barn, eller vad man säger. När man har stora barngrupper och har svårt till att få det att gå runt på eftermiddagen.
Robin och Michelle är inne på samma tankar och lyfter fram att det är så mycket annat runt omkring på eftermiddagarna att hela genusperspektivet försvinner för att det inte hinns med. Förutom brist på personal framkommer här även lokalerna som en brist för hela verksamheten och behovet av assistenter även inom fritids.
Robin: Tyvärr har det varit så på fritidshemmen att de flesta fritidshem har varit underbemannade. Det är bara så. Sen vi kom inom skolan värld så har våra lokaler försämrats plus att vi i snitt har fått mindre personal per antalet barn/…/ Vi hinner inte. Det är så mycket annat runt omkring. Så man tänker inte alltid i dem spåren man skulle ha gjort. Men jag tror ändå att desto mer medveten vi blir desto bättre blir vi på det/…/barn som har assistenter i skolan, det är aldrig någon som tänker på att de skulle behöva ha det på fritids. Men alla vet vi att alla barn som har något symptom eller syndrom många gånger klarar att sitta i klassrummen där strukturen är klar för dem, de vet precis hela tiden vilket moment som kommer nästa. Men på fritids där man ska styra mycket själv, får de barnen det jobbigare. Det hoppas jag att de inser: att vi också behöver resurser för att det ska bli bra för de barnen på deras fritids.
Michelle: Vi hinner inte med dem på det sättet som vi skulle vilja. Något annat kan jag inte sitta här och säga till dig, det är inte bra. Vi är för många barn i förhållande till antalet personal för att fånga upp och bekräfta och finnas där för alla de här små människorna som har så mycket primära behov av här och nu/…/Sen är det svårt i en vardag som rullar på, där det inte finns tillräckligt med människor på skolan och i verksamheten. Vi vill så mycket men vi har faktiskt bara en kropp och två händer så det kan också vara frustrerande emellanåt, att faktiskt inte räcka till. Men en medvetenhet är väl alltid bättre än en omedvetenhet.
Bristen på resurser, personal och att lokalerna inte enbart är anpassade till fritidshemmets verksamhet är faktorer som pedagogerna märker av i det dagliga arbetet. Faktorer som begränsar dem från att ge barnen de bästa förutsättningarna i sin fritidsverksamhet.
Charlie lyfter fram en helt annan aspekt när det kommer till begränsande faktorer i arbetet med genus och jämställdhet. Nämligen bristen på tid till reflektion och diskussion i verksamheten. Här resonerar Charlie kring vad som behövs för att underlätta arbetet efter kursen:
Charlie: Mer tid till reflektioner, men det är ju egentligen på arbetsplatsen. Man börjar se med nya ögon när man kommer tillbaka hit, med andra ögon. Men man fick aldrig tid till att reflektera och bearbeta sina intryck. För man är alltid i verksamheten. Det skulle behöva mer tid till reflektioner och egna tanar som man sen kunde bolla med andra.
31
Trots bristerna med reflektionstid så finns ändå en fortsatt dialog på Charlies arbetsplats. Både Charlie och kollegan på fritidshemmet har genomfört genusutbildningen. Detta är något som Charlie uttrycker en tacksamhet över. Då de till viss del faktiskt kan fortsätta att diskutera med varandra och påminna varandra.
Charlie: Jag och Ellis jobbar ju tillsammans så då blir det: ” men du hallå, hur tänkt du nu?” Alltså vi kan ju bolla de här tankarna. Lärarna är ju inte riktigt där än, för de har bara fått en introduktion och börjat tänket. Men jag är jättetacksam att jag jobbar med Ellis så att vi kan bolla vidare och hjälpa varandra.
Ytterligare träffar för fortsatt samtal och att fler pedagoger ska gå genusutbildningen är önskemål som kommer upp bland fler av de intervjuade pedagogerna.
Robin: Men man skulle behövt en träff till för att i och med att man är mitt inne i det här så behöver man pushas på lite/…/det har stannat upp lite. Man skulle vilja fortsatt. Men klart nu har vi fått upp ögonen så man får jobba vidare.
Kim lyfter fram att det ultimata hade varit om alla, även lärarna hade gått utbildningen, så att de alla kommit lika långt i genustänket och då kan driva arbetet tillsammans. René lyfter fram viljan att arbeta vidare med kursen i arbetslagen på skolan, något som skolan har sagt sig ska satsa på men som inte är inbokat än.
Analys
Bristen på resurser är central i alla fall tre av de fem intervjuerna. Främst är det en resursbrist i personaltätheten som påpekas. När inte de grundläggande resurserna finns i verksamheten är det svårt för pedagogerna att bedriva en bra fritidsverksamhet, att se barnens behov och att arbeta aktivt med genus och jämställdhet.
Utrymme för att fortsätta den diskussion som startat i och med genusutbildningen i arbetslag på skolan efterfrågas också. Att här än en gång återkoppla till Freires (1975) teori om samtalet som grund för medvetandegörandet borde medföra att det ses som prioriterat att även fortsätta diskussionen i verksamheten. Detta för att både bevara det kritiska medvetandet som utbildningen medfört samt att medvetandegöra nya sammanhang och mönster i verksamheten med utgångspunkt i kompetensen från Genus i praktiken.
32
Slutsats
Genom kompetensutveckling har pedagogerna fått med sig såväl praktiska kunskaper över hur de kan arbeta med genus tillsammans med barnen i verksamheten. Pedagogerna har även fått med sig fakta och material att arbeta vidare med. Dessutom har genusutbildningen medfört ett ökat medvetenhet kring pedagogens agerande, förhållningssätt och förväntningar.
Denna kompetens medför att pedagogerna fått konkreta verktyg för att arbeta med genusfrågor samt att medvetenheten hjälper pedagogerna att ha en öppnare inställning gentemot barnen i bemötandet och i planeringen av aktiviteter. Att pedagogerna blivit medvetna om sitt beteende och sin omgivning ur ett genusperspektiv är också grunden för att påverka verksamheten till en ökad jämställdhet.
Dock finns det hinder i verksamheten som begränsar möjligheterna att arbeta med genus. Främst då det handlar om arbetsbelastningen, med en stor arbetsbörda på få pedagoger, samt bristen av tid för vidare reflektion och samtal i den befintliga verksamheten.
