Ett smörgåsbord med musik, En studie om musikaliska meningserbjudande i förskolan

Malmö högskola

Fakulteten för lärande och samhälle

Barn - unga - samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Ett smörgåsbord med musik

En studie om musikaliska meningserbjudande i förskolan

A Smorgasbord With Music

A Study of Musical Affordance in Preschool

Susanne Folkeson

Ulrica Segerbjer

Lärarexamen 210 hp

Barndoms och ungdomsvetenskap Slutseminarium: 2013-11-06

Examinator: Sara Berglund Handledare: Annika Åkerblom

3

Förord

Många helger har vi suttit framför datorn samtidigt som hösten har nalkats utanför fönstret. Vi har ibland tagit kortare pauser utomhus för att kunna njuta av höstsolen en kort stund och fyllas på med ny energi.

Under hela studiens gång har vi arbetat parallellt med att transkribera, skriva, leta artiklar, läsa litteratur och allt annat som ett examensarbete innebär. Det är endast intervjuerna och observationerna vi inte gjort tillsammans annars har vi följts åt.

Vi vill tacka vår handledare Annika Åkerblom som stått ut med alla våra frågor och funderingar. Hon har även snabbt svarat på våra mail oavsett om det är vardag eller helg vilket har varit mycket betydelsefullt för oss. Samtidigt vill vi tacka pedagogerna som medverkat i vår studie så att den blev genomförbar, utan er hade det inte blivit något resultat. Våra familjer ska också ha ett varmt och hjärtligt tack. De har under resans gång fått uppleva vårt oengagemang i deras liv, men trösten för dem har varit att tiden är begränsad. Till sist vill vi tacka varandra som har kämpat i med och motgång utan att tappa hoppet. Som tur var är vi båda begåvade med stora portioner tålamod, humor och en massa glädje.

Trevlig läsning önskar vi er Hälsningar

4

Abstract

Folkeson, Susanne & Segerbjer, Ulrica (2013) Ett smörgåsbord med musik- en studie

om musikaliska meningserbjudande i förskolan.

Malmö: Lärarutbildningen Malmö Högskola

Vårt syfte med denna studie är att undersöka och synliggöra hur pedagogerna ser på musik och hur de använder musiken för att skapa ett musikaliskt meningserbjudande Begreppet musikaliska meningserbjudande har vi valt att belysa som vilka meningsfulla erbjudande pedagogerna ger barnet i ämnet musik. Musikaliska meningserbjudanden kan ske i varierad form och i vår studie har vi lagt fokus på tre teman. De tre temana är:

 Musikaliska meningserbjudande genom inflytande

 Musikaliska meningserbjudanden genom pedagogens intresse

 Kunskap genom musikaliska meningserbjudande

Vi har som stöd utgått från våra frågeställningar: Hur speglar sig pedagogernas eget

intresse och kunskap kring musik i verksamheterna? Hur arbetar pedagogerna med musik som kunskapsförmedling? Vilket inflytande ges barnen i musikaktiviteterna?

För att komma fram till vårt resultat har vi använt oss av kvalitativa forskningsintervjuer samt observationer. Intervjuerna har skett med fem pedagoger på fem olika förskolor och observationerna har gjorts på tre av de förskolorna som är med i studien. Under intervjuer och observationer har fokus legat på pedagogerna och vi har valt att inte involvera barnens tankar. Genom observationer har vi studerat på vilket sätt pedagogerna ger barnen meningsfulla musikaliska erbjudanden i förskolan.

Resultatet visar att det musikaliska meningserbjudandet som pedagogerna erbjuder barn i den dagliga verksamheten på förskolan är av olika art. Det verkar vara så att pedagogens kunskap, intresse och utbildning i ämnet har betydelse för hur musik implementeras i verksamheten men även vilket syfte musikaktiviteten har för lärandet.

Nyckelord: Delaktighet, förskola, inflytande, musik, musikaliskt meningserbjudande,

5

Innehållsförteckning

1. Inledning

6

1.1 Syfte och frågeställningar 7

2. Tidigare forskning och teorier

8

2.1 Definition av begreppet musik 8

2.2 Meningserbjudande/Affordance 9

2.3 Delaktighet och inflytande 10

2.4 Pedagogens intresse för musik 11

3. Metod

13

3.1 Metodval 13 3.1.1 Intervju 13 3.1.2 Observation 14 3.2 Urval 15 3.2.1 Presentation av pedagogerna 16 3.3 Genomförande 17 3.4 Forskningsetiska överväganden 18

4 Resultat och analys

19

4.1 Musikaliska meningserbjudande genom inflytande 19

4.1.1 Analys 21

4.2 Musikaliska meningserbjudande genom pedagogens intresse 22

4. 2.1 Analys 24

4.3 Kunskap genom musikaliska meningserbjudande 25

4.3.1 Analys 26

5. Diskussion

27

5.1 Metoddiskussion 27

5.2 Resultatdiskussion 28

6

1. Inledning

”Musik ska byggas utav glädje, av glädje bygger man musik” sjunger Lill Lindfors och det är precis så vi känner för det musikaliska meningserbjudande som skapas tillsammans med barnen. Finns det något bättre än att se när barnen sjunger eller dansar av glädje?

Under vår yrkesverksamma tid har vi sett förskolor arbeta med musik på väldigt skiftande vis. En del förskolor vi arbetat på väver in barns intresse via musiken genom att använda en känd ”popmelodi” till egna komponerade texter där lärandet är i fokus. Det var bland annat här vi upplevde att pedagoger gav barn olika musikaliska

meningserbjudande?

Vår studie fokuserar på begreppet meningserbjudande inom ämnet musik. Vi har valt att använda begreppet musikaliska meningserbjudande och avser med det vilka meningsfulla musikaliska aktiviteter som pedagogerna ger barnen i förskoleverksamheten. Under studiens gång såg vi tre olika teman som vi sedan valt att lägga fokus på. Temana vi kommer att belysa är musikaliska meningserbjudande genom inflytande., musikaliska meningserbjudande genom pedagogens intresse och musikaliska meningserbjudande som kunskapsredskap.

I Läroplan för förskolan (1998 rev.2010) står det att förskolans uppdrag är bland annat

att ”förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama”( 2010:10).

Att väva in barns intresse i musikvalet belyser Gunnel Fagius som menar att ”varje människa är en sjungande varelse […] och att varje mänskligt liv har behov av sången som uttrycksmedel” (2007:20). Fagius påtalar även att barn kan ta hjälp av musiken för att uttrycka sina känslor, både i glädje och i sorg.

Trots att det står tydligt i läroplanen att förskolan ska utveckla barns intresse för bland annat musik uttrycker Högskoleadjunkt Michael Bruze vid Linköpings Universitet att:

7

dagens förskollärarstudenter inte har med sig lika mycket kunskap när de kommer ut i verksamheten. Att använda sång och musik i förskolans verksamhet för att främja barnens utveckling är ett mål i läroplanen. Men i utbildningen till förskolelärare har ämnet inte lika stor betydelse som tidigare. (Bruze 2013)

Bruze uttalar sig om kulturarvet i musik som han anser att förskolan måste föra vidare till barnen och detta kan blir svårt om nyexaminerade förskollärare inte får så mycket musikkunskaper genom sin utbildning.

