Examensarbete i fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
”Alla kanske inte tycker det är jättekul att
springa runt och leka”
En kvalitativ studie om fysisk aktivitet och motivation i
fritidshemmet.
“Everyone may not think it is fun to run around and play”
A qualitative study of physical activity and motivation in after school programs.Felicia Olsson
Sara Vähäsarja
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng
Slutseminarium: 2018-03-25
Examinator: Morten Korsgaard Handledare: Hanna Sjögren
Förord
Studien behandlar fysisk aktivitet och motivation i fritidshemmet. Arbetet ger en översikt av tidigare forskning om fysisk aktivitet på fritidshem.
Vi skulle vilja inleda med att tacka alla som varit delaktiga och hjälpt oss genom studiens gång. Först och främst vill vi tacka vår handledare av examensarbetet Hanna Sjögren som har hjälpt oss genom hela arbetets gång. Ett extra stort tack vill vi också rikta till de fem fritidshemslärarna/pedagogerna som ställde upp på intervju, Åse Piltz som stöttat oss vid studiens uppstart samt Anne Olsson som varit ett bollplank genom vårt skrivande. Arbetet har genomförts gemensamt med en viss uppdelning. Sara har varit ledande under tre intervjuer och sedan transkriberat två och Felicia har varit ledande under två intervjuer och därefter transkriberat tre. Båda har varit ansvariga för att söka fram tidigare forskning och teoretiska perspektiv inom ämnet som tillsammans skrivits, redigerats och finslipats gemensamt. Varje del av uppsatsen har vi tillsammans arbetat med och båda är lika mycket ansvariga för alla avsnitt.
Abstract
Fritidshemmet är en bra plats för barn och unga att få möjlighet att ta del av olika fysiska aktiviteter och att få röra på sig. Flera forskningsstudier visar idag att barn och unga över hela världen inte rör sig tillräckligt mycket. I fritidshemmets kapitel i läroplanen, Lgr11 (Skolverket, 2018) står det skrivet att eleverna ska erbjudas att delta i lekar och fysiska aktiviteter och få uppleva rörelseglädje. Men hur resonerar verksamma lärare och pedagoger kring sitt arbete med fysisk aktivitet och motivation i fritidshemmet?
Syftet med vår studie är att undersöka några verksamma lärare och pedagogers perspektiv på fysisk aktivitet och motivation i fritidshemmet. Hur lärare och pedagoger resonerar kring sitt arbete med elevernas fysiska aktiviteter och elevernas motivation till att delta i de fysiska aktiviteterna.
Studiens insamlade material grundar sig i en kvalitativ undersökning i form av semistrukturerade intervjuer. Studien resultat analyseras med hjälp av ”Self determination theory” och begreppen, fysisk aktivitet, inre motivation, yttre motivation och amotivation
Resultatet av undersökningen visar att i de undersökta fritidshemmen anser de verksamma lärarna och pedagogerna att de strukturerar elevernas fysiska aktiviteter i olika miljöer så som ute och i idrottshallen. Lärarna/pedagogerna uppger att de motiverar eleverna till att delta genom att inspirera dem till att prova på olika fysiska aktiviteter men också genom att lärarna själva deltar i aktiviteterna. De intervjuade lärarna/pedagogerna uttalar sig även om att eleverna har möjlighet att påverka valet av fysiska aktiviteter i form av fritidsråd.
Nyckelord:
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 2 1.1.1 Frågeställningar ... 2 2 Teoretiskt perspektiv ... 3 2.1 Fysisk aktivitet ... 3 2.2 Motivation ... 32.2.1 Inre- och yttre motivation och amotivation ... 4
2.3 Self determination theory ... 4
2.3.1 Samhörighet ... 5
2.3.2 Kompetens ... 5
2.3.3 Självbestämmande ... 6
3 Forskningsöversikt ... 7
3.1 Fysisk aktivitet ... 7
3.1.1 Organisering för fysisk aktivitet ... 7
3.2 Motivation för fysisk aktivitet ... 9
3.3 Sammanfattning ... 10 4 Metod ... 12 4.1 Metodval ... 12 4.2 Urval ... 13 4.3 Genomförande ... 14 4.4 Forskningsetiska övervägande ... 15
4.5 Tillförlitlighet och validitet ... 15
4.6 Analysmetod ... 16
5 Resultat och Analys ... 18
5.1 Fysisk aktivitet ... 18
5.1.1 Organisering för fysisk aktivitet ... 19
5.1.2 Elevernas valfrihet till fysisk aktivitet ... 20
5.2 Motivation ... 21
5.2.1 Läraren som motivationsskapare ... 23
5.3 Elevernas inflytande och engagemang ... 24
6 Slutsats och diskussion ... 28
6.1 Övergripande slutsatser... 28 6.2 Diskussion ... 28 6.3 Metoddiskussion... 31 6.4 Framtida forskning ... 32 Referensförteckning ... 33 Bilaga 1 ... 39 Bilaga 2 ... 43
1
Inledning
Studien fokuserar på fysisk aktivitet i fritidshemmet och tar sin grund i Engströms (2014) definition av fysisk aktivitet vilket innebär alla typer av rörelser. Tidigare forskning visar att barn och unga över hela världen är allt mindre fysiskt aktiva vilket skapar stora svårigheter för barns hälsa (Ericsson, 2017; Guldagar, Andersen, Von Seelen & Leppin, 2018; Miklánková, Rechtik, Klimensova & Gorny, 2016; Nyberg, 2017). Dessutom visar tidigare forskning att den fysiska aktiviteten spelar en avgörande roll i barns utveckling gällande hälsoaspekter, men också för den sociala progressionens utveckling (Engström, 2004).
Syftet med vår studie är att undersöka några verksamma lärare och pedagogers perspektiv på fysisk aktivitet och motivation till det i fritidshemmet. Hur pedagoger och lärare resonerar kring sitt arbete med elevernas fysiska aktiviteter och motivation till att delta. Studien blir ytterst viktig eftersom motivation till fysisk aktivitet skapas tidigt i uppväxtåren och påverkar rörelseglädjen hos barn att fortsätta vara fysiskt aktiv resten av livet (Guldagar, et. al 2018; Miklánková, et. al 2016). Många studier har tidigare behandlat fysisk aktivitet men då enbart inom ämnet idrott och hälsa i skolan (Hassandra, Goudas & Chroni 2003; Isberg, 2009; Jaakkola, Liukkonen, Laakso & Ommundsen, 2008; Redelius, 2004; Åström, 2013). Vi menar därför att vår studie kan tillföra nya perspektiv utifrån fritidshemmets verksamhet kring fysisk aktivitet och motivation gentemot tidigare forskning.
Sveriges regering ansåg i början av 2000-talet att barn och unga sitter allt mer framför datorn och att vardagsmotionen minskat. Till följd av det skrevs år 2003 uttrycket “daglig fysisk aktivitet” in i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr11 (Skolverket, 2018; Regeringskansliet, 2017). Syftet med att skriva in uttrycket i läroplanen var att skapa förutsättningar för att öka barns fysiska aktiviteter. Det innebär att fysiska aktiviteter ska erbjudas mer än enbart i ämnet idrott och hälsa i skolan (Lundvall & Brun Sundblad, 2017). Skolinspektionens (2018a) kvalitetsgranskning av ämnet idrott och hälsa årskurs 7–9 gav bevis på att skolor behöver utveckla lärandemiljön och anpassa undervisningen till varje enskild elevs förutsättningar, intressen och behov. I hälften av de granskade skolorna bedömde Skolinspektionen (2018a) att lärandemiljön behöver förändras till det bättre när det avser att skapa en motiverande miljön för samtliga elever, trots att det finns många goda exempel från observationer av Skolinspektionen när
lärare motiverar elever i undervisningen. Elevernas röster i intervjuerna uppmärksammar att läraren är en viktig motivationskapare, där läraren är engagerad och uppmuntrar eleverna till att lyckas i undervisningen (Skolinspektionen, 2018a). Sedan år 2016 har fritidshemmet ett eget kapitel i läroplanen, Lgr11 (Skolverket, 2018). Där redogörs för att fritidshemmet ska skapa förutsättningar för eleverna att delta i lekar och fysiska aktiviteter. Genom att vara fysiskt aktiva ska eleverna få möjlighet att uppleva rörelseglädje och utveckla motivation för fysisk aktivitet (Skolverket, 2018). Under fritidshemmets kapitel i Lgr11 (Skolverket, 2018) står det även skrivet att undervisningen ska vara likvärdig och utgå från elevernas behov och intressen. Med utgångspunkt från styrdokument och tidigare forskning blir studien relevant för att öka våra kunskaper kring hur några verksamma lärare/pedagoger i fritidshemmet resonerar kring sitt arbete gällande fysisk aktivitet och motivation i fritidshemmet.
