Barns begränsade lek

1 Lärande och Samhälle

Barn – Unga - Samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng grundnivå

Barns begränsade lek

Children's limited play

Kim J Björnberg & Emelie Nygren-Bonnier

Förskollärarexamen: 210 högskolepoäng Examinator: Rikard Liljenfors Datum: 2017-06-04 Handledare: Johanna Börrefors

2

Förord

Vi vill börja med att rikta ett stort tack till pedagoger och barn för deras tid och tålamod som ställt upp på våra observationer och intervjuer. Utan dessa hade inte denna studie varit genomförbar. Vi vill tacka vår handledare Johanna Börrefors för allt stöd och bra

handledning, för dina kloka tankar och för att du från första stund trott på oss. Vi vill även tacka våra sambos, vänner och hundar som än idag tycker om oss efter ett par tuffa och intensiva månader.

Även ett stort tack till oss själva och varandra, den största delen av arbetet är utformat tillsammans där vi kunnat hjälpas åt med alla delar av arbetet.

Tack!

Kim J Björnberg & Emelie Nygren-Bonnier

3

Abstract

The purpose of this study is to look at the children's free play and the free plays limits. What are the educaters intentions with free play, and what kind of activities do the children choose during free play?

To answer these questions, we have been using a qualitative study and been interviewing educators about the free play and observing the children in their free play. These interviews and observations were done at a small preschool in southern Sweden. We have looked at the children's environment and the limits that exist. The interviews and observations has been analyzed and transcribed by us with help from two theories. We have used Michael Foucault and his theory about power and Daniel Sterns theory about the sense of self. The study ends with a result section about how the children's free play is affected by the limits created by the adults because of different causes.

4

INNEHÅLL

FÖRORD...s 2

ABSTRACT...s 3

1. INLEDNING

...s 6 1:1 Syfte...s 8 1:2 Frågeställning...s 8

2. TIDIGARE FORSKNING...s 9

3. TEORI

...s 12 3:1 Mickael Foucault...s 12 13:2 Daniel Stern...s 14

4. METOD

...s 17 4:1 Metodval...s 17 4:2 Urval...s 18 4:3 Metoddiskussion...s 18 4:4 Etiska överväganden...s 19 4:5 Observationer...s 19 4:6 Observation 1 - inomhus...s 19 4:7 Observation 2 – utomhus...s 20 4:8 Intervjuer...s 21

5. ANALYS

...s 22 5:1 Observation 1 – inomhus...s 22 5:2 Observation 2 – utomhus...s 23 5: 3 Analys – observationer...s 24 5:4 Intervjuer...s 27 5:5 Analys – intervjuer...s 28

6. RESULTATDISKUSSION

...s 32

7. REFERENSER...s 37

5

6

1.Inledning

Idag går nästan alla barn i Sverige på förskola och hemmet är inte längre den enda viktiga platsen för barn och deras uppväxt. Idag har förskolan en större och starkare position i samhället samt blivit mer än ett komplement till hemmet (Rantala, 2016, s.36). När barn börjar förskolan ingår de i ett större kollektiv bredvid familjen, där allt barnen gör kan ske i samspel med andra barn eller vuxna (Williams, 2006). Leken är en stor del inom förskolans verksamhet och dagliga aktivitet och ses idag som en viktig del i barns utveckling och lärande. Barn lär tillsammans och lär av varandra, bland annat utvecklas tankar om

rättigheter, delaktighet och inflytande. I leken skaffar sig barn erfarenheter och lär känna sin omgivning. Barn menar att leken är fri när de själva skapat och bestämt hur leken går till (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson, 2014). Men samtidigt finns de både vuxna och pedagoger närvarande, på så sätt blir deras förhållningssätt intressesant (Williams, 2006, s.15). Beroende på normer, värderingar och kunskaper sätter pedagoger upp gränser, för att barn inte ska komma till skada eller för att det barnen väljer att göra inte anses som en bra aktivitet.

I den svenska läroplanen får vi ta del om hur barn ska utvecklas till demokratiska medborgare och öka förståelsen för alla människors lika värden samt rättvisa och jämlikhet (Lpfö, 98 rev. 2016, s.4). Sverige arbetar med att skapa ett jämställt samhälle på olika plan och inom olika områden, så som förskolan.

Vårt fokus i denna studie kommer att ligga inom den "fria" leken. För att fungera i sociala sammanhang behövs gemensamma regler för hur man bör bete sig. Dessa regler lärs ut i samspel mellan barn och vuxen och grundas i de vuxnas tidigare erfarenheter, värderingar och normer (Rantala, 2006, s.117). Ordet fri i begreppet fri lek som används mycket i förskolans verksamhet kan vid en närmare blick ses som problematisk, vad innebär frihet i detta sammanhanget? Frihet går att förstå som begrepp genom många olika perspektiv och har därmed olika betydelser beroende på sammanhang. I denna studie kommer vi att se frihet som friheten att göra olika val, att ha möjlighet att styra över sina handlingar. Detta innebär också att man står som ansvarig för sina val och handlingar och att friheten är begränsad till att ske inom vad som är normativt.

Leken kan ge barn ett tillfälle att fly verkligheten, ge möjlighet till att sätta egna regler och testa sina färdigheter i nya miljöer. Den kan ge en känsla av frihet och säkerhet som kan

7

främja barn att upptäcka och lära sig behärska sin kompetens utan rädsla för att misslyckas (Veiga, Neto & Reiffe, 2016 s.49). Den upplevda känslan av frihet under fri lek tros främja en känsla av självständighet som i sin tur generar en potens som kan vara till hjälp i stressiga sociala situationer (Veiga, Neto & Reiffe, 2016 s.57). Leken upplevs på en mängd olika sätt, men tanken med den "fria" leken kan vara att den ska vara njutbar både ensam eller i samspel med andra. Med detta som grund ses leken som innerlig och behov av ett engagemang

(Veiga, Neto & Reiffe, 2016, s.49).

Leken vill vi tolka med hjälp av Sterns utvecklingspsykologi där barnet skapar sin identitet i samspel med sin omgivning. Stern menar att redan det lilla barnet har början till sig själv inom sig, att barnet så småningom förstår att modern och barnet är två olika handlande personer. Därpå utvecklas den man är och kommer att bli i kommunikation och sampel med andra och det öppnas upp möjligheter för intersubjektivitet (Stern, 2003, s.79).

Det är som vi antytt ovan att det är genom sociala system och genom mänsklig kontakt och aktivitet som grundar sig i hur vi ser på verkligen samt hur vi handlar i olika sammanhang. I en verksamhet likt en förskola ligger det djupa normer och regler som oftast inte ifrågasätts och på sätt inte reflekteras över. Med normer menar vi det som anses vara normalt eller hur det bör vara i denna kontexten (Nationalencyklopedin, 2017). Som ett exempel kan vi se till förskolans miljö, där vi finner rum som är avsatta för olika aktiviteter.

"Tillämpningen av regler och rutiner i förskolekontexten sker genom det sociala

relationsarbetet mellan de olika aktörerna och pendlar mellan frihet och kontroll samt mellan individ och kollektiv". Dessa regler och rutiner rör alla som ingår i förskolan kontext.

(Markström, 2005, s.80)

Kontroll och makt går att se på och förstå på olika sätt. I denna studien är det

maktrelationerna som finns och skapas i förskolan som är i fokus. Foucault har en teoretisk inriktning på maktbegreppet i relation till institutionaliserade konstruktioner och kontexter. Foucault ser makten som något som skapas i i tal och handlingar, i och genom relationer med andra (Markström, 2005, s.30). Detta perspektiv på makt kommer vi att använda vidare i vår studie.