Musiken har för oss alltid varit ett viktigt och positivt verktyg i verksamheten. I kontakt med de olika förskolorna uppmärksammade vi hur annorlunda det kunde se ut i arbetet med musik. Dels hur och när de använder musiken som ett musikaliskt meningserbjudande och de varierande musikstilarna som barn hade inflytande över. Det var då vår nyfikenhet väcktes ännu mer för musikens betydelse i förskolan. När tillfället gavs att välja ämne inför examensarbetet var valet naturligt för oss.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vårt examensarbete är att undersöka och synliggöra hur pedagogerna på fem olika förskolor arbetar med musiken för att skapa ett musikaliskt meningserbjudande.

 Hur speglar sig pedagogernas eget intresse och kunskap kring musik i verksamheterna?

 Hur arbetar pedagogerna med musik som kunskapsförmedling?

8

2. Tidigare forskning och teorier

Under tidigare forskning kommer vi att gå in på områden som har betydelse för vår studie. Det musikaliska meningserbjudandet kommer i vår studie innefatta pedagogernas syn på barns lärande i olika situationer såsom barns delaktighet och inflytande, pedagogernas intresse samt musik som kunskapsredskap.

Då vi upplever att tidigare forskning samt teorier omkring ämnet har en benägenhet att inverka på varandra, kommer vi därför redogöra för dessa under samma rubrik.

2.1 Definition av begreppet musik

De allra flesta, både barn och vuxna, rycks med när musik spelas eller olika rytmer upplevs och redan i fosterstadiet upplever fostret mammans hjärtljud som en rytm. Enligt Bjørkvold (1991:16) absorberas allt ljud till fostret genom moderns mage och fostret får en total kroppslig erfarenhet genom ljudvibrationer. DeCasper (2011) styrker Bjørkvolds teorier genom sin studie av foster i slutet av den sista trimestern. Forskningen som DeCasper genomförde innebar att tjugofem foster i veckorna trettiofem till trettiosju utsattes för olika ljudstimuli så som fallande och stigande pianoskalor. När barnen sedan var en månad gamla spelades samma pianoskalor upp och resultatet visade att hjärtretardationen harmonierade med skalornas ljudström. DeCaspers slutsats av studie visade då att det auditiva minnet finns kvar hos fostret minst sex veckor efter att exponeringen av ljud har skett.

Madsen och Thestrup (2004:25) nämner Howard Gardner, amerikansk psykolog vid Harvard University som menar att det finns åtta olika intelligenser bland oss människor varav en är den musikaliska intelligensen. Fortsättningsvis menar Madsen och Thestrup att om man är ett barn med denna intelligens som en styrka är det viktigt att pedagoger låter barnet uttrycka sig genom sång, rytm och musik.

Uddén (2001) och många andra forskare med henne anser att ordet musik härstammar från antiken och grekiskan. Platon menade att inga unga varelser kan vara vare sig sitta

9

stilla eller vara tyst, vilket vi härleder till musik (Ibid. 2001:75). Uddén (2001:8) nämner det grekiska begreppet mousiké som ansågs innefatta alla uttryck som har med röst, hand och kroppsgester att göra. Bjørkvold (1991) med flera (Wassrin 2011, Uddén 2001) menar att för olika kulturer står ordet musik för skiftande definitioner något som speglas både socialt och kulturellt. I den västerländska definitionen av musik innefattas ej benämningen musik av olika uttryckssätt som berör alla sinne anser Bjørkvold (1991). Både Bjørkvold och Uddén anser att begreppet musik inte innefattar de afrikanska trum-, sång- och dansvärlden. Med detta i åtanken skapade Bjørkvold ordet musikia som binder samman de två orden musisk1 och sikia2.

2.2 Meningserbjudande/Affordance

Enligt Michélsen menar Qvarsell att begreppet affordance i pedagogiska sammanhang innefattar meningsfulla erbjudande som förskola, fritidshem och skolverksamhet erbjuder barnet Affordance är ett begrepp som härstammar från Gibson menar Balldin (2006:22) och har använts av flertalet forskare men med skiftande betydelse. Michélsen, (2004:23ff) menar att begreppet kan vara svåröversatt till svenska men vi har här valt att tolka det efter Qvarsell.

Balldin (2006) påtalar att den pedagogiska forskningen inte har studerat meningserbjudande ur en individualistisk synsätt utan ser meningserbjudande som något som skapas i relationer med varandra men även tillsammans med miljön runtomkring där erfarenheter och intresse sätts i fokus. Michélsen (2004:26) är inne på samma linje som Balldin och menar att det krävs observationer för att kunna se vad barn intresserar sig för och upplever glädjefullt. Observationerna ska sedan ligga till grund för vilka meningsfulla erbjudande pedagoger kan erbjuda barn där utgångspunkten ska vara barns erfarenheter och intresse.

1

Ordet musisk betyder enligt Svenska Akademiens ordbok sammanhängande med.

2

10

Vi har i vår studie valt att fokusera på vad pedagogerna erbjuder för meningsfulla musikaliska aktiviteter åt barnen, det vill säga det vi valt att kalla musikaliska

meningserbjudande. Vi har kunnat se tre teman genom hela vår studie och nedan

kommer vi att presentera vart tema för sig.

2.3 Delaktighet och inflytande

Enligt Svenska akademiens ordbok betyder ordet inflytande möjlighet att påverka medan delaktighet innebär ha gemenskap i.

I enlighet med Westlund (2011:20ff) används ofta begreppen synonymt med varandra men hon menar att delaktighet främst är av ett gemensamt inriktat värde och inflytande är mer fokuserat på ett individuell värde. I sin fallstudie där hon på två olika förskolor undersökt hur pedagoger arbetar med förskolebarns delaktighet och inflytande kan Westlund se att dessa uttryck inte handlar om att barn ska få bestämma helt över sin vardag utan det handlar mer om att barn ska ha pedagoger som bemöter dem utifrån deras perspektiv. I sitt studieresultat kan Westlund påvisa att förskolebarns lärande om demokratiska värden lika bra kan ske i icke formella situationer och med närvarande vuxna som i de formella.

Melin (2013:189ff) framställer att pedagoger bör ha ett individuallistiskt perspektiv mot varje barn där barns handlingar och uttryck kommer i fokus och där vuxna bör bortse från barns närvaro i den kollektiva aktiviteten. Fortsättningsvis menar Melin att barn ska ses som en medaktör med pedagoger där barn använder sina egna åsikter och synpunkter för att påverka sin vardag.

Johannesen och Sandvik (2009:30ff) anser att begreppen delaktighet och inflytande inte kan diskuteras utan att förknippas med demokrati. Precis som i en demokrati innebär inte delaktighet och inflytande att alla får sina åsikter verkställda utan att alla blir lyssnade på, inkluderade och respekterade oavsett ståndpunkter och tänkesätt.

Westlund (2011:127ff) synliggör däremot ett påpekande att personalens meningsskiljaktigheter i ämnet som diskuteras kan utgör hinder för barns delaktighet

11

och inflytande och som då kan påverkas negativt. Westlund har även sett att delaktighet och inflytande för barn kan hindras vid personalbrist, stressade situationer men även vid vissa specifika önskemål från föräldrar.