1.1
Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka några verksamma fritidslärare och pedagogers perspektiv på fysisk aktivitet och motivation i fritidshemmet.
1.1.1
Frågeställningar
• Hur resonerar fritidshemmets verksamma lärare och pedagoger kring sitt arbete med att strukturera elevernas fysiska aktiviteter?
• Hur resonerar fritidshemmets verksamma lärare och pedagoger kring sitt arbete att motivera eleverna till att delta i fysiska aktiviteter?
2
Teoretiskt perspektiv
Nedan presenteras begreppen fysisk aktivitet, inre motivation, yttre motivation, amotivation och teorin “Self determination theory” som kommer att användas som analytiska och teoretiska verktyg när studiens resultat analyseras.
2.1
Fysisk aktivitet
Fysisk aktivitet kan definieras på många olika sätt. Engström (2014) definierar fysisk aktivitet som alla typer av rörelser. Fysisk aktivitet kan också förklaras med att kroppen gör rörelser som leder till en ökad energiåtgång. Begreppet omfattar därför kroppsrörelse som sker på skoltid liksom under fritiden (SBU, 2007). Engström (2014) använder sig av uttrycket “kroppsövningskultur” och syftar på en arrangerad fysisk aktivitet som inte ingår i det dagliga arbetet. Författaren (2014) menar att all rörelse är fysisk aktivitet, men all fysisk aktivitet är inte kroppsövningskultur. När huvudsyftet med aktiviteten är fysisk aktivitet ingår det i kroppsövningskulturen. Således kan inte vardagssysslor så som bärplockning ingå i kroppsövningskulturen eftersom huvudsyftet inte är motion. Trots att det inte ingår i kroppsövningskulturen kan det kategoriseras som fysisk aktivitet enligt Engström (2014). För många barn och ungdomar menar Engström (2014) att skolan är den enda platsen där eleverna får erfarenhet av regelbunden fysisk aktivitet som kroppsövning. För dessa elever kan inställningen till olika kroppsövningar vara avgörande för deras framtida syn på fysisk aktivitet. Det har även stor betydelse för varje enskild individs motivation och upplevda förmåga att delta i lekar och fysiska aktiviteter.
2.2
Motivation
Enligt nationalencyklopedin (u.å.) beskrivs motivation som en psykologisk beteckning som består av olika faktorer hos individen, vilket tydliggör varför individens beteende skapas, upprätthålls och avslutas. Ryan och Deci (2000) skriver att individer inte enbart upplever olika mängd av motivation utan även att de kan uppleva olika sorters motivation. Vallerand (2012) argumenterar kring att det är faktorer både inom och utanför individens kontroll som motiverar till hur hen utför uppgifterna, vilket brukar benämnas som inre- respektive yttre motivation.
2.2.1
Inre- och yttre motivation och amotivation
Vallerand (2012) diskuterar inre- och yttre motivation och konstaterar att dessa är de ledande kategorierna inom motivation. Inre motivation är det som får en person att utföra en uppgift av egen fri vilja, utan att någon utifrån påverkat individen (Vallerand, 2012). Uppgiften genomförs för att främja det egna intresset, utveckling och glädje (Ryan & Deci, 2000). Motsatsen till inre motivation, eller kontrasten som Ryan och Deci (2000) beskriver det som, är yttre motivation. Yttre motivation kan förklaras med att drivkraften kommer utifrån och personen ska inspireras till att utföra en uppgift. Drivkraften kan handla om att ta emot belöning eller undgå straff genom att utföra uppgiften.
Ryan och Deci (2000) beskriver amotivation som bristen på motivation. Författarna förklarar att amotivation uppstår när individen känner sig otillräcklig vilket är ett resultat av upplevd bristande förmåga och kompetens till att vilja genomföra uppgiften. Utförandet av uppgiften ger inte individen något tillbaka, varken yttre- eller inre faktorer. Ryan och Deci (2000) menar att individen inte upplever aktiviteten som viktig och givande eller att de inte har tillräckligt med kompetens att utföra den.
2.3
Self determination theory
“Self determination theory”, förkortats vanligtvis som SDT och är en psykologisk motivationsteori som utvecklades av Richard Ryan och Edward Deci i USA (2000). SDT utvecklades när kritik framfördes kring en liknande teori (Cognetive Evaluation Theory), då Ryan och Deci ansåg att det inte bara går att skilja på begreppen inre och yttre motivation utan att de måste verka i symbios med varandra (Gagné & Deci 2005). SDT belyser hur elevers inre motivation, som är önskvärd, kan gynnas med hjälp av lärarens stöd. Ryan och Deci (2000) skriver att “Self determination theory” grundas i att människan har en naturlig drivkraft att studera och skapa förståelse för den omgivande miljön. Genom att delta i sociala situationer observerar individen sin omgivning. Omgivningen kan sedan påverka individens inre och yttre motivation.
Den teoretiska basen inom SDT bygger på hur yttre och inre faktorer samexisterar och påverkar varandra, deras relation är komplex. Ryan och Decis (2000) teori bygger på att yttre motivation i form av belöningar kan ha negativ inverkan på den inre motivationen hos eleven. Inre motivation inom SDT grundar sig på elevens självförverkligande, det vill
säga att eleven ägnar sig åt det hen verkligen vill. Vid belöning kan självförverkligandet försvinna och den inre motivationen kan därför minska eller utebli helt.
Författarna argumenterar för tre behov som människan måste tillgodose för att uppleva motivation: samhörighet, kompetens och självbestämmande. Behoven påverkar människans inre- och yttre motivation. Om inte alla tre eller något av dessa behov tillgodoses, tappar individen motivationen. De tre behoven beskrivs som avgörande för att människan ska uppleva motivation till att utföra en uppgift (Ryan & Deci, 2000).
2.3.1
Samhörighet
Människan är i grunden en social varelse med en vilja att känna grupptillhörighet. Genom relationer och kopplingar till andra människor kan individen uppleva en känsla av gemenskap och trygghet. Behovet samhörighet tillfredsställs när eleven är omgiven av människor som hen delar åsikter, värderingar och känslor med (Ryan & Deci, 2000). På grund av människans vilja att tillhöra en social grupp kan människan vid tillfredsställelse av behovet samhörighet utföra uppgifter som egentligen inte är intressant för individen men som gynnar gruppen. Behovet kan även leda till att elevens attityder och värderingar ändras utefter gruppens åsikter och eleven kan lära sig uppgifter som inte är till nöje för eleven själv men som gynnar den sociala gruppen i helhet. Behovet av samhörighet är betydelsefullt i internaliseringsprocessen. Internalisering är inom SDT vanligt förekommande processer. I olika grad kan människor internalisera beteenden och värden. Till exempel kan en elev utföra en uppgift utan att ha accepterat värdet av att utföra den däremot kan eleven utföra uppgiften eftersom den anses vara värdefull i sig. Vidare kan eleven utföra uppgiften för att utveckla relationer och känna sig duktig när uppgifter genomförs tillsammans med andra, vilket skapar värderingar och beteenden som internaliseras. Det blir viktigt för att eleven ska bli delaktig i det sociala sammanhanget (Ryan & Deci, 2000).
2.3.2
Kompetens
Kompetens är en viktig del för att uppleva inre motivation. Behovet handlar om att hantera sin omgivande miljö på ett effektivt sätt och på så vis få chans till att utvecklas som person. Människan måste känna sig duktig och kunnande. Elever som upplever sig som kompetenta blir mer motiverade till att utföra en uppgift i jämförelse med elever som inte känner sig kompetenta. Människan måste stimuleras av uppgiften och målen måste
vara realistiska och uppnåbara för att individen ska uppleva kompetens. Genom positiv feedback kan eleven uppleva inre motivation eftersom det kan öka individens känsla av att vara kompetent (Ryan & Deci, 2000).