8

"Dessa aktiveringsinviter utgår från vuxnas föreställningar om vad som är bra för barn att ägna sig åt och vad som anses utvecklande, bl.a. beroende på ålder. Yngre barn får exempelvis inte använda alla typer av leksaker p.g.a. de kan förstöra dem eller göra sig själva illa."

Markström, 2005, s.81

I förskolan ser vi tre aktörer, pedagoger, föräldrar och barn (Markström, 2005, s. 16). Mellan de schemalagda eller vuxenstyrda aktiviteterna som ligger till grund i verksamheten, så som frukost, samling, lunch och toalettbesök, skapas den fria leken. Här kan barnen välja mellan materialet som förskolan erbjuder men som Markström menar finns det en stor andel

aktiveringsinviter från oss vuxna (Markström, 2005, s.81). Ett rum för skapande, ett för byggande och ett för rollek (Markström, 2005, s.58).

1:1 Syfte

Syftet med denna studien är att undersöka den fria leken. Studien kommer att undersöka vad barnen, i åldern 3–5 år, väljer att göra under den fria leken, samt vilka föreställningar

pedagogerna har om fri lek på förskolan x.

1:2 Frågeställning

• Vad avser pedagogerna på förskolan x med fri lek? • Vilka aktiviteter väljer barnen under den fria leken?

9

2.Tidigare forskning

I det här kapitlet kommer vi se på olika aspekter som rör den fira leken. Genom att se till tidigare forskning kan vi belysa vår studies problemområde. Studien belyser den fria leken och dess begräsningar, för att kunna se dessa begräsningar och syftet med barns fria lek har vi valt att lyfta fram tidigare forskning kring jämställdhet, relation/utveckling lek och normer. Begreppet normer för att de styr våra värderingar, hur kön bör agera och jämställdhet som tydligt skrivs i läroplanen för förskolan som något eftersträvansvärt.

Som vi tidigare nämnt arbetar Sverige med att skapa ett jämställt samhälle på olika plan och inom olika områden. I förskolan kan vi tydligt se till läroplanen där både jämställdhet och jämlikhet ligger som centrala begrepp. " […] rättvisa och jämställdhet samt egna och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten" (Läroplan för förskolan, 1998 rev. 2016, s.4).

Som Rantala tar upp i sin avhandling - Snälla du! Kan du sätta dig? (2016) växte jämställdhetsarbetet fram under 1980- och 1990-talet där forskare tillsammans med

myndighetspersoner var drivande. Arbetet drevs på regional nivå vilket betyder att det fick förstärkning av statliga medel som i sin tur utvecklade nätverk och projekt.

Idag ses jämställdhetsarbetet som mycket komplext uppdrag i det ständigt förändrande samhället. Numera är förskolan en del av skolsystemet och resultatet av detta har visat en större vikt vid jämställdhet, där emot har empiri visat att det finns fler olika uppfattningar kring vad jämställdhet innebär (Rantala, 2016, s.31). Förskolans uppdrag ses förhållandevis otydligt ut och skapar därför en stor tolkningsfrihet vilket i sin tur kan leda till att

pedagogerna jobbar utifrån att fostra framtidens medborgare genom sina egna värderingar och erfarenheter. (Rantala, 2016, s.36)

Pedagogers vägledning baseras på olika normer som styr olika sanningsregimer för hur de olika könen bör agera, barnen vägleds mot att agera så som normerna föreskriver (Rantala, 2016, s.136). Med sanningsregimer menas samhällets egna sanningar som skapas av vetenskapen (Foucault, 1993). Rantala (2016, s. 139) skriver om hur barn ska bli en social medborgare som ska följa regler och rutiner, vara solidariska, ha empati och respektera andra, men samtidigt differentieras och hierarkiseras barn, där bland annat kön är en styrande faktor.

10

I varje samhälle sker kategoriseringar inom olika områden och kön tycks vara en av dessa, detta kallas för köns-/genusordning. Köns/genusordning sker i olika aspekter så som uppdelning av makt, arbete och ansvar. Ordningen äger även normer om kläder, sexualitet, intressen och utseende, där man ser två kroppar med olika funktioner (Wernersson, 2009, s.24).

När man jobbar med förändring, så som ett jämställdhetsarbete, spelar maktrelationer en avgörande roll. Vem som kan ta beslut, vad som sker, hur det ska genomföras och vem eller vilka som får delta. "Maktrelationer och hur makt och inflytande fördelas har alltså betydelse för vad som blir föremål för förändring, men också hur den kan ske" (Arvidsson, 2014, s.19). Fördelningen av makt är föränderlig och blir lätt en kamp. En part vill se resultat under en viss tid, gärna kort, och finner inget intresse i vägen dit, medan en annan part vill nå dit och ser alla framsteg, stora som små, som framsteg.

Makt och sanning hör ihop, det är genom olika typer av normer som sanningarna uppstår som i sin tur har en effekt på makten. När makt och sanning sätts ihop skapas det diskussioner om vad som anses accepterat och inte, vilka åsikter som anses sanna och vilka som anses falska. För att kunna förändra sanningar krävs det en granskning av samhällets ledande ställning. Striden mellan samhällets maktkamper handlar inte om den sanna sanningen, utan om att det finns ett hav av sanningar där det finns en strid mellan giltighet och status (Rantala, 2016, s.63).

På förskolan har barnen olika regler, rutiner och grupperingar att stå i relation till.

Tillämpningen av dessa regler och rutiner sker genom det sociala relationsarbetet mellan de olika aktörerna och gäller alla de som rör sig inom förskolans kontext. Markström menar att barn inte alltid uppträder som de förväntas och istället skapar egna normer i relation till andra barn eller en vuxna, så som pedagog eller vårdnadshavare. Ett tydligt exempel sker vid lämning, då barn och förälder har en egen ritual. I vissa fall ska föräldern följa med in i verksamheten medan andra nöjer sig med en kram i hallen (Markström, 2005, s.81). Hur yngre barn ser på pedagogernas roll i deras lek, har det i studier framkommit att pedagogen tjänar i huvudsak fyra syften för barnen. Det första syftet som en pedagog kan tjäna är att vara assisterande och tillgodose med material. Det andra syftet är att bekräfta barnets kompetenser. Det tredje syftet som pedagogen kan tjäna är att vara behjälplig vid den sociala interaktionen. Slutligen det fjärde syftet är att pedagogen är en aktiv deltagare i leken (Pálmadóttir & Einarsdóttir, 2015, s.1490).

11

Leken är en viktig del av barns liv och förskolans verksamhet och utgör en stor del av barnens socialiseringsprocess och spelar en stor roll i barns identitetsskapande. I leken lär barnet känna sig själv och grundlägger sin relation till sig själv och sina kompetenser (Lillemyr, 2013, s.28).

Många gånger kan leken ses som en utforskningsprocess där barnet kan utforska och skapa en förståelse kring normer, problem och värden. Leken ger barn en möjlighet att relativt riskfritt utforska och förstå sin omvärld (Lillemyr, 2013, s. 29).

12

3.Teori

Till vår studie har vi valt att använda två teorier, den franske filosofen och historikern Michel Foucaults maktteori och psykoterapeuten Daniel Sterns utvecklingsteori om skapandet om självet. Dessa två teorier kommer att nyttjas under kommande analys för att skapa en förståelse kring barns fria lek i förskolan. Foucaults maktteori kommer att nyttjas för att se normer och gränser kring barnens fria lek i förskolan och Sterns utvecklingsteori om

skapandet av självet kommer att nyttjas för att försöka se barnets perspektiv på den fria leken samt hur viktigt den är för självets utveckling.

3:1 Michel Foucault – maktteori

I Foucaults teori är det två begrepp som kommer att nyttjas i kommande analys, disciplin och makt.