2.4 Pedagogens intresse för musik

Lagerlöf (2010:2ff) har genom åtta videoinspelade observationer samlat in material om förskolebarns musiklyssnande ur ett lärandeperspektiv vilket ligger till grund för hennes studie. Studiens syfte är att ”generera ny kunskap om förskolebarns musiklyssnande i ett lärandeperspektiv” (2010:3). Lagerlöf menar att studien pekar åt att många förskolepedagoger upplever att de kan för lite om musik och har svårigheter att föra in ämnet i verksamheten. Lagerlöf förmodar dock att om pedagogerna bara är nyfikna, visar glädje och intresse för musik kan detta entusiasmera barnen till att vilja utforska ämnet mera Hon tar även fasta på hur viktigt samspelet mellan barn och pedagog är samt att ha barnets tidigare erfarenheter i beaktning. Vidare hävdar Lagerlöf att det är av stor vikt att pedagogerna är medvetna om att det inte är prestationen som är viktig utan erfarenheten av en rik och stimulerande musikupplevelse.

Still (2011:16ff) menar att ansvaret för musikaktiviteterna oftast läggs på den pedagog som har ett positivt förhållningssätt och intresse för musik. Hon betonar vikten av att barns fortsatta musicerande har stor betydelse för hur det första mötet med musik har skett. Däremot fortsätter Still mena att ” under planerade musikstunder lyfter pedagoger ofta fram det som de själva anser vara viktigt och detta möjliggör lärande men sätter också gränser för barns erfarande” (2011:16). Än en gång menar Still att det är pedagogens förhållningssätt och syn på småbarns kompetens som har stor betydelse för barns utveckling och lärande.

2.5 Musik som kunskapsredskap

Wallerstedt har gjort en avhandling där syftet var att ”utforska vad det innebär att

12

studien är utbildade förskollärare, fritidsledare och grundskollärare utan musikspecialisering. Wallerstedt (2010:55ff) kan se att flertalet pedagoger uppfattar sig själv som omusikaliska och detta gör att ämnet lätt får en negativ innebörd och ej lyfts fram i verksamheten. Pedagoger som har djupare kunskaper inom musikämnet söker sig oftast till såkallade musikförskolor menar Wallerstedt där deras kunskap får mer utrymme.

Uddén (2004:13) lägger tonvikten på att begreppet musik oftast associeras till färdiga musikstycken. Därför skulle begreppet istället kunna benämnas som musisk lek och musiska aktiviteter för att innefatta ett barnperspektiv där fokus läggs på musik tillsammans med barn. Pedagogerna skulle då, enligt Wassrin (2013:13ff) få upplevelsen av att ämnet musik lättare kan appliceras i verksamheten och då ses som ett pedagogiskt verktyg.

Wassrin tar fasta på Holgersens avhandling där han har observerat barn genom videoinspelningar. Holgersen har kunnat se enligt Wassrin att det är av stor vikt att pedagogerna ser att lärandet genom musik är situationsbundet och kommer till i samspel med barnen. Även Ferm/Thorgersen (2010) menar att pedagoger ska se sig som medskapare tillsammans med barnen och att gemenskapen gör att lärandesituationer uppstår. Hon påtalar även vikten av att allt lärande ska ges genom ett öppet och nyfiket sinne där kunskap skapas. Öhman (2008:41) är inne på samma linje och menar att ny kunskap framkommer där tidigare erfarenheter och tolkningar går samman till nyupptäckta lärdomar bildas.

13

3. Metod

3.1 Metodval

”Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem?” (Kvale, Brinkmann 2009:15). Med dessa ord i vårt medvetande bestämde vi att använda oss av kvalitativa forskningsintervjuer som metod. ”Den kvalitativa forskningsmetoden innebär att forskaren använder samtalsformen för att få fram andras muntliga uppgifter, berättelser och förstålelser” (Widerberg 2002:16).

Vi har träffat informanterna personligen och valt att intervjua dem efter en ostrukturerad intervjuform. Efter intervjuerna upplevde vi att observationer behövde göras för att få mer inblick i förskolornas verksamhet och mer material till vår forskningsstudie.

De transkriberade texterna har först lästs av oss för att få en förståelse över materialet. Texterna strukturerades sedan in under olika teman ur de vinklingar som vi kunde uppleva synliggjordes i materialet. Empiriunderlaget granskades sedan ännu en gång för att eventuellt nya tolkningar av materialet skulle uppmärksammas. Vi är medvetna om att materialet endast är analyserat av oss och detta innebär att vi har varit så kritiska som möjligt i vår egen tolkning, något som är en viktig del i arbetet med analysen.

3.1.1 Intervju

Enligt Stukat (2011:43) finns det många olika sätt att utforma en intervju på. I en strukturerad intervjuform ”använder intervjuaren ett fastställt intervjuschema, där både ordningsföljden och deras formulering är bestämda” För att ge informanterna större utrymme och frihet, samt ge oss forskare nytt och outforskat material fann vi att en ostrukturerad intervjuform lämpade sig bäst. Denna intervjuform innebär att intervjuaren inte har ett fastställt intervjuschema utan låter intervjun löpa som ett samtal där följdfrågor ställs utifrån ämnet som berör studien. Forskningsmässigt kan dock detta innebära att jämförelser är svåra att göra då följdfrågorna och svaren kan skilja sig markant mellan olika informanter.

14

Vi hade som mål att använda oss av ljudupptagning under alla intervjuerna. Denna metod valde vi för att vi ville få med allt som informanten sa och för att vi skulle kunna vara fokuserade och totalt närvarande vid samtalet. Men eftersom två av de tillfrågade informanterna inte ville spelas in valde vi att skriva ner deras tankar och svar skriftligen. Vi kunde i efterhand märka att denna metod var betydligt svårare än ljudupptagningsmetoden men just i denna situation hade vi ingen valmöjlighet.

Berörda pedagoger på förskolorna har innan intervjun blivit väl informerade om både ljudupptagningen, vårt syfte med intervjun och vad vårt fortsatta arbete skulle innebära. Genom att vi använde ljudupptagning under intervjuerna kunde vi fokusera på informanternas svar. Vi upplevde även att ljudupptagningen hjälpte oss med att kunna återgå till intervjun på ett enklare vis än vid de intervjuer vi gjort nedskrivna.

3.1.2 Observation

Informanterna upplystes om hur observationerna skulle genomföras och vad vi skulle fokusera på. Tanken från början var att vi skulle observera varje intervjuad pedagog men av olika skäl gick detta inte att genomföra. Endast tre av fem pedagoger kunde ta emot oss för en observation, de övriga två pedagogerna valde vi att endast intervjua. Situationen som vi observerade berörde vårt ämne vi valt att skriva om det vill säga musikaliskt meningserbjudande. De tre observationerna som utfördes på tre olika förskolor innefattade någon form av musikalisk aktivitet. Aktiviteterna har både varit av planerad och oplanerad i sin struktur. Observationerna utfördes både inomhus och utomhus detta för att få en så stor bredd som möjligt för vår studie.