2.3.3
Självbestämmande
Självbestämmande utgår från att människan själv måste få ha kontroll över sitt eget lärande och ha en valfrihet. För att behovet självbestämmande ska utvecklas hos eleven bör tre saker tillgodoses: en meningsfull orsak bör anges för att uppgiften ska genomföras eller för att beteendet ska fortgå, eleven bör ha förståelse för andra personers känslor samt bör uppgiftens valfrihet förmedlas till individen. Det kanske således inte skapar inre motivation i första hand men däremot kan känslan av valfrihet skapas hos eleven vilket är värdefullt i sig eftersom eleven får möjlighet att bestämma inom vissa ramar. Genom att erbjuda belöningar vid utförandet av en uppgift kan elevens valfrihet försvinna eftersom uppgiften känns obligatorisk. När elevens valfrihet försvinner har det en negativ inverkan på hens inre motivation. Inre motivation kan skapas med hjälp av elevens valfrihet och kontroll över sitt eget lärande. Effekten är av stor betydelse eftersom människor tenderar att söka efter nya upplevelser och mål i livet (Ryan & Deci, 2000). Följaktligen betraktas olika grader av självbestämmande med hjälp av fyra olika regleringar, extern, infogad, identifierad och integrerad, vilket synliggörs i hur stor omfattning människan utför uppgiften utifrån sin egen vilja (inre motivation) eller till följd av yttre drivkrafter (yttre motivation). Processen kan förekomma i steg och över tid men processen behöver inte ske stegvis. Den externa regleringen handlar om yttre drivkrafter som eleven kan ta till sig vid till exempel berömmelse (guldstjärnor i matteboken). Infogad reglering skapas när eleven vill leva upp till exempelvis lärarens förväntningar eller för att undvika skuldkänslor. Den identifierade regleringen uppstår när eleven uppfattar uppgiften som meningsfull i längden och är medveten om att uppgiften har betydelse för andra människor. Integrerad reglering uppkommer när en människas identifierade regling blivit en del av personens värderingar och identitet. Graden av självbestämmande stiger från extern reglering till integrerad reglering och när den sista nivån är uppnådd drivs eleven av inre motivation där uppgiften utförs av eleven för att eleven upplever uppgiften som givande i sig (Ryan & Deci, 2000).
3
Forskningsöversikt
Nedan presenteras tidigare forskning som är relevant för studiens forskningsämne. Forskningen som presenteras är uppdelad i tre olika områden; Fysisk aktivitet, Organisering för fysisk aktivitet och Motivation för fysisk aktivitet.
3.1
Fysisk aktivitet
Barn och ungdomar som är mindre fysiskt aktiva på fritiden deltar i mindre omfattning i skolans fysiska aktiviteter visar forskning av Engström (2004). En annan studie gjord av Engström (2008) pekar på att fysisk aktivitet i barndomen inte alltid resulterar i ökad fysisk aktivitet som vuxen. Engströms (2008) forskning stärks av Haglund (2009) och Isberg (2009) som resonerar kring att barn behöver få testa på flera olika fysiska aktiviteter för att öka möjligheterna till att skapa nya fritidsintressen och på så sätt fortsätta vara fysiskt aktiva livet ut. Telama, Yang, Viikari, Välimäki, Wanne och Raitakari (2005) argumenterar däremot att höga grader av fysisk aktivitet, även om det är samma aktivitet, ökar förutsättningen för att vara fysiskt aktiv som vuxen. Engströms (2004) studie visar att hur läraren organiserar och motiverar eleverna har stor betydelse för barns deltagande i den fysiska aktiviteten i skolan. Vidare diskuterar forskaren kring hur de spontana och organiserade aktiviteterna ställs mot varandra. Från läroplanen (Skolverket, 2018) synliggörs det ett krav att skolan ska erbjuda “daglig fysisk aktivitet” i kombination med att fritidshemmets aktiviteter i verksamheten är frivilliga. Skolan och fritidshemmet har därför ansvaret att erbjuda alla barn och ungdomar förutsättningar till att dagligen vara fysiskt aktiva (Engström, 2004).
3.1.1
Organisering för fysisk aktivitet
Løndal, Lund och Bergsjø (2016) gjorde en studie i Norge om hur den fysiska aktiviteten organiseras i SFO (skolefritidsordningen). I undersökningen jämfördes SFO från 2003 med SFO från 2013. Det framkom att vikten av fysisk aktivitet var lika stor under både år 2003 och 2013 men utformandet av den fysiska aktiviteten ändrades markant. År 2003 organiserades inga fysiska aktiviteter utan personalen ansåg att i den fria leken var eleverna fysiskt aktiva. År 2013 såg Løndal, Lund och Bergsjø (2016) en skillnad, även om den fria leken fortfarande pågick organiserades den fysiska aktiviteten av personalen. Resultatet visade att barnen oftare deltar i fysisk aktivitet och på så vis var mer fysiskt aktiva under 2013 än 2003. Løndal, Lund och Bergsjø (2016) resonerade att en förändring
som kan haft stor betydelse för resultatet är att under 2008 fick SFO riktlinjer från regeringen kring hur verksamheten ska organisera de fysiska aktiviteterna för att öka barns deltagande i rörelseaktiviteter. En aspekt som kvarstod var att motivera barn som väljer bort den fysiska aktiviteten. Løndal, Lund och Bergsjøs (2016) resultat visade att barn som var fysiskt aktiva på fritiden även är det i SFO verksamheten, däremot väljer de barn som inte är aktiva på fritiden bort den fysiska aktiviteten i SFO. En annan forskning gjord i Norge av Arntsen och Kobbeltvedt (2012) på barn i åldern 13–14 år där forskarna undersökte skillnaden mellan aktiva och inaktiva barn, visar att barn har större intresse av att delta i organiserade aktiviteter där huvudsakliga uppgiften inte är att prestera. I USA studerade Marttinen och Fredrick (2017) en metod vid namn R.E.A.C.H vilket på svenska står för; Reflekterande pedagogiskt tillvägagångssätt för karaktär och hälsa. Strategin används i ett after school program i USA där syftet är att involvera eleverna i fysisk aktivitet. Metoden bygger på att eleverna förbättrar sin självbild och därigenom skapar förståelse för sin egen fysiska aktivitet. R.E.A.C.H använder sig av barnens intresse för att de ska uppleva delaktighet och meningsfullhet för fysisk aktivitet. Eleverna får delta i två olika grupper där en grupp fokuserar på en sport och en annan grupp på fysisk träning. Eleverna får sedan återanvända sitt lärande och själva hålla i fysiska aktiviteter. Resultatet av studien tyder på att R.E.A.C.H är en strategi för fysisk aktivitet som är värdefull eftersom den förstärker fysisk aktivitet genom elevernas intresse, deltagande och lärarnas engagemang (Marttinen & Fredrick, 2017).
Vikten av lärarnas engagemang framkommer också i en studie gjord av Finn, Yan och Mclnnis (2015). Deras studie visar att barns fysiska aktivitet ökar om läraren är aktiv. Studien bygger på hur barns fysiska aktivitet möjligen kan öka genom att barnen deltar 30 minuter i fysiska aktiviteter två gånger i veckan under en sexveckorsperiod. Barnen fick också delta i vetenskapliga lektioner kring fysisk aktivitet där de fick använda sig av aktivitetsdata som exempelvis stegräkning, avstånd och kalorier vilket skulle ge barnen förståelse av hur viktig den fysiska aktiviteten är. Resultatet av forskningen visar att elevernas rörelse ökade under sexveckorsperioden och att eleverna skapade mer insikt kring vikten av fysisk aktivitet.
3.2
Motivation för fysisk aktivitet
Motivation är en viktig del av den fysiska aktiviteten menar Kärrby och Lundström (2004). Vidare belyser författarna inre och yttre motivation. Inre motivation kommer från individen själv medan yttre motivation påverkas av det som finns runt omkring individen. En viktig motivationskapare för elever är enligt Isbergs (2009) forskning att aktiviteterna ska vara utvecklande, roliga och utmanande. Vidare förklarar forskaren att läraren är betydelsefull för elevernas motivation till fysisk aktivitet framförallt för dem som inte brukar vara fysiskt aktiva. Hur aktiviteten organiseras påverkar således elevernas motivation. Det är därmed viktigt att utgå från elevernas intresse och anpassa aktiviteterna till eleverna. Slutligen poängterar Isberg (2009) vikten av att eleverna ska få en omfångsrik upplevelse av olika fysiska aktiviteter oberoende av tidigare fysiska aktivitetsvanor för att vara fortsatt fysiskt aktiva som vuxna.