Foucault talar om makt som något man utövar och inte besitter, att makt inte är en egenskap eller något någon kan erövra. Makt finns i spända relationer, den skapas i enighet och finns endast när det används. Foucault menar att man handlar utifrån andra människors agerande, både historisk sett och hur de kan komma att handla i framtiden (Foucault, 2003, s.220) Han skriver också om en styrningsteknik kallad den pastorala makten, en styrning för att uppnå det bästa för gruppen och som vägleder gruppen mot ett mål.

"Discipline is a political anatomy of detail." (Foucault, 1977, s.139).

Disciplin kan enligt Foucault förstås som en försiktighetsåtgärd snarare än ge mening åt individer. Genom att se disciplin som en del av ett större sammanhang, en del av en strategi för att skapa ordning och styra individen att handla så som anses korrekt. Det är detaljerna som skapar disciplinen, de små sakerna, rutinerna som är situationsbundna, det är dessa som utgör en stor del av den övergripande strategin för att skapa makt. Inte den typen av makt som ses i slaveri utan den typen av makt som kan ses inom grupper av människor inom olika institutioner. Dessa detaljer för att skapa denna typ av maktförhållande, de disciplinära åtgärderna, gäller både individens kropp och handlingar. Med kroppen menas hur en individ bör förhålla sig till miljön och situationen denne befinner sig i, till exempel hur denne står, går och håller blicken. Med handlingarna menas hur individerna ska agera i specifika situationer (Foucault, 1977, s. 138–141).

13

En del av den disciplinära strategin är straff och belöningar. Genom att belöna de handlingar och attityder som anses önskvärda, uppmuntras individen att fortsätta och att eftersträva det önskvärda uppförandet. Genom att förstärka vissa typer av handlingar och attityder blir dem normaliserade, vilket gör att dem blir till en självklar del av vardagen. Detta gör att det blir konsekvenser, straff. För den som inte följer dessa regler som anses som en självklar del av det vardagliga livet (Foucault, 1977, s. 177–184).

En annan del av den disciplinära strategin är granskning. Att se individen som självständig och ansvarig för sina egna handlingar. Genom granskningen så blir individen osynliggjord, inte längre en i mängden utan skillnader uppmärksammas och bedöms.

"It is a normalizing gaze, a surveillance that makes it possible to qualify, to classify and to punish" (Foucault, 1977, s. 184).

Detta gör att granskningen kan ses som hjärtat av den disciplinära strategin, det är genom att se och granska individerna i en grupp som synliggör dennes handlingar och attityd. Den disciplinära makten är osynlig samtidigt som den medför en synlighet och gör det därför möjligt att bli sedd för den som blir granskad. Denna synlighet gör att individen tvingas stanna i sin subjektifiering, vilket innebär att vara självmedveten och självständig i sitt agerande. En del av granskningen är dokumentation av det som synliggjorts under

granskningen. Dokumentationen som Foucault beskriver består ofta av en objektifiering av den som blir granskad, där dennes personliga karaktärsdrag kartläggs eller kunskapsnivå mäts (Foucault, 1977, s.184–194).

Foucault skriver om olika institutioners miljö, att genom planeringen av dessa går det att tillgodogöra sig makt att styra dem som vistas därinom. En välplanerad miljö gör att det går att upprätthålla disciplinen över dem som vistas där. En väl strukturerad miljö i kombination med dagliga rutiner är en del i hur institutionerna kan uppfylla sin tilltänkta funktion i samhället. Miljön går att planera och utforma så att observationen av dem som vistas i institutionen går att genomföra utan att dem är medvetna att dem är under observation (Foucault, 1977, s. 202–207).

Maktbegreppet är ett av de teoretiska verktygen som vi kommer att använda, med Foucaults syn på makt vill vi förklara vad vi menar med makt. Eftersom vår studie kommer att se närmare på den fria leken och dess begränsningar och därmed maktstrukturerna därinom.

14

Foucault ser makt i relationen mellan människor, både grupper och individer. Makten ägs inte av någon utan är i ständig rörelse, den konstrueras och reproduceras konstant av de

människor som är i samspel med varandra. Makten i sig behöver inte ses som något negativt enligt Foucault, utan något som kan driva individens subjektifiering.

3:2 Daniel Stern – utvecklingsteori

I Sterns teori är det begreppet utvecklandet av självet som kommer att vara i fokus under kommande analys, där kommunikation och samspel ligger som en grund.

Daniel Stern är en amerikansk psykoterapeut som forskat om vad som sker i barns inre, hur barn uppfattar sig själva och omgivningen samt anser att en viktig drivkraft för barns utveckling är nyfikenhet. Boken om Sterns teori är Spädbarnets interpersonella värld som utkom 1985 i USA översattes till svenska 1991 och 2003 kom en kritiserande och

förtydligande version.

Stern menar att spädbarn redan från födseln är kapabla till självständigt tänkande, äger en fri vilja och är socialt deltagande. Genom samspel och kommunikation med andra finner man efterhand kunskap och skapar sig själv. Genom att till exempel reglera och styra sin syn i sociala sammanhang där barnet själv väljer vart barnet ska blicka, att möta förälderns blick eller vända bort blicken och försvinna i sina egna tankar. Ögonkontakt är en form av social kommunikation. Stern menar också att barnet reglerar sitt engagemang i integrering, avslutande och undvikande då barnet själv styr blicken (Stern, 2003, s.74).

Stern sticker ut med tanken om hur det är spädbarnets subjektiva erfarenheter som spelar stor roll, utifrån dessa erfarenheter utvecklas olika känslor av självet. Självet är ett centralt

begrepp i Sterns teori. Självet kan ses i fyra utvecklingsdomäner, ett uppvaknande själv, ett kärnsjälv, ett subjektivt själv och ett verbalt själv (Stern, 2003, s.78–81). Självet utvecklas hela livet men domänerna startar i olika åldrar och bygger på kunskap allt eftersom man lär sig.

"Det finns många vardagliga ord och uttryck som handlar om självet. Vi pratar om självförtroende, självkänsla, självständighet, att förverkliga sig själv, att bjuda på sig själv. Självet är något äkta och oförställt."

15

I Spädbarnets interpersonella värld (2003) får vi ta del av hur barn inte försöker frigöra sig från relationer utan istället vill skapa och använda sig av dem, därför ses barnets

relationsskapande som dess viktigaste uppgift, där barnet är bidragande från första stund (Stern, 2003, s.13 & s.23). Stern menar att tiden för med sig nya förmågor och på så sätt utvecklar barnets uppfattning om dess omvärld (Stern, 2003, s. 24).

Genom Sterns olika teorier finns det olika sätt att samtala och samspela, med hjälp av både kropp och röst kan vi kommunicera. I vissa situationer räcker det med ett upp muntrande leende och i andra behövs röst, ord och förklarningar. Pedagogens roll kan ses som ett

komplement och stöd till barnens menings- och kunskapssökande (Brodin & Hylander, 2003, s.19).

"Eftersom barns föds olika, blir föräldrarnas uppgift inte att forma en personlighet, utan att upptäcka, möta och bekräfta det unika, speciella barn de fått. På samma sätt blir det en viktig uppgift för pedagoger i förskolan att lyfta fram och utveckla varje barns speciella resurser och kompetenser."

Brodin & Hylander, 2003, s. 21

Ömsesidig kommunikation med andra är det som utvecklar barnets identitet, vilket innebär att människorna i barnets omgivning spelar en stor roll för barnet och dess utveckling, där ibland förskolans pedagoger. Stern menar att kroppen och själen ses som en helhet, att vi styrs av arvet, biologin, miljön och psykologin i ett ständigt samspel (Brodin & Hylander, 2003, s.20).

"Utmärkande för förskolan är att relationen mellan pedagog och barn är till för något annat än själva relationen. Det är en lärande relation, som syftar till att vidga barnens möjligheter. Med relationens hjälp kan pedagogen vitalisera material för lek, skapande och utforskande."