Under observationstillfällena valde vi att vara okända icke deltagande observatörer. Detta för att vi skulle kunna vara fullt fokuserade på det vi ville iakttaga och observera. Patel och Davidson (2011:100) framhäver däremot att observatören ska vara väl medveten om nackdelarna som finns med att vara en icke-deltagande observatör. De menar att naturliga beteende kan störas och förändras till att börja med och observatören bör därför avvakta med att börja observationerna tills att individerna vant sig.

15

Vårt insamlade material blev, som vi var väl medvetna om, stort och tog åtskilliga timmar för oss att analysera. Eftersom vi medvetet valde att observera varje förskola enskilt fick vi utifrån våra anteckningar skildra förloppen för varandra. Eftersom vi har ett stort intresse och en del kunskaper i ämnet var vi väl medvetna om att våra förutfattade meningar och föreställningar fick skjutas åt sidan tillräckligt mycket för att vara objektiva i vår tolkning av materialet. Detta nämner Arnér och Tellgren (2006:123) som ett viktigt perspektiv för att kunna förstå andra personers tankar och synvinklar.

3.2 Urval

Vi valde att intervjua pedagoger på fem olika förskolor som ligger i två olika svenska stora kommuner. Urvalet har skett dels genom att vi har en relation till tre av förskolorna och dels att två av förskolorna arbetar aktivt med ämnet som ligger till grund för vår studie.

Genom att ha en relation med pedagogerna sedan tidigare hoppades vi att de kände tillit och förtroende för oss och därför vågade svara ärligt på våra frågor. Även de förskolor och pedagoger som vi inte har någon tidigare relation till ansåg vi gav oss tillförlitliga svar samt visade ett genuint intresse för vår studie. Av de berörda förskolorna är tre kommunala och två drivs i privat regi. En av de omnämnda förskolorna har profilerat sig som ren musikförskola och en förskola har temainriktning om musik och ljud denna termin. Informanterna har olika pedagogisk bakgrund och antalet verksamma år i förskolan varierar från 1,5 till 38 år.

Vi har gjort ett aktivt urval bland pedagogerna på förskolorna för att få en inblick i hur de arbetar med musik i de olika åldersgrupperna bland barn. Urvalet har skett för att vi ska få så stor bredd på vår studie som möjligt dels beroende på antal verksamma år i förskolan, utbildning pedagogen har, vilken åldersgrupp de arbetar med samt pedagogens intresse för musik.

16

3.2.1 Presentation av pedagogerna

Vi har valt att kort presentera de olika pedagogerna för att lättare få en förståelse och inblick i deras utbildning och verksamma år i förskolan. Vi har även valt att belysa om pedagogen har något intresse för musik.

Pedagog Eva: Förskollärare med 38 års erfarenhet. Har inget större intresse för musik

själv, men är däremot intresserad av hur barns språk kan belysas genom musiken.

Pedagog Maria Är förskollärare sedan 2000 och är väldigt engagerad i ämnet musik.

Maria har gått mycket fortbildning i barns delaktighet och inflytande.

Pedagog Rosa: Är utbildad barnskötare. Har ett eget stort intresse för musik och vill

gärna på något sätt få in det mer i förskolans verksamhet. Är den pedagog som oftast håller i de gemensamma sångsamlingarna som är för hela förskolan.

Pedagog Therese: Utbildad förskollärare sedan 1984 och arbetar sedan många år

tillbaka på musikförskola. Therese har gått många interna kurser med inriktning musik och rytmik. Hon har även gått utbildningar inom musik och röstvård på högskolan.

Pedagog Lovisa: Förskollärare utbildad i annat europeiskt land. Lovisa har arbetat i

området Reggio Emilia, Italien i fyra år men är sedan en kortare tid verksam i Sverige. Denna förskola arbetar med temat Ljud och Musik

17

3.3 Genomförande

Inför intervjuerna skrev vi tillsammans ner vilka frågor vi skulle ha som stöd. Vi valde att gå efter den så kallade ”tratt-tekniken” där vi började med större öppna frågor för att senare gå över till mer detaljstyrda. Tratt-tekniken är en intervjuteknik som enligt Patel och Davidson (2011:78) innebär att informanten får större utrymme att uttrycka sina åsikter och tankar.

Alla intervjuer med informanterna har gjorts enskilt från vår sida. Eftersom vi under hela studiens gång haft mycket kontakt med varandra har vi varit noga med att återkoppla direkt efter intervjuerna. Eftersom all transkribering har skett gemensamt har vi upplevt att vi fått stor inblick i varandras intervjuer och observationer.

Informanten fick själv bestämma plats och tid när intervjun skulle ske. Stukat (2011) belyser vikten av att miljön för informanten ska kännas trygg och upplevas lugn Intervjuerna tog olika lång tid allt ifrån femton minuter och till en timme. Vår tolkning av detta är att dels beror det på informantens erfarenhet av att bli intervjuad samt deras intresse för det musikaliska meningserbjudande i verksamheten.

Något vi har fått ta med i beaktning är att vårt eget intresse för musik inte får färgas av på informanterna. Vi har därför gått in med en neutral ton under alla våra intervjuer. Observationerna på de tre förskolorna genomfördes alla under vars en förmiddag. Vi valde att observera pedagogen i de aktiviteter som kunde användas i vår studie där det förekommer både oplanerade och planerade aktiviteter. Observationstillfället dokumenterades med hjälp av penna och papper. Denna observationsmetod är välkänd av oss sedan tidigare och vi upplevde oss bekväm med denna form. Däremot kunde vi få uppfattningen av att pedagogerna inte riktigt var bekväma med att vi observerade dem.

Transkriberingen av intervjuerna har varit en tidskrävande process för oss båda och faran med att transkribera påtalar Kvale/Brinkmann (2009: 194). De menar att det inte går att återge den talande intervjun med det nedskrivna eftersom ansiktsuttryck, kroppsspråk inte kommer med i en utskriven version.

18

3.4 Forskningsetiska överväganden

I vår studie tar vi hänsyn till de forskningsetiska aspekterna. Patel och Davidson (2011) skriver att när det gäller ”humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning så har fyra övergripande etikregler formulerats av Vetenskapsrådet, vilken är den svenska myndighet som fördelar medlen till forskning men som även har ett övergripande ansvar för frågor om etiska krav på forskning” (2011:62ff). Huvudkraven som Vetenskapsrådet (2002) har belyst är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Informationskravet innebär att de som medverkar ska få så ingående information som

möjligt om studien. Informanterna ska få reda på vårt syfte med studien och hur vi kommer att gå tillväga. De ska även bli informerade om att det är helt frivilligt att medverka och att de när som helst kan välja att avbryta. Vi har också skyldighet att informera om vem som utför studien och vem de ska kontakta om de undrar något. Vi har fullgjort informationskravet genom att skriftligen gett ut information om vår studie till de berörda pedagogerna.

Samtyckeskravet innebär att alla pedagoger som medverkade i vår studie själva har

bestämt om de vill deltaga eller ej. Deltagarna fick välja om intervjuerna skulle spelas in via ljudupptagning eller de hellre ville ha en skriftlig intervjuform. Det var två pedagoger som valde att avböja en inspelad intervjuform, men gav sitt tillstånd att vi fick lov att göra en skriftlig form till studien.