Arntsen och Kobbeltvedt (2012) problematiserar varför vissa elever aktivt väljer att delta i fysiska aktiviteter medan andra väljer att inte vara med. Annerstedt (2007) skriver att grunden till motivation är att eleverna ska ha roligt och må bra i den fysiska aktiviteten vilket kan vara problematiskt inom skola och fritidshem. Resonemanget förstärks av Arntsen och Kobbeltvedt (2012) och Guldagers et al. (2018) studier som visar att elever motiveras av aktiviteter som är organiserade, roliga och sociala. Det i sin tur kan leda till att elever som vanligtvis inte deltar i fysisk aktivitet blir positiva och engagerade i aktiviteten (Guldager et al. 2018). Även Miklánková et al. (2016) lägger stor vikt på att aktiviteten ska vara rolig eftersom det kan fånga elevernas intresse i tidig ålder. För att möjligen organisera aktiviteter som är roliga och därmed leder till att fler elever är fysiskt aktiva visar forskning av Miklánková et al. (2016) att alla lärare inom skola och fritidshem bör utbildas inom fysisk aktivitet för att öka kvaliteten i grundskolan. Jaakkola et. al (2008) menar att skola och fritidshem har en utmärkt möjlighet att förmedla positiva upplevelser av fysisk aktivitet. För vissa elever kan fritidshemmet vara den enda platsen där fysiska aktiviteter erbjuds och som eleverna deltar i. De positiva upplevelserna bör sättas samman med kunskaper om fysisk aktivitet vilket gör att eleverna får möjlighet att förstå syftet med aktiviteten och vinningen av den. Det i sin tur leder till att eleverna blir motiverade till att fortsätta vara fysiskt aktiva längre fram, inte enbart här och nu. För att förmedla positiva upplevelser av fysisk aktivitet till eleverna gjorde Jaakkola et al. (2008) en studie med fokus på “Self-determination theory” i idrottsundervisningen. Även Hasssandra, Goudas och Chroni (2003) gjort en studie med ”Self-determination theory”
som utgångspunkt. Studien undersökte förhållanden som påverkade den inre motivationen i idrottsundervisningen. Studien har sin utgångspunkt ifrån enkätundersökningar och intervjuer. Resultat av undersökningen visar att social miljö liksom individuella skillnader förknippas med inre motivation. Studien visar också att sociala relationer påverkar motivation, exempelvis relationer med klasskompisar och lärare (Hassandra, Goudas & Chroni 2003).
Åström (2013) utförde i sin studie intervjuer med elever om inre motivation och lärandet i ämnet idrott och hälsa. Syftet med studien var att förstå vad elevernas bristande motivation inom ämnet berodde på. Resultatet av studien visar att elevens upplevda förmåga har stor betydelse för elevens motivation. Eleverna upplevde ångest över att prestera framför andra i klassen samt att valet av att påverka och välja aktivitet var begränsat. Studiens resultat kan jämföras med Redelius (2004) forskning som visar att elevers sänkta motivation i ämnet idrott och hälsa utvecklas när elevernas upplevda förmåga inte räcker till. Däremot visar forskningen att elever som är positiva till ämnet upplever större tilltro till sin egen förmåga (Redelius, 2004). Sammanfattningsvis pekar Åströms (2013) och Redelius (2004) forskningar på att elevens upplevda förmåga är kopplat till den inre motivationen.
Vallerand (2012) har under 30 år tillsammans med sin forskargrupp genomfört studier kring människans motivationsprocesser. Tillsammans har de utfört flera experiment och studier angående vad som påverkar människors inre- och yttre motivation. Vallerands (2012) hypotes var att inre- och yttre motivation samspelade och om de här två kombinerades skulle en person uppnå högsta tänkbara motivationsnivå. Men Vallerands (2012) resultat från studier visar däremot att om en individ stimuleras till att utföra en uppgift med hjälp av yttre motivation så som belöning kommer det i längden att minska den inre motivationen.
3.3
Sammanfattning
Sammanfattningsvis visar internationell och nationell forskning att det är viktigt för barn att få möjlighet att testa på flera olika fysiska aktiviteter för att skapa motivation till att delta (Engström, 2008; Haglund 2009; Isberg 2009). Forskning visar dessutom att fysiska aktiviteter som organiseras av lärare/pedagoger ökar deltagandet från eleverna och påverkar deras motivation (Løndal, Lund & Bergsjø, 2016; Marttinen & Fredrick, 2017;
Engström 2004). Läraren är en viktig motivationsskapare visar en studie gjord av Finn, Yan och Mclnnis (2015). Deras studie visar att barns fysiska aktivitet ökar om läraren är aktiv. Däremot visar forskning att aktiviteterna bör vara utan krav på prestation eftersom kravet kan minska den inre motivationen (Arntsen & Kobbeltvedt, 2012; Guldager et.al, 2018; Redelius, 2004; Åström, 2013). Det går att konstatera att motivationen har en stor betydelse för elevers deltagande och intresse för fysiska aktiviteter (Åström, 2013). Motivationen kan öka om eleverna uppfattar aktiviteten som rolig (Annerstedt, 2007; Arntsen & Kobbeltvedt, 2012; Guldager et al. 2018; Miklánková et al. 2016).
4
Metod
Nedan presenteras valet av metoder som använts vid framtagning av studiens empiriska material. Vidare beskriv även urval, genomförande, vilka forskningsetiska övervägande som gjorts och studiens tillförlitlighet samt metoden som använts när studiens empiriska material analyserats.
4.1
Metodval
Vid insamling av det empiriska materialet är det viktigt att beskriva hur insamlingen gick till enligt Bryman (2018). För att öka trovärdigheten för resultatet menar författaren att studien måste var välplanerad, strukturerad och utgå från undersökningens syfte. Den här studien bygger på kvalitativ metod där det empiriska materialet samlats in via semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2018). Vid de semistrukturerade intervjuerna i studien använder vi ett antal öppna frågor. Det ger respondenterna möjlighet att inverka på intervjuns innehåll menar Ahrne & Svensson, (2015). Ytterligare en aspekt är att intervjuaren kan ställa följdfrågor till respondentens svar vilket ses som en fördel utifrån forskarens synvinkel anser Bryman (2018). Ahrne och Svensson (2015) upplyser om förhållningssätt som intervjuaren bör ha i åtanke när intervjun genomförs. Författarna menar att personen som intervjuar ska lyssna tålmodigt, inte ge råd eller förmaningar kring svaren eller argumentera med personen som svarar. Vidare argumenterar Ahrne och Svensson (2015) att den som leder intervjun inte ska framhäva någon form av auktoritet. Argumentet styrks av Alvehus (2013) som poängterar att intervjun inte ska utvecklas till ett förhör mot respondenten eftersom det tar bort produktiviteten i samtalet.
Kvalitativ metod är enligt Alvehus (2013) ett lämpligt sätt för att ta del av en persons upplevelser och subjektiva verklighet. Intervjuerna görs för att skapa en djupare bild av ämnet (Bryman, 2018). Enligt författarna Trost och Hultåker (2016) är den kvalitativa metoden bäst när kunskap om människors sätt att resonera och reagera ska undersökas samt för att upptäcka olika handlingsmönster hos individen. Intervjuerna i den här studien spelades in med en diktafon och transkriberades därefter. Att spela in intervjuer medför både fördelar och nackdelar. En nackdel kan vara att respondenten blir distraherad av inspelningen och därför inte pratar lika fritt och avslappnat som hen annars skulle gjort. Däremot kan inspelningen upplevas som en trygghet för respondenten eftersom att det
som sägs registreras rakt av (Alvehus, 2013). Utifrån resonemanget ovan valde vi att spela in intervjuerna eftersom vi ansåg att fördelarna var fler än nackdelarna.
Valet att inte använda kvantitativ undersökning gjordes som en avgränsning för studien. Diskussion kring att använda enkäter togs upp men förkastades. Enligt Bryman (2018) består en enkätundersökning vanligtvis av ett antal frågor som respondenterna fyller i på egen hand. Författaren menar att en fördel med kvantitativ undersökning är att det kan nå ut till större del av populationen (Bryman, 2018). För studiens syfte ansåg vi det emellertid oväsentligt eftersom avsikten med studien är att undersöka hur några verksamma lärare och pedagoger i fritidshemmet resonerar kring sitt arbete med fysisk aktivitet och motivation i fritidshemmet. Lindstedt (2017) anser att det är viktigt att belysa att kvantitativ respektive kvalitativ undersökning inte är varandras motståndare utan metoderna kan användas för att noggrant undersöka verkligheten på olika sätt. Oberoende av vilken metod som väljs för undersökningen måste båda bearbetas systematiskt och noggrant (Lindstedt, 2017). Enligt Bryman (2018) kan kvalitativ och kvantitativ metod kombineras och bildar då en tvärsnittsdesign i undersökningen. Författaren menar att risken med en kombination är att för mycket material samlas in som inte hinner bearbetas och analyseras.
4.2
Urval
Den kvalitativa undersökningen tar utgångspunkt i ett strategiskt urval vilket innebär att undersökningen ger form åt specifika frågor som ställs till personer med särskilda erfarenheter (Alvehus, 2013). Urvalet som gjorts är fritidshemslärare och pedagoger som är utbildade eftersom det från och med den 1 juli 2019 verkställs krav på lärarlegitimation för att få undervisa och ha ansvar för undervisning i fritidshemmets verksamhet (Skolinspektionen, 2018b). Urvalet är heterogent eftersom respondenterna har olika åldrar, yrkeserfarenhet och yrkeslängd. Fördelen med ett heterogent urval är att undersökningen får en bredare insikt i ämnet som studeras vilket bidrar till en ökad nyansrikedom (Alvehus, 2013).