Stern, 2003, s.58

Stern tar även upp affektintoning. Affektintoning är en form av känsloavstämning mellan två, eller flera, personer. Det innebär att man tolkar den andres känslotillstånd. Skillnaden mellan imitation och affektintoning är att i känsloavstämningen måste man imitera och besvara barnets känslor genom att visa känslan barnet känner.

Kommunikation, närvarande och sociala samspel är tre av våra begrepp som är genomgående genom vår studie.

16

Vi har valt att lyfta fram begreppet kommunikation som anses vara livsnödvändig då den skapar gemenskap och mänsklig kontakt. Kommunikationen visas på olika sätt, genom ord, kroppsspråk och ibland genom fysisk kroppskontakt.

Begreppet närvarande innefattar mer än att vara där, det betyder att pedagogen är med barnen. En närvarande pedagog ses som någon som inte bara är fysiskt närvarande utan som är uppmärksam på barnen, som aktivt observerar barnens lek genom att se och lyssna. En närvarande pedagog uppmärksammar när barnen behöver stöttning och hjälper dem med att lösa olika problem eller konflikter när barnen är i behov av stöd.

Begreppet sociala samspel lyfts för att det är en viktig del för barns utveckling, det är genom samspel med sin omgivning som barn lär sig ny kunskap och utvecklas.

17

4.Metod

Under detta avsnitt kommer vi presentera vilka metoder vi använt oss av och hur vi gått tillväga samt vilka ställningstagande vi gjort.

4:1 Metodval

För att få syn på den fria leken och dess begräsningar valde vi att göra en kvalitativ studie. Genom observationer av barnen och intervjuer med pedagoger har vi undersökt fenomenet i sin vardagliga miljö, i vårt fall innebär det observationer av barnen på förskolan som är en del av barnens vardagliga miljö (Løkken & Søbstad, 1995, s.30).

Genom fältforskning så som observationer har vi samlat in empiri och skapat en förståelse för en viss praktik (Fejes & Thornberg, 2009, s.32). Observera innebär att man iakttar, att man ser för att sedan tolka det som setts. Med hjälp av observationerna har vi fått ta del av vardagliga situationer, barn i deras vardagliga miljö, kunnat ta en titt på specifika aktiviteter och se hur arbetet sker i praktiken, utomhus och inomhus.

Innan vi gick ut och observerade behövde vi ha en klar bild över vad vårt fokus skulle ligga och vad som skulle observeras, "om man försöker se allt, ser man ingenting" (Løkken & Søbstad, 1995, s. 17). För att lyckas se på vårt intresseområde och utföra en strukturerad observation och sedan kunna analysera och bearbeta materialet använde vi oss av våra olika sinnen, genom hjälpmedel så som papper, penna, diktafon och videokamera.

Genom att ta del av pedagogers erfarenheter och kunskaper i intervjuer samlar vi information för att öka förståelsen av observationerna. Alvesson (2013, s.81) menar att intervjuer är en bra metod för att ta reda på vad en viss person tänker kring ett visst ämne och genom att utföra en intervju kan man nå specifika åsikter, känslor och erfarenheter.

Intervjuformen som vi använde oss av var en tematisk semistrukturerad intervju, vilken skapar en öppen karaktär där endast ett antal frågor är formulerade och där frågorna kan tas i obestämd ordning. Detta gjorde vi för att få fram ett naturligt samtal, med ett öppet klimat som gav oss möjligheten att ställa följdfrågor. Under intervjuerna använde vi oss av en diktafon lånad från Malmö Högskola för att spela in, vilket hjälpte oss att så vi kunde föra ett naturligt samtal utan avbrott för att föra anteckningar.

18

4:2 Urval

Innan vi påbörjade intervjuer och observationer har vi varit i kontakt med förskolan genom telefon och mejl utöver detta har ingen annan förundersökning skett.

Inför vår studie gjorde vi strategiska urval. Vi valde att intervjua personer som förhåller sig till det vår studie handlar om, som har kunskap och erfarenheter om det som vi är ute efter till vårt arbete. Genom att vända oss till pedagoger som dagligen befinner sig bland den fria leken och sätter upp, river ner och hanterar gränser, underlättade det för oss att utforma våra intervjufrågor.

Förskolan och just den avdelning vi valde att observera och intervjua har vi haft kontakt med sen tidigare. Vi valde denna avdelningen för att pedagogerna där visat intresse och samtalat med oss kring tidigare studier. Genom att känna till miljön är det lättare att få en uppfattning om hur verksamheten fungerar. På så vis har vi gjort ett strategiskt urval (Alvehus, 2013, s.67).

4:3 Metoddiskussion

Genom att utföra vår studie på en förskola som vi tidigare har haft kontakt med, där vi sedan tidigare har en relation och ett ömsesidigt förtroende med pedagoger och barn gjorde att vi kunde smälta in naturligare i förskolans miljö med vår närvaro. Eftersom vi inte är främlingar i verksamheten, utan bekanta ansikten gör att barnen och pedagogerna fortsatte med den dagliga verksamheten som vanligt. Det gjorde också att barnen hade förväntningar om att vi skulle hålla i någon form av aktivitet som vid tidigare besök, och de interagerar med oss som till exempel annan tillfällig personal. Därför fick vi tydliggöra för barnen att vi inte skulle hålla någon aktivitet utan vara med under dagen. Till en början försvårade detta vår roll som observatörer, men barnen fortsatte med sina aktiviteter när de hade pratat med oss en stund. Denna tidigare kontakt gjorde också att vi var tvungna att kritiskt granska oss själva, vi har redan med oss erfarenheter av denna avdelning. Vi hjälpes åt med att påminna oss om detta och fokusera på det som skedde de stunder vi vistades på förskolan under vår studie.

Den snäva tidsbegränsningen för att genomföra vår studie ledde till att vi inte kunde få in det önskvärda antalet utav samtyckesblanketter, och därmed blev vi tvungna att påverka

barngruppen mer än nödvändigt genom att dela upp dem under observationen som

19

analysera materialet gjorde att vi valde att genomföra observationer med videokamera för att kunna genomföra en grundlig analys av insamlat empiriskt material.

4:4 Etiska överväganden

Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning finns fyra forskningsetiska krav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet

(Vetenskapsrådet, s.6). Dessa fyra krav ligger till grund för vår samtyckesblankett som vi lämnade ut till alla som blev berörda av vår studie. I den utlämnade samtyckesblanketten fanns det information om vad vi planerat att undersöka, hur det undersökts, varför det undersökts och vad materialet använts till och när som helst får vem som helst avstå eller avsluta sitt deltagande. Vi lämnade ut våra kontaktuppgifter om någon vårdnadshavare eller pedagog behövde nå oss.

De forskningsetiska krav som nämnts ovan tog vi hänsyn till vid transkriberingen av intervjuerna med pedagogerna. Detta innebär att vi att garanterade anonymitet genom att omformulera dialektala ord eller speciella uttryck som personen i fråga har.

Vid varje observation och intervju informerade vi muntligen alla deltagare att dem har rätt att när som avbryta sitt deltagande i vår studie. Samtidigt informerades deltagarna om vilka redskap vi nyttjar vid intervju och observation.

4:5 Observationer

På en centralt belägen förskola i Malmö i södra Skåne observerade vi barn i åldern 3–5 år. I denna observation deltog 11 barn, varav 2 pojkar och 9 flickor. Observationerna skedde under två förmiddagar, den första observationen skedde inomhus och den andra utomhus.

4:6 Observation 1 - inomhus

Vid vår första observation hade vi bestämt oss för använda videokameran för att samla in empiriskt material, vilket gjorde att barngruppen fick delas upp. De barn vars vårdnadshavare gett oss tillstånd att observera deras barn skriftligen genom vår samtyckesblankett stannade inomhus. Det var totalt tio barn, varav tre var frånvarande och därför kunde vi bara observera sju barn, två pojkar och fem flickor. Vi valde att ha observationen inomhus då förskolans andra avdelningar var ute på gården med sina barn.