Konfidentialitetskravet innebär att alla som deltager i studien ska anonymiseras. Detta

krav uppfyllde vi med att informera alla informanter om att de är anonyma och att deras namn kommer vara fingerade.

Nyttjandekravet innebär att materialet som har samlats in endast får användas i vår

studie. Vi informerade om att det endast är vi, handledare och examinatorn som har tillgång till materialet och att materialet kommer att förstöras efter studiens sammanställning.

19

4 Resultat och analys

I resultat av analys kommer vi att presentera vår sammanställning av observationer och intervjumaterial. Vi har valt att göra en tematisk analys vilket innebär att vi strukturerat upp materialet under olika teman.

När empirin strukturerades upp såg vi tre tydliga teman. Temana var inflytande, pedagogens intresse samt musik som kunskapsredskap. Vi har i alla de tre temana sett en gemensam nämnare och det är det musikaliska meningserbjudandet som barnet får ta del av genom pedagogen. Resultatet har sammanfattats och presenteras i form av dessa tre teman där musiken har fått olika roll.

Det första temat vi vill belysa är det ”musikaliska meningserbjudande genom inflytande” som handlar om vilket inflytande barnet har under och i musikaktiviteter. Det andra temat har vi valt att kalla ”pedagogens intresse” som handlar om hur pedagogens intresse och kunskap speglar av sig i verksamheten. Det tredje temat är ”musik som kunskapsredskap” och visar på hur pedagogerna arbetar med musiken som en kunskapsförmedlare. Slutligen kommer vi att sammanfatta resultatet utifrån syftet och frågeställningarna vi haft för studien.

4.1 Musikaliska meningserbjudande genom inflytande

Att vara en närvarande pedagog som samspelar med barnet och låter barnet få inflytande över sitt meningserbjudande menar Maria är en viktig del i den pedagogiska verksamheten. Hon poängterar hur mycket:

Det gäller att vi vuxna är lyhörda och verkligen lyssnar på barnen. Musiken har hjälpt oss pedagoger att få barngruppen att mötas, att leka med och att lära av varandra.

Maria fortsätter berätta att hon tycker det är viktigt att man som vuxen är närvarande, inte minst när det gäller de yngre barnen. De har inte det verbala språket så pedagogen måste lyssna in, se hela barnet och försöka tolka deras kroppsspråk. Under

20

observationen visar Maria hur hon tolkar barnets signaler och ger inflytande när en liten flicka visar fram en gosedjurskrokodil för henne. Krokodilen har en liten ryggsäck på ryggen och i den finns det bondgårdsdjur nedstoppat. Flickan tar upp ett djur från ryggsäcken och det visar sig vara en ko. Maria frågar om hon vill att de ska sjunga tillsammans. Flickan nickar till svar och Maria börjar sjunga Lille Ko. I denna situation kan vi se att barnet får en bekräftelse av Maria även om det visar sig att tolkningen av låtvalet från den vuxnes sida inte var vad flickan menade. Flickan ser inte nöjd ut, utan skakar på huvudet men säger inget. Maria slutar sjunga och frågar: ”Var det inte lille ko du ville höra? Vilken sång kan det då var? Kan vi fler sånger om kossor?” Flickan säger fortfarande ingenting utan väntar på vad Maria ska ge för förslag. Maria börjar helt plötsligt sjunga på Mamma Mu sången och flickan börjar genast nicka och sedan gunga lite med benen. ”Ja det var ju klart säger Maria, du ville ju höra Mamma Mu, det skulle jag ju ha förstått.” När Maria är lyhörd inför barnets kroppsspråk och uttryck ser vi att hon ger barnet även i de yngre åldrarna inflytande över sina val.

I denna situation ser vi återigen hur viktigt det är med närvarande pedagoger som tar sig tid att tolka in barns signaler och kroppsspråk. Genom att tolka barnets uttryck och ha ett samspel tillsammans menar Maria att hon ger barnet inflytande över situationen. Hon säger att: Jag vill ge barnen så mycket inflytande som möjligt över deras vardag. Även när de är små och inte har något verbalt språk. Egentligen är det en pedagogisk inspiratör jag vill vara, det ska bli mitt nya ledord, pedagogisk inspiratör.

Under intervjun med Lovisa ger hon exempel på när barnens intresse speglade av sig på hur temat de hade fick en ny vändnig.

Vi såg att barnen egentligen inte var så intresserade av de nyinköpta musikinstrumenten utan mer av att framställa ljud av andra material. Vi fick nya möbler inlindade i bubbelplast och helt plötsligt var det mer intressant att gå på plasten och få bubblorna att smälla än att spela på den nya trumman. Då fick vi helt enkelt observera barnen och se vad de gjorde. Detta har gjort att hela vårt musikprojekt har förändrats och utvecklats genom barnens idéer, handlingar och intressen.

Vi kan se att både Maria och Lovisa menar att pedagogens främsta uppgift är att vara lyhörda för barnens handlingar och på detta sätt kunna möta barnen med musikaliska meningserbjudande.

21

Båda informanterna har under olika intervjuer nämnt vikten av att låta barnens intresse vara i fokus och därigenom ta tillvara deras upptäckarglädje och spontanitet. Fortsättningsvis menar de att spontaniteten hos barnen ska mötas med respekt från vuxna, och så här säger Maria: ”Spontaniteten är på något sätt en form av inflytande, tycker jag”.

Sammantaget kan vi se att grundtankarna hos både Maria och Lovisa är att synliggöra barnens intresse, tankar och upptäckarlust för att barnen ska känna inflytande och delaktighet i det musikaliska meningserbjudandet.

4.1.1 Analys

På de olika förskolorna kan verksamheten se skiftande ut vad gäller de musikaliska meningserbjudande barn får genom delaktighet och inflytande. Johannesen och Sandvik (2009:36f) beskriver att barns inflytande kan tolkas på många sätt. De fortsätter: ”det handlar om att släppa taget, inte om att släppa ansvaret, utan om att ta ansvar i varje möte och förstå det som unikt ”.

Sammantaget kan vi se att pedagoger vi valt att observera och intervjua är medvetna om vikten av att pedagogerna har ansvaret men att barns tankar och intresse ska vävas in i verksamheten. Lovisa menar på att barnen är medskapande tillsammans med henne och det är från barnen hon ser vart temat ska ta form och fortsätta.

Vi såg att barnen var så intresserade av pinnar. Först tänkte vi att vi skulle få in matematiken i temat. Men barnen var mer intresserade av att spela med pinnarna. För att verkligen få riktigt syn på vad barnen gjorde filmade vi dem. Det var då vi såg på dessa fantastiska små varelser med helt nya ögon. Förstår ni hur många olika ljudkonstellationer de gjorde med olika stora pinnar. Det var egentligen då vi började utforska barnens intresse av och för ljud.

Maria pratar om hur viktigt det är att tyda kroppssignalerna de allra minsta barnen ger och hur viktigt det är att vara en inlyssnande pedagog. Johannesen och Sandvik (2009:91ff) har funnit att för de små barnen i förskolan är det av stor vikt att pedagogerna anstränger sig för att förstå vad barnens signaler verkligen betyder och

22

innefattar. Vi har sett att det krävs att pedagogen har ett öppet sinne och viljan att vara närvarande i och för verksamheten.