Fem personer i olika ålder och med olika erfarenheter inom fritidshemsverksamheten har deltagit i intervjuer. Valet av att ha ett litet urval av respondenter vägs upp med att istället eftersträva hög kvalitet på intervjuerna vilket görs genom att fokusera på djupet på en intervju i taget (Trost, 2010). Namnen på respondenterna i studien är fingerade. Johanna
och Anton arbetar på samma fritidshemsavdelning. Ytterligare två respondenter, Sebastian och Anna, arbetar på samma arbetsplats men på två olika avdelningar i fritidshemmet och den femte respondenten, Cecilia, arbetar på ett fritidshem på en annan, tredje, skola. Valet har gjorts eftersom det är intressant att se hur två fritidshemslärare/pedagoger på samma arbetsplats anser sig strukturera och arbeta med fysisk aktivitet i fritidshemmets verksamhet samt hur de anser sig själva motivera eleverna till delta i de fysiska aktiviteterna. Vidare är det intresseväckande att se hur fritidshemsläraren/pedagogen på ett annat fritidshem på en helt annan skola anser sig strukturera och arbeta med fysisk aktivitet och motivera eleverna till deltagande i fysiska aktiviteter. Urvalet ger därför en bredare nyansrikedom och en vinst är att granska hur pedagoger/lärare inom samma fritidshem kan resonera olika kring fysisk aktivitet och motivation i fritidshemmet.
Utifrån studiens syfte blir det intressant att undersöka hur skolor med likartade förutsättningar arbetar med fysisk aktivitet och motivation i fritidshemmet. Av den orsaken ligger samtliga skolor i undersökningen i samma kommun och har liknande förutsättningar sett till geografiskt läge och personalstyrka. En nackdel med att välja skolor med jämförliga förutsättningar är att vi inte får en större förståelse hur fritidshem kan skilja sig åt.
4.3
Genomförande
Studien inleddes med att skicka ut ett missivbrev till respondenterna (se bilaga 1). För att säkerställa att respondenterna hade tid till intervjun och inte blev störda i deras vardagliga pedagogiska verksamhet bokades intervjuerna in i förväg (Bryman, 2018). När intervjufrågorna framställdes utgick vi från undersökningens syfte och frågeställningar. Innan intervjun påbörjades är det en fördel om personen som ska leda intervjun i förväg har gjort sig bekant med frågorna som är utgångspunkten för intervjun, för att inte missa syftet med undersökningen (Bryman, 2018). Intervjuerna utgick från elva frågor (se bilaga 2) som genomfördes i ett enskilt rum. Där svarade respondenterna fritt utifrån sin personliga och subjektiva verklighet. Det är således viktigare att respondenten får tala snarare än intervjuaren själv. Det är respondenternas berättelser forskaren är ute efter (Alvehus, 2013). Vidare registrerades respondenternas svar genom diktafonen som spelade in samtalet. Tidsåtgången för intervjun var cirka 20 minuter. När intervjuerna var gjorda transkriberades materialet. Vi valde att transkribera det empiriska materialet
ordagrant med undantag för skratt och tonläge av den anledningen att det inte har någon betydelse för analysen i studien. Delar av transkriberingen redogörs i studiens resultat och analysavsnitt. Där presenteras, analyseras och tolkas materialet med utgångspunkt från teori och begrepp som presenterats under teoriavsnittet. Analys och resultat är grunden för diskussion och slutsatser som förs fram i studiens avlutande kapitel där det problematiseras i relation till tidigare forskning.
4.4
Forskningsetiska övervägande
Ett forskningsetiskt synsätt har tillämpats när det empiriska materialet har samlats in. Studien använder sig av Vetenskapsrådets (u.å.) forskningsetiska principer. Innan studiens undersökning startade fick respondenterna ta del av ett missivbrev samt skriva under en samtyckesblankett. I den fick respondenterna information om studiens syfte och genomförande. Respondenterna delgavs även att de när som helst kan avbryta deltagandet i studien. Alla personuppgifter avidentifieras, vilket innebär att varken kommun, namn på arbetsplatser eller namn på respondenter kommer att skrivas ut i studien. Personuppgifter som samlats in är kön, yrkeserfarenhet och utbildning som lagras på Malmö universitets server under arbetets gång. Intervjusvaren som samlats in för studien kommer enbart att användas för studiens syfte och därefter förstöras när arbetet är examinerat (Bryman, 2018; Vetenskapsrådet, u.å.). Endast berörda personer såsom studiens handledare samt examinator kommer ha tillgång till det insamlade materialet.
4.5
Tillförlitlighet och validitet
Kvaliteten i en undersökning menar Jacobsson (2008) handlar om transparens, som ger läsaren insyn kring vilka argument som texten bygger på, hur analysen genomförts och vilka svagheter som synliggjorts. Argumentet styrks av Alvehus (2013) som tillägger att det kan bli svårt i en kvalitativ studie eftersom all insamlade data inte kan redovisas. Endast en liten andel av det insamlade intervjumaterialet kan presenteras eftersom respondenterna är garanterade anonymitet. Vid datainsamling och studier är det vanligt att diskutera begreppet reliabilitet. Reliabilitet innebär huruvida undersökningen går att upprepa och ge ett liknande resultat (Bryman, 2018). Alvehus (2013) och Bryman (2018) diskuterar begreppet reliabilitet och antyder att det inte är aktuellt i en kvalitativ studie utan enbart i kvantitativ studie. I en kvantitativ undersökning skapas reliabilitet genom noggrann förklaring av undersökningen för att synliggöra ett representativt resultat
(Bryman, 2018). Bryman (2018) diskuterar istället tillförlitlighet och främst pålitlighet som ett begrepp för att förklara reliabiliteten i en kvalitativ studie. Bryman (2018) menar att pålitlighet uppnås genom att alla faser av forskningsprocessen redogörs och beskrivs noggrant. Likt Brymans (2018) beskrivning av pålitlighet använder sig
Specialpedagogiska institutionen (2016) på Stockholms universitet, av en liknande förklaring men tillämpar istället begreppet trovärdighet och påstår att många forskare istället väljer att diskutera trovärdighet över reliabilitet i en kvalitativ studie. Specialpedagogiska institutionen (2016) menar att trovärdighet visas genom att val av teoretiska perspektiv och begrepp är användbara för att besvara studiens syfte och frågeställningar. Specialpedagogiska institutionen (2016) menar även att trovärdighet, likt Brymans (2018) beskrivning av tillförlitlighet, påvisas genom att tydligt beskriva forskningsprocessen. För att vår studie ska ha möjlighet att uppnå hög tillförlitlighet och trovärdighet beskrivs metod, urval och genomförande noggrant. Respondenterna har olika ålder, yrkeserfarenhet och utbildning vilket skapar möjligheter till en bredare bild av ämnet och ökad nyansrikedom (Alvehus, 2013). Ett annat viktigt forskningskriterium är validitet som innebär att slutsatserna bedöms, det vill säga om undersökningens slutsatser besvarat studiens frågeställningar. Reliabilitet och validitet behöver inte vara sammankopplade. En studie som har hög validitet måste därför inte ha hög reliabilitet och tvärtom (Alvehus, 2013). I vår studie är det inte uppnåbart att skapa en representativ bild och generalisera utifrån det egna resultatet. Däremot vill vi med vår studie skapa en större förståelse för hur några verksamma lärare och pedagoger i fritidshemmet resonerar kring sitt arbete med fysisk aktivitet och motivation i fritidshemmet. Genom att sammanlänka resultaten från undersökningen med teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning kan möjligtvis undersökningen visa på samband och bidra till ökade kunskaper inom ämnet (Lindstedt, 2017).
4.6
Analysmetod
Metoden som användes för att analysera det empiriska materialet i studien är kodning. Att koda ett insamlat material i samband med analys innebär att materialet bryts ner i mindre delar där varje del får ett namn. Syftet är att hantera, sortera och identifiera data. Fördelen med att använda kodning är att det insamlade materialet blir mer begriplig i jämförelse med om man endast lyssnat på inspelningen av exempelvis intervjuerna. Det som händer är att det skapas mening i det empiriska materialet genom att materialet kodas
med hjälp av forskningsfrågor, litteratur och teoretiska begrepp. En vanlig anmärkning mot kodning är att hela sammanhanget kan tappas bort i det som sägs eftersom att delar plockas ut av exempelvis intervjusvaren (Bryman, 2018).