20

Vi var där runt halv tio och var med på avdelningens samling. Samlingen skedde på en matta precis intill hallen, alla barnen och pedagoger satt på mattan i formad som en cirkel.

Vi fick direktiv om att gå in i matsalen med tillhörande byggrum för att inte det inte skulle bli för mycket barn i hallen, där de andra barnen skulle klä på sig ytterkläderna och gå ut.

Matsalen består av fyra matbord i två olika rum, i ena rummet står tre av borden och en byrå som delar rummet på mitten. På ena sidan byrån finns ett av matborden och en bokhylla med spel och böcker, på andra sidan står två av de tre matborden. I byrån finns det lego uppdelat efter färg i olika plastlådor och pussel rörande människokroppen och växter.

I det andra rummet som kallas för byggrum står det fjärde matbordet, på golvet finns en matta i form av ett pussel och längs väggarna står det legobackar och en byrå med olika material, så som bilar, tågbana, kaplastavar, byggklossar och målade konservburkar.

Vår observation varade i cirka en timme. Vi använde oss av en videokamera för inspelning och papper och penna för anteckningar. Trots att barnen hade möjlighet att röra sig fritt i de båda rummen var alla samlade i det så kallade byggrummet, vid enstaka tillfälle plockades det in material från det andra rummet.

4:7 Observation 2 – utomhus

Vår andra observation skedde en tisdag förmiddag och då skulle vi observera utomhus. Vi fick denna gång använda penna och papper för att dokumentera vad vi såg då det även skulle vara andra avdelningar från förskolan x ute på deras gård.

Gården ligger i ett bostadsområde och är en innergård för förskolan och de boende i intilliggande lägenheter. På gården finns det en rutschkana med tillhörande sandlåda, två olika hus/mindre torn med tillhörande sandlådor, ett förråd och små buskage. Längs ett gult plank står det två bänkar. Mellan sandlådorna finns det en asfalterad gång som löper runt hela gården.

Förskolan x:s förråd ligger framför ett buskage och längs sidorna finns cykelställ med stort antal parkerade cyklar. In till gården finns det tre grindar och en lägenhetsgenomgång, en av grindarna är i slutet av en gångtunnel.

21

4:8 Intervjuer

På förskolan x frågade vi alla 5 pedagoger som jobbar på den avdelning vi valt till vår studie om dem ville delta i en intervju. Totalt intervjuade vi tre av dessa fem pedagoger, två tackade nej. Intervjuerna genomfördes sent i vår process på grund av att förskolan var mitt uppe i sina utvecklingssamtal samt bortfall av personal en hel del dagar. Vi lyckades till sist klämma in en onsdag förmiddag när solen strålande. Pedagogerna turades om att bli intervjuade i avdelningens matsal där vi tidigare observerat, medan de andra var ute med barnen. Intervjuerna varade mellan åtta till femton minuter.

Intervjuerna presenterades med kort information om frågorna och vårt syfte, samt studiens frågeställning. Pedagogen fick från första början veta att det sker helt anonymt och de får när som helst avsluta sin medverkan. Vi informerade även om att när alla intervjuer är

transkriberade kommer vi mejla den till dem för att de ska känna att vi inte vrängt eller missuppfattat dem.

22

5. Analys

Vi kommer nu avslutningsvis inleda med en redovisning av empirin härefter kommer vi tolka vår empiri med hjälp av de teoretiska begrepp som lyfts fram i teorikapitlet.

5:1 Observation 1 – inomhus

Vi anlände till förskolan under samlingen då det var ett upprop om vilka barn som var närvarande och vilka barn som var frånvarande. Även vi blev presenterade och barnen fick veta vad som skulle ske, en grupp skulle följa med oss och en grupp skulle gå ut. Barnen som följde med oss var de barn vi fått godkännande samtycke på.

Barnen behövde olika lång betänketid innan dem startade sin aktivitet. Vissa startade direkt när dem gick in i byggrummet, medan andra barn undrade om vi skulle hålla i någon

aktivitet. När vi förklarade att vi inte hade planerat någon aktivitet utan att det vart fri lektid som erbjöds dröjde det inte många sekunder innan alla barn var igång med någon aktivitet, antingen tillsammans med något annat barn eller ensamma.

Materialet som barnen valde att använda i byggrummet var tågbana, konservburkar, lego och pussel. Under observationen lämnades byggrummet ett fåtal gånger, för att hämta in nytt material.

Ett av barnen samlade ihop sex stora konservburkar i olika färger. En svart, en silvrig, en röd, en gul, en lila och en rosa. Hen radade upp de på rad och satte sig bakom burkarna.

Observerande och tyst satt barnet bakom burkade och väntade. Efter en stund kommer två barn som blivit intresserade av burkarna som står uppradade, och alla tre börjar leka en gissningslek där ett barn gömmer en kaplastav under en burk och de andra två barnen får gissa under vilken den ligger gömd. Dem turas om att gömma och gissa.

Två barn rotade i legolådan, de hittade delar av två torn. Till en början började de bygga ihop tornen men snart åkte ena barnets blick iväg över de andra barnens aktiviteter och tornet i handen flyttades från byggplattan och sattes på händer och fötter. När barnet tittade på tornet som hen satt på sin fot börja hen skratta, det såg ut som jättespetsiga tår eller skor, hen rotade fram en till del av tornet och satte på andra foten. Kompisen som var med i legolådan såg det stora breda leendet och sedan de spetsiga skorna/tårna. Hen ville snabbt hitta fler torn och göra lika dant, när båda fått på sig tornen på fötterna började de röra sig runt i lokalerna, båda skrattandes.

23

När barnen gick in i byggrummet låg där ett pussel på bordet, vars plats vanligtvis är i matsalen. Ett barn satte sig efter en stunds tvekande och började att lägga pusslet efter att ha vänt det upp och ned för att få ut alla bitarna. Barnet pratade med mig som satt bredvid för att få en bra överblick över byggrummet. Barnet berättade om pusslet och om vad hen kunde göra på ett skämtsamt sätt undertiden hen lade pusslet.

5:2 Observation 2 – utomhus

Vår andra observation skedde en tisdag förmiddag, vi var på förskolan runt halv tio och hann vara med på morgonsamlingen. Barnen satt återigen samlade i en ring på den blåa mattan och gick igenom vem som var närvarande och vem som var frånvarande. Vi presenterades och berättade varför vi var på besök.

Sedan pratade pedagogerna tillsammans med barnen om vilka kläder som behövdes för dagen. Under natten hade det regnat och samlats vatten på gården. För att vara i vattnet, man skulle ha gummistövlar, regnbyxor och regnjacka, hade man inte detta fick man inte lov att vara vid vattnet.

Efter samlingen var det dags att gå på toaletten. Barnens namn ropas upp och de går från samlingen till toalettkön som är på en bänk utanför toaletten. En efter en går de in på toa och sedan ut i hallen för att ta på sig ytterkläderna. Regnjacka, regnbyxor och stövlar för dem som ville leka med vattenpölarna.

Innan de första barnen släpptes ut på gården fick den som var först klar välja mellan

förskolans populära cyklar, brandcykeln, poliscykeln och ambulanscykeln. Dessa delades sedan ut av en pedagog som organiserade inne i förrådet medan barnen väntande utanför. Det plockades ut cyklar och en låda med spadar och hinkar. Grävmaterialet stationerades ut vid de olika vattenpölarna.

Väl ute på gården kunde vi se ett barn satt vid kanten av en vattenpöl och gjorde mönster i geggan och hällde vatten med en spade. När en pedagog såg honom påpeka hon att barnet hade fel skor, de tåler inte vattnet. Barnet menade att han satt vid kanten och inte var i vattenpölen, men pedagogen insisterade att han skulle gå in och byta skor. Vilket han gjorde, när han kom ut fortsatte han med sitta i kanten av vattenpölen och göra mönster i geggan och hälla vatten.