Therese som arbetar på musikförskolan betonar att syftet med den musiska leken är att bjuda barnen på ett ”musikaliskt smörgåsbord” där de ska bli inspirerade och vilja forska vidare i ämnet. ”Därför låter vi inte barnen vara så delaktiga i första skedet av urvalet av temavinklingen utan deras inflytande får komma senare” säger Therese. Hennes syfte med barns icke delaktighet och inflytande är det som skiljer sig något från vad de övriga pedagogerna uttrycker, Samtidigt kan vi se att syftet med musikförskolans musikaktiviteter är att barnen först ska etablera en bas att ”stå på” för att sedan själv kunna välja riktning. Kontrasten till Thereses syfte såg vi då hos Lovisa som egentligen arbetar precis tvärtom. Lovisas syfte med musikaliska meningserbjudande genom inflytande innebär att pedagogen genom observationer av barnen och barnens intresse ser vilken riktning och form temat ska ta. Enligt Lovisa finns det inget facit eller begränsning för vilka meningsfulla musikaliska erbjudanden barnen kommer att få uppleva. ”Barnen och pedagogen ska se sig som en helhet, ett team där allt är möjligt” säger Lovisa.

4.2 Musikaliska meningserbjudande genom pedagogens

intresse

Olika förskolor prioriterar musiken på olika sätt. Intresset och kunskaperna i ämnet musik är skiftande mellan de olika pedagogerna som deltagit i vår studie. Eva poängterar att musiken inte är ett prioriterat ämne på förskolan och ingen av oss pedagoger har, enligt Eva, det intresse eller kunskap som krävs.

Men naturligtvis har vi musik ändå. Vi har ju sångstund med barnen en gång i veckan där alla är med. Men det är inte så att musiken vävs in i verksamheten på något annat sätt, vår förskola är mer för naturkunskap.

Under Evas musikstund ska barnen röra sig till en kattlåt som finns färdiginspelad på en för barnen, välkänd musik CD. Eva, som själv väljer att inte delta i aktiviteten uppmanar barnen att röra sig som katter. Några barn hoppar som katter medan andra

23

barn blir stillasittande längs väggen. Ett barn reser sig upp och upplyser Eva om att ”jag vill inte vara med mer”. Eva säger då att barnet måste stanna kvar i rummet men kan ta en plats i soffan. Eva menar: ”Vi har kommit överrens i personalgruppen att alla barn ska vara med i aktiviteten. De behöver inte delta men vara närvarande”-

Musikstunden tar en annan vändnig när Eva frågar barnen om de vill måla till musik. Några barn vill gärna måla och följer med till aktiviteten. Barnens önskan är att de fortfarande vill höra på kattmusik, men då måla till den istället. Eva menar att havsmusik är bättre att måla till, den är mycket mer rofylld. ”Jag tycker att vi på förskolan ska erbjuda barnen sådan musik de inte vanligtvis lyssnar på. Vi ska ju vara ett komplement till hemmet” säger Eva.

På musikförskolan är musik ett centralt ämne som sammanflätas med de övriga ämnena i förskolans styrdokument. Bland pedagogerna har musiken en betydande roll både i professionen och i den privata delen. Therese belyser vikten av att alla pedagoger på musikförskolan brinner för ämnet musik och låter musiken prägla hela verksamheten. Så här säger Therese:

Jag tror att vårt stora engagemang speglar av sig på barnen och barnen blir glada och intresserade. Gör man bara det roligt och lustfyllt identifierar barnen sig med det.

Hon fortsätter berätta att pedagogerna på förskolan nästan aldrig upplever att barn säger att de inte vill vara med i aktiviteten:

Vi tror det har att göra med att barnen får göra saker de är mogna för och klarar av samtidigt som de har något att se framemot. De yngre barnen får exempelvis börja med maracas och då lär de sig hur man hanterar den, spelar med den och där får de en känsla av att jag kan.

Både Therese och Eva påpekar här att det blir pedagogens känslomässiga engagemang som blir ett meningserbjudande för barnen. Eva som erbjuder barnen att måla till havsmusik som hon själv upplever är mer rofylld och Therese som är övertygad om att deras engagemang speglar av sig på barnen. Här tolkar vi det som att det är pedagogernas intresse, engagemang och kunskaper i ämnet som lätt speglar av sig på barnen något som både Eva och Therese lyfter i våra intervjuer.

24

4. 2.1 Analys

I vår studie kunde vi se att en del av förskolorna väver in ämnet musik i verksamheten men inte med samma syfte som Lovisas arbetsplats eller på musikförskolan. På de övriga förskolorna i vår studie är det mycket pedagogernas intresse som får styra valet av musik, medan på musikförskolan krävs det att du ska ha en musikkompetens redan vid anställningen. Alla pedagoger som medverkat i vår studie har betonat vikten av att aktiviteten blir betydligt mer fängslande om intresse eller glädjen för ämnet finns. Samtidigt spelar pedagogens tidigare erfarenheter stor roll och kan då göra att ämnet inte sätts i fokus även om intentionen finns. Uddén (2004) menar att många pedagoger saknar det engagemang som krävs när den musikala aktiviteten ska presenteras för barnen. Utan en positiv inställning och meningsfulla erbjudande från pedagogen är det svårt att fånga barnen. Samtidigt menar Uddén (ibid.) att det inte är enbart en pedagogs ansvar att få med barnen in i den musiska världen utan detta är något som hela arbetslaget ska ta del av.

I vår studie har vi kunnat utläsa hur pedagogens kunskaper och intresse spelar stor roll. Olikheterna har vi framförallt funnit på två förskolor där pedagoger uttryckligen har benämnt syftet för ämnet musik. Rosa menar att:

Musiken används när det är lite väl stimmigt på avdelningen. Barnen lugnar sig oftast när vi sjunger lite sånger. Men jag kan inte säga att det är något annat syfte med musiken faktiskt. Men visst det är härligt att sjunga, barnen blir ju glada. Rosa fortsätter betona att denne inte är stark i det omtalade ämnet. Jag var ingen stjärna i skolan alls i ämnet musik och det sitter nog i fortfarande tror jag.

Therese, pedagog på musikförskolan menar att eftersom alla vi, pedagoger på förskolan brinner för ämnet musik och tycker det är väldigt kul speglar vårt stora engagemang av sig på barnen och barnen blir glada eftersom vi är glada. Gör man bara det roligt och lustfyllt

identifierar barnen sig med det. I sin tolkning av Härén menar Uddén (2001) att det ställs

stora krav på pedagogernas kunnande i musik. En pedagog bör kunna takt och rytm samt behärska ett instrument. I samma anda tycker Uddén, som vi påtalat tidigare i studien, att om musik istället hade benämnts med ett annat ord så som musisk lek hade detta troligtvis inneburit att fler pedagoger känts sig bekväma och trygga i ämnet. Vi tror precis som Uddén att fler pedagoger då hade vågat sig på att använda musiken som ett pedagogiskt redskap och uttryck.