Kodning framkom genom att granska intervjufrågorna, läsa igenom respondenternas svar flera gånger och dela upp materialet i mindre beståndsdelar (Bryman, 2018). Genom metoden formulerades sex stycken kategorier: definition av fysisk aktivitet, stimulera till fysisk aktivitet, vikten av fysisk aktivitet, involvera till fysisk aktivitet, motivation och elevernas delaktighet och engagemang, som används som uppdelning när det empiriska materialet analyserades. Genom att systematiskt läsa intervjufrågorna men också titta på texten som helhet kunde det empiriska materialet kategoriseras utifrån vilka kategorier och teman svaren tillhörde. Under varje rubrik placerades passande material som kommit fram genom intervjuerna utifrån vad respondenten har svarat. När det empiriska materialet analyserades, med hjälp av framskrivna begrepp och teorier, delades materialet upp ytterligare i mindre delar vilket genererade i nya kategorier som sedan blev rubriker till exempel “fysisk aktivitet”. Genom systematisk kodning kom vi fram till tre kategorier: Fysisk aktivitet, Motivation och Elevernas engagemang och delaktighet. I den första kategorin fysisk aktivitet synliggjordes underrubrikerna ”Organisering av fysisk aktivitet” och ”Elevernas valfrihet till fysisk aktivitet” av den anledningen att det var ett återkommande tema i intervjusvaren. I den andra kategorin motivation framkom underrubriken ”Läraren som motivationsskapare” som också var återkommande tema i intervjusvaren. I den tredje kategorin elevernas engagemang och delaktighet ansågs ytterligare underrubriker inte var nödvändigt då rubriken i sig omfattar och beskriver det empiriska materialet.
5
Resultat och Analys
Under avsnittet resultat och analys redovisas och presenteras resultaten från intervjuerna. I form av text kommer intervjuerna leda till en djupare förståelse kring hur verksamma lärare och pedagoger i fritidshemmet resonerar kring begreppen fysisk aktivitet och motivation, vilket arbetssätt de anser sig använda samt hur lärarna resonerar kring sin roll till den fysiska aktiviteten. I analysdelen kommer intervjuerna analyseras utifrån Ryan och Decis (2000) “Self determination theory” samt begreppen, inre-och yttre motivation, amotivation och fysisk aktivitet. Det är fem stycken intervjuer som tar utgångspunkt i 11 intervjufrågor, se bilaga 2.
5.1
Fysisk aktivitet
Respondenterna fick frågan vad de anser att fysisk aktivitet är. De fem respondenterna hade samma grundsyn och menade att fysisk aktivitet är när eleverna får röra på sig. Innebörden av att röra på sig tolkades dock olika av respondenterna. Cecilia utvecklade resonemanget ytterligare:
... barn behöver träna på olika saker, det kan ju vara finmotorik som ändå gör att dom får koncentrera sig och använda musklerna fast på något litet, det måste ju inte vara dom här stora, yviga rörelserna men att man hela tiden tänker på att erbjuda både kanske för att bygga med jättekuddar och lägga pärlor (Cecilia).
Annas svar skapar en annan bild när hon beskriver fysisk aktivitet som “att de rör sig, får upp pulsen det är fysisk aktivitet för mig” (Anna).
En möjlig tolkning är att Cecilia verkar mena att även de små rörelserna som att lägga pärlor är fysisk aktivitet. Det behöver således inte vara stora rörelser. Med utgångspunkt i Engströms (2014) definition av fysisk aktivitet som innebär alla typer av rörelser, kan Cecilias resonemang tolkas som att lägga pärlor är en fysisk aktivitet. Ser man istället till Statens beredning för medicinsk och social utvärdering, SBU:s (2007) beskrivning av fysisk aktivitet medför inte att lägga pärlor en ökad energiåtgång och betraktas därför inte som en fysisk aktivitet. Däremot verkar Anna uppfatta fysisk aktivitet som rörelser där eleverna får upp pulsen vilket stödjer SBU:s (2007) beskrivning av fysisk aktivitet. Engström (2014) redogör också att när syftet med aktiviteten är fysisk aktivitet ingår det i kroppsövningskulturen. Det är möjligt att tolka situationen när eleverna lägger pärlor, att huvudsyftet inte är fysisk aktivitet eftersom det inte sker en ökad energiåtgång och
ingår därför inte i kroppsövningskulturen. Pedagogerna har olika syn på fysisk aktivitet, trots att de båda arbetar inom fritidshemmet. Det kan tolkas som att beroende på vilket fritidshem eleven tillhör kan det mynna ut i olika konsekvenser för elever eftersom fysisk aktivitet tolkas olika av olika pedagoger i undervisningssituationen.
5.1.1
Organisering för fysisk aktivitet
Samtliga fem respondenter uppger att de utnyttjar skolans lokaler, skolgården och närliggande miljö för att stimulera eleverna till fysisk aktivitet. En gemensam nämnare var enligt respondenterna att eleverna varje dag under fritidshemstiden tillbringar tid utomhus. “Vi har möjlighet att vara i olika miljöer både i idrottshall, skog, strand och vi brukar gå till olika lekplatser” (Anton). Hur aktiviteterna på fritidshemmet strukturerades skilde sig emellertid mellan fritidshemmen. “Vi är ute varje dag efter skolan, vi har leksaksredskap som de kan leka med ute. Vi har organiserade lekar ute också” (Anna). Sebastian berättar;
Vi har ett tekniskt sett ute dag där vi har eleverna ute med fri lek varje onsdag. På torsdagar erbjuder vi dem att gå ner till idrottshallen och har en rörelseaktivitet där. Vi har tidigare haft något som vi även ska försöka starta upp igen, rastaktiviteter på varje rast med lite tävlingar. Vi kör även ibland just dance som lite avslutning innan man tar emot dem på fritids och sen har vi rullande aktivitet på fredagarna så att ganska ofta hamnar det fysiska aktivister där också (Sebastian).
Cecilia berättar hur de arbetar med fysisk aktivitet i fritidshemmet;
Vi har då haft tema hopp hopp, när vi har gått igenom olika bitar i rörelse, alltså att allt från yoga till avslappning till ja olika bitar. Men återigen det blir en begränsning med tid, men det gör ju i alla fall någonting. Sen har vi show som vi har lagt in där de får göra någon show på torsdagar, går vi ner och så får man då träna på sin show i idrottshallen. Eller dans, lite mera den biten. Så kan de då uppträda på caféet om de vill det. Så det är dem två bitarna vi har. Sen är det ju ute, måndagar, inte nu när vädret är såhär kallt, men annars så är det måndagar så ska vi ha en utedag, med alltid en uteaktivitet (Cecilia).
Utifrån de olika fritidshemslärarnas beskrivningar, kring hur de organiserar de fysiska aktiviteterna för eleverna, tolkar vi det som att Cecilia och Sebastian har ett större spektrum, kring hur fysiska aktiviteter erbjudas för eleverna. Både Cecilia och Sebastian berättar hur de använder miljön både inne och ute för att stimulera eleverna till fysisk aktivitet. Enligt vår tolkning har Sebastian och Cecilia en bredare bild om vad fysisk aktivitet kan innebära. Anton och Anna, väljer att nämna plaster där fysisk aktivitet ses
som en självklarhet, enligt vår tolkning. Sebastian och Cecilia väljer att inte enbart erbjuda de självklara aktiviteterna för eleverna utan även aktiviteter eleverna kanske inte har möjlighet att utföra hemma. Deras resonemang kan kopplas till Engström (2014) som menar att skolan har en viktig uppgift i att erbjuda eleverna olika fysiska aktiviteter.
5.1.2
Elevernas valfrihet till fysisk aktivitet
Idrottshallen är en lokal som alla respondenter uppger att de utnyttjade till fritidshemmets verksamhet. En dag i veckan fick eleverna ta del av fysiska aktiviteter i idrottshallen, däremot under olika förutsättningar. Sebastian förklarar det som att idrottshallen erbjuds till eleverna och att eleverna själva får välja om dem vill vara med eller inte i den fysiska aktiviteten, ”på torsdagar erbjuder vi dem att gå ner till idrottshallen och har en rörelseaktivitet där” (Sebastian). I jämförelse med Sebastians förklaring beskriver Anton att den planerade tiden i idrottshallen en gång i veckan inte är valfri utifrån elevernas synpunkt. Anton säger istället att hela avdelningen går tillsammans till idrottshallen och förklarar med ”Vi har en sådan grupp så vi behöver ha det rätt inrutat” (Anton).