24

Vi kunde se de barn som cyklade stöta på problem, som tex att cykeln fastnade. Barnen testade att styra cykeln i olika riktningar och öka eller minska farten för att få loss cykeln och tillslut lyckades de.

5:3Analys – observationer

Vad barnen valde att göra under sin fria lek när vi var inne på förskolan blev som skrivet tidigare begränsat till byggrummet och matsalen, detta påverkar givetvis barnens val av aktivitet under sin fria lek. Till en början kunde vi se hur barnen valde aktiviteter som förknippas med byggrummet, bygga med lego, bygga tågbana osv. Det var först efter en stunds tvekan och bekräftelse från en vuxen som ett barn satte sig med ett kvarglömt pussel, vars plats egentligen inte är byggrummet. Efter en stund så började även övriga barn göra aktiviteter som inte direkt förknippas med byggrummet. Genom Foucault kan vi förstå miljön som ett redskap med vilket pedagogerna kan styra barnens handlingar och aktivitet, och genom att uppmuntra vissa aktiviteter. I detta kan vi se ett maktförhållande där barnen testar vilka aktiviteter är okej här, i just detta rum och pedagogerna ser till att barnens aktiviteter ligger inom ramen för vad som är normen.

Genom att ett barn började använda ett par konservburkar skapades det nyfikenhet kring materialet, det blev en inbjudan för de andra barnen om hur man kan använda burkarna. När man ser till yngre barn har barn emellan en kontakt som inte finns mellan barn och vuxen. Barn i förskolan kryper fram till varandra och söker kontakt med varandra på ett sätt som de inte gör med en främmande vuxen. Brodin och Hylander förklarar detta genom Sterns teori och vitaliseringsaffekt. Genom att andra barn leker med leksaker får leksakerna liv på grund av deras ständiga rörelser. För barn är det mycket att se på eftersom det konstant är något som sker, på så vis blir leksakerna roliga. Denna vitaliseringseffekt sker alltid i en relationsaspekt, "relationen till de andra barnen blir en del av själva leksaken" (Brodin & Hylander, 2003, s. 94). Anledningen till att det inte uppstår samma situation bland vuxna är för att vuxna rör sig långsammare och ägnar mycket tid åt att prata.

Utomhus kunde vi se att barnen valde att göra andra aktiviteter än inomhus. Vi kunde se att barnen valde att leka mer fartfyllda och ljudligare lekar utomhus. Det lektes rollekar där karaktärerna var bland annat polis och tjuv och barnen jagade varann över hela gården på cykel. Det klättrades, grävdes i sandlådor och lektes i vattenpölar. Barnens val av aktiveter under den fria leken utomhus påverkas av pedagoger och tillgången på material. Utomhus

25

finns det andra begränsningar i den fria leken som barnen måste förhålla sig till, andra regler att följa. Vissa av dessa begränsningar av deras lek är där på grund av säkerhetsskäl och även eftersom förskolan delar på gården med övriga boende i huset. Genom dessa begränsning och rådande normer kring fri lek, kan man då säga att barnen blir styrda i vilken riktning deras lek ska gå när dem är ute såväl som inne? Ofta ligger förväntningar hos pedagoger att ute blir det mer liv och rörelse, barnen får göra sig av med lite energi, så blir dem lugnare inomhus. Dessa förväntningar synliggörs genom hur pedagogerna pratar kring utomhuslek, men också genom att barnen som har spring i benen kan bli placerade ute, där det är okej att springa. Pedagogerna synliggör för barnen på detta sätt vad som bör ske utomhus respektive inomhus. Genom miljö och material organiserar pedagogerna förskolans miljö, även om dem utgår från barnens intresse är det ur ett vuxenperspektiv. Detta kan ses som ett indirekt maktutövande där pedagogerna styr barnen i deras fria lek. De olika rummen tillskrivs namn och material som tillhör rummet, på detta vis ligger där en underförstådd mening om vad som bör ske i just det rummet och vilka regler som gäller där (Foucault, 1977, s.202–207).

Förskolans miljö är utformad så att barnen alltid ska vara synliga för en närvarande pedagog, som ständigt ser, hör, observerar och dokumenterar barnens lek. Denna sortens

maktutövning, gör enligt Foucault att den som blir observerad utvecklas. I förskolan är

dokumentationen ett redskap för att hjälpa barnet att utvecklas optimalt, att få nya utmaningar och erfarenheter.

Under observationen utomhus kunde vi se hur barnen tillsammans sökte problemlösningar, ett tydligt exempel var när något barns cykel körde fast. Det sociala samspelet och samarbetet är en grund för problemlösningar. Tillsammans kunde vi se hur barnen testade olika

styrningar och fart för att få loss cykeln och tillslut lyckades de. Vid svårare situationer kunde vi se hur pedagogerna var närvarande och stöttade barnen i deras svårigheter och lösningar. Här kunde vi tydligt se hur barnen tillsammans kommer fram till lösningar och på så vis finner kunskap genom kommunikation och gemenskap, detta knyter an till Sterns teori om hur barn utvecklas i samspel.

Utomhus syntes en tydligare skillnad mellan pojkar och flickor. På avledningen vi observerat finns endast ett fåtal pojkar, hela barngruppen består av 24 barn varav endast 7 stycken pojkar. Pojkarnas lek på gården var oftast fartfylld och de flesta pojkarna lekte tillsammans. Leken var i olika former av jakt, ofta på cykel. Vi kunde även se hur det lätt blev en tävling

26

och att det kunde uppstå konflikter när någon blev tagen. Under konflikterna blev det lätt en form av hierarki- och/eller paktskapande mellan barnen men som de snabbt löste själva. Som Stern (2003, s.47) menar har barn oftast mycket lätt för att imitera och utföra

affektintoning utan att vara medveten om det. Det syntes tydligt i observationerna hur skratt och glädje snabbt smittar av sig. Om ett barn vid en cykelkrock eller ett fall efter att ha snubblat på fötterna skrattar istället för att gråta började de inblandade kamraterna också att skratta. Stern menar att imitation är mycket vanligt och att många samspel handlar om just imitation. Genom imitation och affektintoning kan barn känna att deras känslor blir

besvarade, som i exemplet ovan.

När vi kom till förskolan hade barnen tillsammans med pedagogerna samling på den blåa mattan och innan det var dags att gå ut skulle alla gå på toaletten. Vid samlingarna kunde vi känna igen Foucaults teori om den pastorala makten, den kommer från hur en pastor styr sin församling, en bra liknelse är hur en herde styr sina får. Denna makt är över en grupp individer och ska se till gruppens bästa och i förskolan kan den användas för att få fram välbefinnande i barngruppen.

Pedagogerna valde vilket barn som fick lämna mattan och sätta sig på bänken, som kallas för toalettkön, de andra barnen fick sitta kvar på mattan. Pedagogens val verka grunda sig i vem som lyssnade och satt så kallat fint. Samling är ett tydligt exempel när barn försvinner in imitering och omvärlden blir som bortblåst. Ibland kan dessa situationer upplevas som provokation då det lätt kan bli ett maktmedel för barnen, det finns barn som har lättare än andra för att härmas och på så vis tvekar de inte en sekund på att hänga på kompisen (Brodin & Hylander, 2003, s.97). Som vi tidigare pratat om finns bara makten när den används och utövas inte av en bestämd individ. Makten blir i denna situation relationell och kan på så vis överföras mellan barn och vuxna.