25

4.3 Kunskap genom musikaliska meningserbjudande

På förskolan där Therese arbetar kännetecknas termin och temastarten av att de ger barnen en musikalisk upplevelse runt temaämnet. Denna termin har de valt att arbeta med temat Havet. Så här säger hon:

Vi väver då in musiken i ett sammanhang vi sjunger inte bara en sång här och en sång där. Just nu har vi tema Havet, då spelar vi på stenar, plumsar med stenar, hoppar i vattenpölar och hör hur det låter. Detta bildar då en helhet och vi skapar kring Havet.

I intervjun framkommer det att musiken inte separeras ifrån de övriga ämnena som belyses i läroplanen utan vävs naturligt in i hela verksamheten. Pedagogerna säger att deras syfte är att bjuda barnen på ett ”musikaliskt smörgåsbord” där de ska bli inspirerade och vilja forska vidare i ämnet.

Under vår observation av Rosa ser vi hur hon ger barnen kunskap genom musikaliskt meningserbjudande. Händelsen som utspelar sig är att Rosa är ute på promenad tillsammans med barnen och de får då syn på en buss. Rosa frågar först barnen om de ser bussen med de stora hjulen och börjar sedan sjunga på låten ”Hjulen på bussen”. Rosa ändrar om i texten och får med bussens färg och bussens stora hjul. Efter sångens slut frågar Rosa barnen om de kommer ihåg vad bussen hade för färg och om hjulen var stora eller små. Rosa menar att ett aktivt pedagogiskt synsätt gör att man ser en lärandesituation i alla sammanhang. ”Det var faktiskt inte en tillfällighet att jag sjöng och ändrade texten till grön och stor” säger Rosa. ”Jag vill kunna erbjuda barnen flera olika aktiviteter och upplevelser där jag ser att strävansmålen i läroplanen uppfylls” fortsätter hon.

Vi kan se att Rosa gör ett aktivt beslut i denna situation för att utöka barnens kunskap i flera ämnen. Med musikens hjälp valde Rosa sjunga och ändra texten till ”Hjulen på bussen” så att färg, form och matematik vävs in i ett sammanhang. Som nyfiken medupptäckande pedagog kan Rosa får syn på flera nya lärandesituationer tillsammans med barnen. Rosa lyfter en händelse när ett barn helt plötsligt vill sjunga om en katt.

Jag tänkte då att det säkert var Lille katt och frågade barnet det. Men barnet svarade att det var den randiga katten. Jag förstod först inte parallellen mellan katt och tigern, förrän barnet berättade för mig att tigern är ett kattdjur, det hade han

26

sett på tv. Denna situation involverade helt plötsligt flera barn som inte hade samma kunskaper om kattdjur och tillsammans forskade vi vidare i ämnet.

Therese ser också musik som ett kunskapsredskap och berättar om en likande händelse där de på ett fascinerande sätt kan se att barnen tar till sig kunskaper genom sången.

Vi hade ett tema om fisken där vi även på de allra yngsta barnen såg att musiken hade präglat deras kunnighet i ämnet. Naturligtvis ska man ta i beaktning att kunskap är svår att mäta. Vad har de lärt sig från oss genom musiken och vad har de lärt sig från annan källa?

Både Rosa och Therese arbetar medvetet med det musikaliska meningserbjudandet som kunskapsform. Däremot kan vi se att de gör det på två olika och skiftande sätt. Rosa väver in barnets tankar medan Therese mer ger barnen ett erbjudande som är förutbestämt av henne.

4.3.1 Analys

I vår studie har vi kunnat se att pedagoger medvetet vävt in olika sorters fakta i varierad form under musikaktiviteter. Något pedagogerna upplever är att barnen har fått mer kunskaper i det berörda ämnet genom musiken. Vi ställer oss dock frågande till detta då vi uppfattar att fakta är svårt att mäta. Vad har barnen läst sig genom andra medier och vad har barnen lärt sig genom musiken? Även Therese nämner denna mätningssvårighet för oss men menar samtidigt att pedagogens roll är att ge barnen musiken som en inspirationskälla samt bilda en helhet. Udden (2004:69) menar att om barnet själv får vara medskapande i sång, dans, rytmik, instrumentspel och inte bara lyssna på musik gör detta att hela hjärnan stimuleras och aktiveras. Denna stimulans och aktivitet är nödvändig för att driva barns utveckling och lärande framåt.

27

5. Diskussion

5.1 Metoddiskussion

Efter allt arbete med transkribering av empirin var vi väl medvetna om att resultatet är en färskvara och hade säkert sett annorlunda ut om den gjorts om med andra barn eller andra pedagoger. Därför vill vi frambringa att vår studies resultat inte kan ses som något generellt utan mer som en antydan.

Vårt syfte med den här studien var att synliggöra hur pedagogerna arbetar med det musikaliska meningserbjudandet dels på traditionella förskolor kontra en förskola med musikprofil. Redan under intervju och observationstillfällena kunde vi känna att våra förväntningar på pedagogernas kunskaper i ämnet för vår studie var för höga. Vi försökte då verkligen neutralisera våra egna kunskaper, tankar och komma ut som noviser i ämnet. För att få så stor bredd som möjligt valde vi att både intervju och observera informanterna. Vår fokus lades på pedagogerna och inte på barnen. Totalt intervjuade fem pedagoger och av dessa fem observerades tre. Både intervjuerna och observationerna gjorde vi enskilt och hade nu i efterhand sett det som en styrka om observationerna hade kunnat filmas då materialet hade kunnat analyseras enklare. Filmning av observationer var tyvärr inget som våra informanter gav klartecken till då de inte kände sig bekväma med denna form av metod.

På grund av inskolningar fick vi tyvärr ingen möjlighet att observera pedagogen på musikförskolan vilket vi ser som en brist. Hade vi genom observationen sett mer musikaliskt meningserbjudande genom inflytande än vad vi upplevde att vi fick reda på genom endast intervju med pedagogen?

Det vi kan se som en röd tråd genom hela vårt arbete är att pedagogens förhållningssätt och intresse för musik spelar stor roll för hur mycket ämnet ges plats i verksamheten. De pedagoger som har ett öppet sinne för musik ger oftast barnen mer musikaliska meningserbjudanden.

28

5.2 Resultatdiskussion

När vi sammanfattar vår studie om det musikaliska meningserbjudandet i förskolan kan vi se både likheter och olikheter på hur pedagogerna i förskolan väver in musikaliska meningserbjudanden i verksamheten. Likheterna har framförallt setts hos de pedagoger som har ett större intresse för musik men vi kan även se att pedagogens lyhördhet gentemot barnen spelar stor roll. Still (2006) har i sin studie sett att användandet av musik i verksamheten på förskolor är helt beroende av pedagogens inställning och intresse för musik. Resultatet vi har kunnat se är precis som Still påtalar. Det musikaliska meningserbjudandet som erbjuds barnen färgas mycket av pedagogens egna erfarenheter, upplevelser och inte minst glädjen för musik. Still (ibid.) fortsätter mena att musikaktiviteterna är av stor vikt för barn i förskoleåldern eftersom de mottager musik på ett ohämmat och neutralt sätt. Vår tolkning av vad Still menar är att barn inte har ett kritiskt tänkande gentemot hur ”bra” en pedagog exempelvis sjunger ”Hjulen på bussen”. Det enda som är av vikt är att pedagogen gör det på ett lustfyllt och genuint sätt.