Själva aktiviteterna i idrottshallen ser olika ut i fritidshemmen. Cecilia lämnar en synpunkt kring arbetssättet i sitt fritidshem:
Jag tycker att dom kan ha lite mer öppet, men dom [Eleverna] har haft mycket styrda aktiviteter. Jag tycker det är roligt när man har många olika men nu ska jag börja gå ner till idrottshallen på torsdagar och då gör vi ett alternativ till det (Cecilia).
Cecilias berättelse om organisering av fysisk aktivitet i idrottshallen skiljer sig i jämförelse med Antons resonemang som menar att i idrottshallen måste de ha det strukturerat eftersom deras elevgrupp kräver det.
Hur aktiviteterna i fritidshemmet är organiserade beskrev respondenterna olika. Elevernas valfrihet kring att delta i aktiviteterna skiljer sig också. Vår tolkning är att Sebastian menar att elevernas deltagande i aktiviteterna i idrottshallen ska vara frivilliga. Utifrån Sebastians citat tolkar vi det som att Sebastian redan förutsätter att eleverna har motivation till att delta i aktiviteterna i idrottshallen. Vilket kan säga något om hans syn på motivation. Sebastians förklaring tyder på att han ser att eleverna behöver vara motiverade på förhand, är eleven inte motiverad väljer hen inte att följa med ner till idrottshallen och tvärtom. Med utgångspunkt i Ryan och Decis (2000) ”Self determination theory” beskrivs hur behovet självbestämmande påverkar motivationen.
En möjlig tolkning är därför att Sebastian ger eleverna möjlighet till behovet självbestämmande genom att ge eleverna en valfrihet om de vill gå med ner till idrottshallen eller inte. Anton tycks mena att hans elevgrupp behöver organiserade aktiviteter och därmed har eleverna inte en valfrihet när det gäller att vara med i den fysiska aktiviteten. Ryan och Deci (2000) menar att om uppgiften känns obligatorisk kan valfriheten försvinna vilket det uppenbarligen görs med tolkning utifrån Antons resonemang om organiserade aktiviteter. Det finns ingen valfrihet och det i sin tur kan påverka motivationen.
5.2
Motivation
Fyra respondenter lyfte fram att de motiverar elever till fysiska aktiviteter genom att ge eleverna möjlighet att prova på olika aktiviteter. Samtliga fem respondenter uttrycker att eleverna ska tycka att det är roligt. Anton säger att:
I idrottshallen kanske inte alla tycker det är jättekul att spring runt och leka, men att bygga fort är också fysisk aktivitet. Man försöker hitta intressen” (Anton).
Johanna påpekar att det är viktigt att skapa nyfikenhet hos eleverna genom att eleverna får prova på olika aktiviteter “och inte bara köra fotboll för man vet att killarna gillar det” (Johanna). Anna berättar också om hur fritidshemmet arbetar för att hitta elevernas intressen:
Vi försöker att ha aktiviteter som liksom kan få med så många som möjligt, som kan intressera så många som möjligt och har så pass stor variation så att det inte bara är samma klick som alltid hänger med. Pratar med dem, försöker få med dem, vad vill ni göra, vad skulle ni vilja göra när vi är på idrotten vad kan vi göra för att du ska vilja liksom. Det är väl egentligen det främsta (Anna).
Cecilia menar även att det finns elever som inte vill röra på sig och förklarar hur viktigt det blir att motivera just dessa elever och att försöka hitta något de tycker är roligt.
För man har ju alltid eleverna som inte vill röra sig, och jag var själv en sån när jag var liten, så jag vet ju hur det är att. Så det gäller verkligen hitta något som dom tycker är kittlande roligt. Så det här att det ska vara kul är superviktigt och det är där vi kommer in egentligen. Och sen att alla får vara med, för det är också en grej som hindrar vissa barn, att dom tror att dom inte får vara med eller dom vill kanske inte vara med. Jag själv blev vald sist när jag var liten och då trodde jag alltid att dom inte ville ha med mig så var jag inte med. Får de väl vara med i aktiviteten så rör de på sig (Cecilia).
Sebastians metod kring att få eleverna intresserade av fysiska aktiviteter skiljer sig gentemot övriga respondenter.
Vi brukar anordna tävlingar med småpriser och det brukar alltid trigga igång med lite extra att de vill pusha för just de priserna och då har vi den lilla bonusen om de rör sig och aktivera sig (Sebastian).
Anton, Johanna och Anna tycks mena att de motiverar eleverna till fysisk aktivitet genom att försöka erbjuda olika aktiviteter som eleverna får möjlighet att testa på med huvudsyftet att eleverna ska ha roligt i aktiviteten. Med utgångspunkt i Vallerands (2012) begrepp inre motivation, kan man tolka Anton, Johanna och Annas förklaring att målet är att skapa inre motivation hos eleverna. Eleverna ska få skapa inre motivation där individen genomför aktiviteter utifrån sin egen vilja med syftet att skapa ett intresse. Engström (2014) förklarar att skolan kan för vissa elever vara den enda platsen där eleverna får uppleva olika fysiska aktiviteter och därmed blir det ytterst viktigt att eleverna får möjlighet att testa på och skapa ett intresse för fysisk aktivitet. Den fysiska aktiviteten kan i sin tur vara avgörande för deras framtida syn på fysisk aktivitet. Skolan har även, enligt Engström (2014), stor betydelse för varje enskild individs motivation och upplevda förmåga att delta i fysiska aktiviteter.
Det verkar rimligt att beskriva Cecilias situation som att det i pedagogernas ögon alltid finns elever som inte är motiverade till fysisk aktivitet. Utifrån Ryan och Decis (2000) begrepp amotivation, som innebär brist på motivation, kan situationen förklaras som att vissa elever har brist på motivation till att vara fysiskt aktiva. En möjlig tolkning är därför att, precis som Cecilia beskriver, handlar det om att ändra elevers amotivation till att skapa inre motivation där Vallerand (2012) menar att individen utför uppgiften utifrån sin egen vilja för att främja det egna intresset.
Sebastians beskrivning för att motivera eleverna till att delta i fysiska aktiviteter tycks skilja sig mycket från övriga respondenter. Sebastian motiverar eleverna till att delta genom tävlingar med småpriser. Ryan och Deci (2000) skriver att genom tävlingar kan eleven känna sig pressad till att delta och därigenom försvinner valfriheten. När valfriheten försvinner kan inte behovet självbestämmande tillgodoses, vilket är viktigt för motivation, enligt ”Self determination theory”. En möjlig tolkning är att Sebastian använder sig av yttre motivation för att motivera eleverna till fysisk aktivitet. Vidare kan man ifrågasätta om Sebastians elever deltar i tävlingarna för att de vill vinna eller för att
de drivs av den inre motivationen till att delta. Antons uttryck kring att alla barn kanske inte tycke det är kul att springa runt och leka, kan tolkas som att visa elever behöver en yttre faktor som hjälper dem att bli motiverade. Yttre motivation kan ibland verka positivt enligt Ryan och Decis (2000) teori. Tävlingar kan fungera som extern reglering vilket kan får eleven motiverad till att delta från första början och sen övergå till att eleven inte deltar på grund av tävlingen (extern) utan för att eleven tycker det är roligt (inre motivation). Genom att tolka de olika respondenternas svar framkommer det att motivation till att delta i fysiska aktiviteter kan skapas på flera olika sätt inom fritidshemmet. Samtliga fem respondenter uppger att de på något sätt försöker motivera eleverna till att delta, men gör det på olika sätt. Trots lärarens ansträngningar uppger Cecilia att det finns elever som inte är motiverade till att delta i fysiska aktiviteter.
5.2.1
Läraren som motivationsskapare
Att lärarens roll är viktig när det kommer till att skapa motivation för fysisk aktivitet hos eleverna, var samtliga fem respondenter överens om. Alla respondenter uttrycker att läraren kan vara en stor motivationskapare. Anna beskriver lärarna som förebilder och uttrycker: “Är vi med i leken är det ju lättare att få med dem” (Anna). Anton antyder att det är vår huvuduppgift och påstår att “de flesta som jobbar på fritids har väl det lekfulla i sig och är ofta med och hjälper barnen att komma igång”. Sebastian tar resonemanget vidare ett steg och berättar:
Jag tycker vi är dem som, i vissa fall ska vara där och styra upp och hålla i det. Men även att bara influera dem, ge dem tips på saker som det själva kan leka. Så att de får hålla i grejerna själva. Så lite som en tipslåda (Sebastian).