När barnen var färdiga på toaletten fick dem ta på sig ytterkläder och komma ut. De barn som kom först ut fick välja cykel först. Vi kunde höra hur barnen redan i toalettkön pratade om vem som skulle ta vilken cykel, och paxade om vem som ska få åka med vem. I denna situation syntes en tydlig maktstruktur, pedagogen valde vilka barn som skulle få välja cyklar, och barnen först i kön kunde välja vem dem ville ha med på sin cykel.

Eftersom barnen inte själva fick bestämma när de kände sig redo att sätta sig i toalettkön blev det en subtil styrning från pedagogernas håll. Det blev istället pedagogerna som styr barnens

27

initiativ, denna styrning kan vi även se när barnen blir erbjudna endast vissa typer aktiviteter eller endast ett visst material. Avsikten med makten är att korrigera barnen för att lära dem att värna om sitt välbefinnande för att sedan kunna bli en aktiv, fri och självbestämmande

individ.

Foucault (2003, s.151) skriver om olika institutioners uppbyggnad och likheterna mellan dessa. Förskolan är en institution där vi kan se liknelser till de sammanhang som Foucault skriver om. Dessa liknelser finner vi i förskolans dagsschema, vid en viss tidpunkt sker en viss aktivitet. Innan det är dags för mat ska alla barn tvätta händerna, innan det är dags att gå ut ska alla barn gå på toaletten och innan det är dags att lämna samlingen ska barnen veta vilken aktivitet de ska sysselsätta sig med.

5:4 Intervju

I samtliga intervjuer syntes det tydligt att pedagogerna var överens om hur viktig den fria leken är, att den ska få sin tid utomhus samt inomhus. Pedagogernas tankar kring den fria leken rörde sig om trygghet, intressen och olika processer kring barnens upplevelser. De ser fri lek som betydelsefull där barnen får möjlighet att återskapa verkligheten, reflektera över och erövra en förståelse för erfarenheter, intryck och upplevelser. Barnen sätts in i en miljö skapad av vuxna med en viss förutbestämd tanke, med specifika rum och med ett visst material, i dessa rum och bland detta material får barnen vara fria.

Materialet som presenteras är baserat på barnens intresse, den fria leken bidrar till barnens självständighet genom att ta egna beslut både inom material och vänner, där barnen får tillfällen att testa olika konstellationer med kompisar. Den fria leken skapar även en chans till nytt tänk och att prova sina vingar, vad vill barnet göra just i den situationen?

Pedagogerna finns där som en pelare att luta sig på, målet på just denna förskolan är att vara närvarande och stöttande. Som pedagog både se och höra vad barnen gör för att kunna finnas till hjälp med till exempel idéer, komma vidare i leken eller hjälpa barnen med

konflikthantering.

De största skillnaderna pedagogerna kunde se mellan inomhus- och utomhuslek var hur barnen utövade mer fartfylld och rörlig lek utomhus, barnen fångade alla tillfällena på gården där de ser ut att få känslan av att vara mer fria. Fartfyllda och riskfyllda lekar, så som att springa, klättra, cykla och lek med intensiv närkontakt. Det syntes i deras form av lek som innehåller alla tidigare nämnda former, till exempel pjätt med roller som tjuv och polis som

28

kan ske både med och utan cykel, klättring på gårdens klätterträd och klättertorn och i vissa fall brottning. Man menar att dessa lekar kommer till då barnen ser gården som en frihetszon samt att där presenteras ett annat material än inomhus. Som pedagog blev det svårare att vara närvarande utomhus, gården är både större och luftigare och gör det svårare att höra, man behöver därför komma närmare.

Alla tre pedagoger pratade snarlikt om gränserna som existerar och de flesta som finns till är på grund av säkerhetsskäl, som till exempel att inte befinna sig i dungen bakom förrådet eftersom där har hittats okända föremål och det är svårt för pedagogerna att se barnen. Utöver begräsningarna inom säkerhet ställer sig pedagogerna till att man ska kunna förklara sitt nej/ja, vem sades det nej/ja till, för barnens skull eller för pedagogens skull, och varför det sades nej/ja i den situationen.

Barngruppen är stor vilket kan leda till att pedagogerna på grund av personalbrist tvingas säga nej vid vissa aktiviteter, ett exempel som togs upp var när en stor del av barnen ville måla med målarfärg, vid personalbrist kan det behövas begränsas till ett visst antal barn åt gången då det kräver en vuxens närvaro. Här kommer även pedagogens närvaro och förståelse in, vuxna har en annan syn och kan på så vis hjälpa barnen åt en mer lämplig riktning inomhus.

Tanken med den fria leken är den ska få fortgå så länge den inte stör eller skadar någon. En del av gränserna finns till på grund av att den stora barngruppen snabbt både blir fartfylld och högljudd på den lilla ytan, på så vis finner vi fler gränser inomhus än utomhus. Andra gränser finns i väggarna och är desto svårare att förändra.

5:5 Analys – intervju

Pedagogerna jobbar med en tydlig kommunikation jämtemot varandra och barnen och poängterar att det är viktigt att tänka efter varför man gör eller säger som man gör. Denna öppna och tydliga kommunikation mellan pedagoger och barn för tankarna mot ett

demokratiskt förhållningsätt, barnen lär sig att ifrågasätta och diskutera vardagliga problem. Att se på makt med hjälp av Foucault, gör att vi kan se att makt inte är något som någon besitter, i denna kommunikation mellan barn och pedagog konstruktureras makten på så sätt att gemensamma regler inom ramen för verksamheten utformas tillsammans.

"[…] förklara för barnen, det är nästan det viktigaste i gränssättningen, det är klart att det finns gränser, det är barnen medvetna om men också att man berättar varför säger jag som jag

29

gör" (Intervju 2017-05-03). Detta är något alla tre pedagoger tog upp som viktigt under intervjuerna. Kommunikationen med barnen lades det särskilt vikt vid, speciellt i samband med begränsningar.

För att utveckla meningsfullhet och sammanhang ligger språket som en central aspekt och i Sterns teori anses språket vara den viktigaste kommunikationskanalen. Genom språket vidgas kunskapen och därför blir pedagogers bruk en viktig del i barns utveckling. Ljud och rytm uppfattas redan före födseln, munrörelser, intonation och känsloton upplevs i samvaro- och samspelsdomänerna (Brodin & Hylander, 2003, s.116–117).

Det sociala samspelet hör ihop med kommunikationen, dels för att kunna göra sig själv förstådd och dels för att förstå andra. Fungerar det inte som det ska kan det skapa

begränsningar. Inom kommunikation kan vi se till kommunikationens fem olika dimensioner, talet, kroppsspråket, bilden och att skriva och läsa. Genom att möta barn efter deras behov ses de olika dimensionerna, vid en situation krävs det ord och gester och i andra situationer är allt som behövs en blick.

Det är minst lika viktigt att lyssna på andra som att göra sig själv förstådd, för att kunna sätta sig in i andras situationer och se det med andra ögon. Utifrån Sterns teori kan vi se till två utvecklingslinjer, i den första linjen ser vi våra olikheter och vårt sätt att vara unika, om vår självständighet och att kunna stå på egna ben. I den andra utvecklingslinjen ser vi hur vi som individer känner igen sig oss i andra, känna empati och få förståelse för andras situationer och på så vis kunna dela upplevelser.