Både Rosa och Therese belyser olika arbetssätt där de musikaliska meningserbjudande uppfyller strävansmålen som finns i läroplanen för förskolan. Rosa får in barnens matematiska tänkande genom musiken där hon tar upp olika storleksordningar, färg och form. På musikförskolan utgår de från ett förutbestämt tema, vilket barnen inte har haft delaktighet i. För barnen fylls temat sedan med skiftande upplevelser där pedagogerna ger dem ett så kallat musikaliskt smörgåsbord. Det är inte förrän barnen har fått en helhet i temaämnet som deras egna önskemål och funderingar vävs in. Delvis instämmer Melin (2013) med detta och menar att barn ska ses som medaktörer där deras meningar och uppfattningar ska vävas in och bidraga till fortsatta upptäckter. Vår tolkning av Melin (ibid.) är dock att hon gärna hade sett att barnen och deras intresse styr valet och riktningen av temat.

Olikheterna vi sett i studien är egentligen mer pedagogernas rena kunskap i ämnet musik. Här sticker musikförskolans pedagoger ut där det krävs en större kompetens av dem redan från anställningsstart. Under intervjun med Therese berättar hon att det ställs krav på pedagogerna som söker anställning hos dem. Hon säger att för att få en anställning på musikförskolan är det en fördel om du ha en stor musikkompetens och

29

vilja arbeta tematiskt med musiken som grund. Therese menar att eftersom alla pedagoger har samma inställning till musik och tycker att musiken ska få ta stor plats i verksamheten är lättare för oss att använda musiken i verksamheten hela tiden. Vi ser att differensen mellan de olika förskolorna är att musiken vävs in i alla aktiviteter som sker på musikförskolan och att detta är en självklar sak för pedagogerna.

Vår slutsats är att det är mycket upp till pedagogen vilka musikaliska meningserbjudande som finns i förskolan. Vi har kunnat se att om pedagogen inte har kunskapen som krävs eller intresset för musik är det svårt att förmedla meningsfulla erbjudande till barnen. Pedagogerna som har varit med i vår studie har alla menat att utan ett ”brinnande ”intresse för ämnet är det svårt att på ett lustfyllt sätt förmedla något till barnen. Om inte pedagogen har ett intresse och erbjuder barnen musik i olika former hur ska då barnen kunna upptäcka glädjen med musik? Fortsättningsvis tror vi att om fler pedagoger hade sett det musikaliska meningserbjudandet som en tillgång för verksamheten istället för något som bara måste göras hade musiken fått en mer naturlig plats på förskolan.

Våra framtida tankar för fortsatt forskning har tagit riktning mot studiens resultat. Hade resultatet varit detsamma om vi hade observerat pedagogerna dels under längre tidsintervaller samt fått lov att observera alla de deltagande pedagogerna?

Det hade varit utvecklande och spännande för vår del att se om svaren vi fått genom intervjun förankrades i verkligheten eller det endast är pedagogens visioner.

Något vi absolut hade velat göra som fortsatt forskning är att ha med barnens syn och perspektiv i ämnet. Frågor vi då hade kunnat ställa oss är:

 Ser barnen samma saker som pedagogerna gör?

 Upplever barnen att de har delaktighet och inflytande i verksamheten?

 Kan man se att barnen erövrar ny kunskap genom musiken, så som pedagogerna menar?

Eftersom vi kände att studien var tvungen att begränsas tog vi ej kontakt med en så kallad uteförskola till vår empiridel. Det hade varit intressant att få ta del i hur de applicerar arbetet med musik till deras verksamhet utomhus. Finns det någon skillnad

30

eller det är våra förutfattade meningar som gör att vi tror att verksamheten ser annorlunda ut.

31

Referenslista

Arnér, Elisabeth & Tellgren, Britt (2006). Barns syn på vuxna: att komma nära barns

perspektiv. Lund: Studentlitteratur

Balldin, Jutta (2006). Kulturell tid och individuella rytmer: gymnasieelever om tidens

pedagogiska villkor. Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2006

Bruze, Michael (2011) Mindre musik i nya kursplanen

Tillgänglig på Internet:

http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=160&artikel=4741688 (Hämtat 2013-05-01)

DeCasper, Anthony (2011): A Melodic Contour Repeatedly Experienced by Human Near-Term Fetuses Elicits a Profound Cardiac Reaction One Month after Birth. PloS

one [Elektronisk resurs] (2011, 6). San Francisco, CA: Public Library of Science.

Tillgänglig på Internet: http://www.plosone.org/ (Hämtat 2013-10-08)

Fagius, Gunnel (red.) (2007). Barn och sång: om rösten, sångerna och vägen dit. Lund: Studentlitteratur

Ferm/Thorgersen, Cecilia (2010). Inclusion and involvement: special needs in music education from a life-world phenomenological perspective. Music, education and

innovation: Festschrift for Sture Brändström. S. 33-51

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf (Hämtat 2013-05-02)

Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande:

några perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Lagerlöf, Pernilla (2010) Urskiljning och inkludering, Lyssningscentrerat musiklärande i förskolan

Tillgänglig på Internet:

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/25305/1/gupea_2077_25305_1.pdf (Hämtat 2013-09-22)

32

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket

Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442 (Hämtat 2013-06-01)

Madsen, Pia & Thestrup, Margit (2004). Oj, vad jag kan - och du också!: jobba roligt

och smart med förskolebarn. Jönköping: Brain Books

Melin, Eva (2013). Social delaktighet i teori och praktik: om barns sociala delaktighet i

förskolans verksamhet. Diss. Stockholm: Stockholms universitet, 2013

Michélsen, Elin (2004). Kamratsamspel på småbarnsavdelningar. Diss. Stockholm: Univ., 2004

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund:

Studentlitteratur

Reggio Emilia institutet

Tillgänglig på Internet: http://www.reggioemilia.se/ (Hämtat 2013-09-14)

Still, Johanna (2011). Musikalisk lärandemiljö: planerade musikaktiviteter med

småbarn i daghem. Diss.

Tillgänglig på Internet:

http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/72436/still_johanna.pdf?sequence=2 (Hämtat 2013-11-03)

Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur

Svenning, Bente (2011). Vad berättas om mig? Barns rättigheter och möjligheter till

inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur

Theilmann och Madsen i Kragh-Müller, Grethe, Ørsted Andersen, Frans & Veje

Hvitved, Louise (red.) (2012). Goda lärmiljöer för barn. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur Uddén, Berit (2004). Tanke, visa, språk: musisk pedagogik med barn. Lund:

Studentlitteratur

Wallerstedt, Cecilia (2010). Att peka ut det osynliga i rörelse: en didaktisk studie av

taktart i musik. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2010

Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/23562 (Hämtat 2013-10-22)

33

Wassrin, Maria (2013). Musicking: kreativ improvisation i förskolan. Licentiatavhandling Stockholm: Stockholms universitet, 2013

Westlund, Kristina (2011). Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande: en

demokratididaktisk studie. Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola, 2011

Widerberg, Karin (2002). Kvalitativ forskning i praktiken. Lund: Studentlitteratur Öhman, Johan (2008) Utbildning och demokrati: tidskrift för didaktik och

utbildningspolitik. 17 (3) s 25-46. (1992-) Uppsala: Pedagogiska institutionen, Uppsala