Johanna anses, enligt vår tolkning, mena att vilken roll läraren anser att de har gällande fysisk aktivitet i fritidshemmet skiftar mellan avdelningarna på skolan. ”Det beror även på hur jag är som pedagog, om jag själv är aktiv som person kanske jag har en annan roll i jämförelse med andra som kanske hellre sitter och pysslar” (Johanna). Vidare utvecklar Johanna resonemanget om lärarens roll och förklarar; “...asså det är ju som sagt ett uppdrag ju, det ska ju finnas där” (Johanna).
Samtliga respondenter tycks mena att läraren är en viktig motivationskapare när det gäller att motivera eleverna till att delta i fysisk aktivitet i fritidshemmet. Viktigt är dock att ha i åtanke att respondenterna blir intervjuade i rollen som lärare. Precis som Johanna
nämner tillhör fysisk aktivitet och motivation till rörelse en del av lärarnas uppdrag och därför tolkas inte deras svar som uppseendeväckande. Alla respondenter uttrycker en liknande bild kring att läraren bör agera som förebild för eleverna. Ryan och Deci (2000) beskriver att individer upplever olika mängd motivation men också olika sorters motivation. En möjlig tolkning är därför att Anna försöker agera som en förebild för eleverna genom att vara med i leken vilket kan betraktas som yttre motivation för eleverna för att få dem att delta. Det kan samtidigt betraktas som inre motivation där drivkraften till att delta kommer av lust när de ser att Anna deltar i leken.
Det Anton och Sebastian talar kring, att influera eleverna till att hitta på egna lekar och hjälpa dem att komma igång, kan tolkas som skapandet av inre motivation (Ryan & Deci, 2000). Det kan tänkas ske när Sebastian och Anton uppmuntrar eleverna till att själva leka och skapa intresse för aktiviteten.
Johanna tycks mena att all personal i fritidshemmet inte behöver ha rollen för att motivera eleverna till att vara fysiskt aktiva. Utan att lärarna inom fritidshemmet har olika roller beroende på det egna intresset. Johannas utveckling av resonemanget tolkar vi som att hon ändå anser att det är ett uppdrag som alla lärare och pedagoger inom fritidshemmet bör vara delaktiga i, även om läraren i sig inte har eget intresse för fysisk aktivitet. En möjlig tolkning utifrån Johannas vändning är därför att all personal inom fritidshemmet bör ha en tanke kring att motivera eleverna att delta även om det inte tillhör personens egna intresse. Utifrån Ryan och Decis (2000) beskrivning av amotivation kan det ses som att pedagogerna/ lärarna ibland saknar motivation på grund av det egna intresset. Det kan även tolkas som att lärarna endast drivs av sin egna inre motivation (Vallerand, 2012). Resonemanget ovan tyder på att lärarna/pedagogernas egna motivation till att erbjuda fysiska aktiviteter i fritidshemmet speglar den motivation som eleverna sedan får ta del av. När läraren drivs av inre motivation kan det leda till mer engagerade aktiviteter för eleverna, däremot kan det också innebära att eleverna endast får ta del av aktiviteter som främjar lärarens egna intresse och glädje. Det i sin tur kanske upplevs av eleverna som att läraren endast gör aktiviteterna för sin egen skull och inte för eleverna.
5.3
Elevernas inflytande och engagemang
Att eleverna ska ha inflytande över vad som sker i fritidshemmets verksamhet var samtliga fem respondenter överens om. Alla respondenter förklarar att det hålls ett
fritidsråd cirka en gång i månaden i fritidshemmet. Där får eleverna möjlighet till inflytande i valet av aktiviteter. Eleverna kan önska material, lekar och olika aktiviteter säger Sebastian. Johanna beskriver att i deras fritidshemsverksamhet har eleverna utöver önskan om material och fysisk aktivitet även möjlighet att önska vad de ska äta till mellanmål. Johanna påpekar även att alla saker som önskas inte går att verkställa vilket eleverna är medvetna om enligt Johanna. Cecilia uttrycker däremot en viss problematik kring fritidsråd och antyder att det är svårt att hitta tider så det som beslutas av rådet kan genomföras. Cecilia uttrycker även en annan oro över fritidsrådet:
Men det är lite klurigt, när man är en helgrupp och har fritidsråd, så får de inte sagt så mycket, alla kommer inte till tals, vi vill ta in förslag men då lämnar eleverna inte förslag. Klurig grupp. Brukar ju fungera med fritidsråd, just att komma på förslag, de här vill vi göra, men det är, här är det. Jag har aldrig haft det så svårt att få ihop det för att få eleverna att engagera sig (Cecilia).
En möjlig tolkning är att Cecilia uttrycker besvikelse i bemärkelsen hur fritidsråd går till och elevernas engagemang när fritidsrådet väl genomförs. Utifrån Ryan och Decis (2000) begrepp amotivation går det att förstå Cecilias beskrivning om elevernas engagemang som att eleverna brister i sin motivation. Cecilia verkar däremot mena att eleverna får möjlighet att påverka valet av fysiska aktiviteter vilket Cecilia uttrycker med att “vi vill ta in förslag men då lämnar de inte förslag” (Cecilia). Cecilias resonemang tycks säga en del om hur hon ser motivation. Cecilia tycks mena att det inte är hennes uppgift att skapa motivation hos eleverna inför fritidsrådet utan att eleverna redan bör vara motiverade eller inte motiverade. Istället för att ifrågasätta elevernas bristande motivation framställer Cecilia det som elevernas bristande motivation är deras eget bekymmer och inget som hon kan påverka. Cecilia hade möjligtvis kunnat se det som en del av sitt uppdrag att motivera eleverna till att vara aktiva under fritidsrådet. Cecilia hade exempelvis kunnat presenterat fördelar för eleverna kring vad de har möjlighet att påverka under fritidshemsrådet. Ett sådant förtydligande hade det kunnat medföra att eleverna blir motiverade till att komma med förslag. Det hade kunnat skapa drivkraft till att delta i fritidshemsrådet vilket hade kunnat leda till inre och yttre motivation hos eleverna. Både respondent Johanna, Anna, Sebastian och Anton beskriver hur eleverna får vara delaktiga i valet av de fysiska aktiviteterna. De fyra respondenterna pratar om att eleverna får planera och hålla aktiviteter i idrottshallen tillsammans men uttrycker också att det endast är de äldre eleverna som får göra det. Anna beskriver även att de äldre eleverna
som har planerat de fysiska aktiviteterna genomför dem sedan med de yngre. Johanna tycks mena att eleverna får öva på att planera fysiska aktiviteter men har också tagit det ett steg längre och säger:
Då har dom fått en mall av en planering av läraren som håller i det, där dom fyller i varför gör vi detta, vad behöver vi träna på. Som en pedagogisk planering fast ändå liksom förenklad till barnens nivå (Johanna).
Det verkar rimligt att beskriva situationen ovan som att de äldre eleverna får möjlighet till inflytande i valet av de fysiska aktiviteterna i alla undersökta fritidshem. Respondenterna tycks även mena att eleverna får möjlighet att planera och genomföra de fysiska aktiviteterna på egen hand, däremot verkar respondenterna ge uttryck för att det är endast de äldre eleverna som får göra det. Med utgångspunkt i Vallerands (2012) definition av inre motivation kan exemplet tolkas som att de äldre eleverna planerar och genomför fysiska aktiviteter för att främja det egna intresset, glädje och därmed utveckling utan att någon påverkat individen eller sagt till om vad som ska göras. Det kan även tolkas som att Anna ger de äldre eleverna möjlighet att använda sin kunskap för att motivera de yngre eleverna, eftersom intressen mellan åldrarna är likartade. Möjligtvis går det även att tolka Annas resonemang som att de yngre elevernas motivation ses på ett annorlunda sätt där självbestämmande för yngre elever inte ses som lika viktigt.
Ryan och Decis (2000) teori ”Self determination theory” beskriver hur behovet av samhörighet måste skapas för att en individ ska bli motiverad. En möjlig tolkning är därför att eleverna som planerar och genomför fysiska aktiviteter för andra elever på fritidshemmet, enligt pedagogerna får möjlighet att uppleva samhörighet vilket kan leda till nya attityder och värderingar hos den enskilde individen. Utifrån begreppet kompetens som ingår i Ryan och Decis (2000) ”Self determination theory” kan agerandet tolkas som att eleverna som planerar och genomför fysiska aktiviteter för andra elever får chans till att hantera den omgivande miljön och utvecklas som person vilket är viktigt för människan, menar Ryan och Deci (2000).
Johanna och Antons uppfattning om elevernas engagemang och delaktighet i aktiviteterna i fritidshemmen var likartade. Respondenterna ger uttryck åt att eleverna är mycket engagerade och delaktiga i de fysiska aktiviteterna.