Barn kommunicerar olika, de föds olika. Det är upp till föräldrar eller vårdnadshavare att upptäcka, möta och bekräfta olikheterna för att sedan med hjälp av förskola och pedagoger utveckla varje barn. "Ju mer man ser av barnets särart och ju fler av dess olika sidor som bekräftas desto rikare utrustat blir barnet" (Brodin & Hylander, 2003, s.21). De känslor som uppstår under de sociala samspelen kan, enligt Stern (2003), vara bland den starkaste upplevelse man har i det sociala livet och att just samspel ansikte mot ansikte ses som en av de viktigaste formerna. Ögonkontakt är en av kommunikationens grunder, det är då barnen lägger en bas för ett senare samspel och på så vis kunna uppleva sig själv med någon annan. En av våra frågor till pedagogerna handlade om hur pedagogernas roll såg ut under den fira leken. "Att vara närvarande, att se och höra vad barnen gör. Vara där och finnas till om det behövs hjälp någonstans" (Intervju 2017-05-03). Förr i tiden var det fult att stirra, peka och

30

härma. Men idag ser vi hur bekräftelse, svarande och uppmuntrande för barnen framåt och utvecklar uppmärksamhet, sin känslomässiga kommunikation, samhörighet med andra, sitt språk och sin förståelse för sammanhang (Brodin & Hylander, 2003, s.117). Barn tycker om att berätta, vad de har gjort på helgen, sin födelsedag eller vad mormor sa häromdagen. Men för att berättandet ska fungera krävs det en närvarande individ som kan lyssna, här får den vuxne en viktig uppgift som handlar om att tillföra ord, hjälpa till att förklara och att stötta de tysta. När barnens berättelser får höras av någon som kan lyssna skapas det ett sammanhang som alla kan delta i. Detta sker även i leken och i specifikt rollekar ligger detta sammanhang som bas.

Stern skriver om de vuxnas förhållningssätt och ömsesidighet och genom ömsesidig

kommunikation blir vi oss själva. Det är genom denna ömsesidiga kontakt som är grunden för allt annat arbete (Brodin & Hylander, 2003, s.104). Är inte båda parterna engagerande och uppmärksamma uppstår ingen kontakt och då förfaller kommunikationen. Finns den ömsesidiga kontakten fungerar det mesta men saknas den kommer man ingenstans. Som tidigare nämnt är vi alla olika, därför finns det inga färdiga regler eller förhållningssätt att gå efter, varje situation är unik.

Under intervjuerna pratade vi om den fria leken under olika tider på dygnet. Vissa stunder krävs en mer lugn lek, till exempel efter lunch då barn på andra avdelningar behöver vila. Lokalerna är små och avdelningarna ligger tätt intill varandra och i vissa fall gränsar ett vilorum till en annan avdelnings lekrum. Som vi tidigare nämnt jobbar pedagogerna med kommunikation, genom att förklara för barnen varför ett svar blev som det blev eller varför man inte fick lov att göra si eller så skapas en förståelse. Vi dessa tillfällen erbjuds barnen ett par olika aktiviteter att välja mellan. Här sker en tydlig begränsning för att verksamheten ska fungera. Barns delaktig och inflytande blir mindre, men de får ta ett eget beslut kring vilken av aktiviteterna de ska välja. I denna situation kan vi se hur pedagogerna besitter makten, men som Foucault menar existerar den bara när den används, makten symboliserar olika sätt att tänka och vara. Enligt Foucault sker observationen när barnen inte vet när det sker men vet att det sker. Detta kan ses i förskolan när barnen leker fritt och pedagogerna rör sig runt i barngruppen så de följer förskolans regler, som till exempel att inte skrika eller springa inomhus specifikt när barn på andra avdelningar vilar.

Under de tre intervjuerna med pedagogerna märkte vi att de har en liknande syn på deras fria lek och vilka gränser som finns och varför de finns. Som vi tidigare skrivit pratades det

31

mycket om kommunikation och med tanke på de liknande svaren och tankarna kring fri lek verkar pedagogerna ha en god kommunikation sinsemellan.

32

6.Resultatdiskussion

I vår resultatdiskussion kommer vårt fokus att vara att diskutera den fria lekens begränsningar och möjligheter med hjälp av Stern och en tolkning av Foucault. Vi kommer att diskutera miljöns och materialets betydelse för barnens fria lek, men även betydelsen av pedagogernas förhållningsätt.

Som vi har kunnat ta del av genom Foucault har miljön stor betydelse inom institutioner. Miljöns utformning, vilken både gäller hur rummen är byggda och förlagda i huset till att inredningen och materialet som placeras i rummet går att använda för att kontrollera och styra individerna inom institutionen. Inom förskolan anses miljön vara en viktig del i barnens utveckling och lärande. Miljön i förskolan ska vara utmanande, väcka intresse och trygg för barnen att vistas i. Pedagogerna arrangerar miljön, tillgodoser material och sätter upp regler för att verksamheten ska vara en trygg plats för alla som vistas däri.

Barnens frihet finner vi inom deras valmöjlighet att välja mellan det material pedagogerna valt ut för verksamheten och inom begränsningarna som är uppsatta för att verksamheten ska fungera. Begreppet fri lek i förskolan innebär den tid då det inte är någon pedagogisk

planerad aktivitet, men fri i sig antyder att det skulle vara fritt att röra sig utanför ramar och begränsningar. Detta kan ge en missvisande eller förskönande bild av den fria leken, som egentligen handlar om att barnen får sysselsätta sig själva när det inte är någon planerad aktivitet ledd av pedagogerna. Eftersom att denna synen på den fria leken gör så att även den går att påstå vara indirekt styrd av pedagogerna, kan man då säga att barnen har någon makt i förskolan att bestämma över hur dem vill spendera sin tid?

För att närma oss ett svar behöver vi se närmare på pedagogernas förhållningsätt. Under intervjuerna med avdelningens pedagoger går det att se att egenskaper som att vara närvarande, stöttande och observant värderas högt av pedagogerna under barnens fria lek. Pedagogerna observerar och dokumenterar det intresse hos barnen som dem får syn på, tar fasta på vad barnen väljer att göra under den fria leken och använder detta sedan för att utveckla verksamheten. När barnen väljer vad dem vill göra under den fria leken är dem begränsade till att visas inom ramen för förskolan, med dess miljö och material. Men vi kan se att barnen tar med sig sina egna erfarenheter som dem tillgodogjort sig utanför förskolans ramar och tar sedan del av varandras erfarenheter. På detta vis kan barnen styra pedagogerna, genom att visa dem nya intressen med hjälp av att bruka materialet i förskolan på ett sätt som

33

kanske pedagogerna inte avsett från början, barnen utmanar syftet med materialet, utmanar begränsningarna. Ett exempel på detta kan vara att förflytta materialet mellan olika rum och använda det i ett annat sammanhang och syfte än vad som är möjligt på dess ordinarie plats. På detta sätt kan vi se att barnen skapar sig makt, den typen av makt som gör att pedagogerna blir utmanade att se och följa barnens intresse men för att kunna göra detta krävs det att pedagogerna är närvarande och försöker förstå barnens syfte. I detta går det att urskilja ett mönster, pedagogerna letar aktivt efter barnens intresse för att kunna använda detta i den pedagogiska verksamheten, barnen väljer att göra det som intresserar dem för stunden, det som intresserar dem för dagen. När vi förstår makt med hjälp av Foucault, ser vi makten som något som inte är konstant utan skapas i relationer och i samspel med andra, går det att se att makten är dynamisk och växlar mellan pedagoger och barn. Makten kan således vara en bidragande orsak och drivkraft att utveckla verksamheten efter den barngruppens intresse som befinner sig där just då.

"It is the fact of being constantly seen, of being able always to be seen, thats maintains the disciplined individual in his subjection"(Foucault, 1977, s. 187).

Foucault menar att genom disciplin och granskning tvingas också individerna att stanna i sin subjektifiering. Disciplinen gäller både barn och pedagoger, även om det skiljer sig något kring hur dem förväntas bete sig, vilka regler som skall följas. Det vill säga att inom

maktstrukturerna som normaliserar de vardagliga görandet, hur individen handlar och dennes attityd, kan vi se delar av drivkraften till den livslånga processen att utveckla

självmedvetenhet och identitet. I detta resonemang kring makt och dess betydelse för

individuell utveckling kan vi närma oss det som Stern benämner som självet, skulle vi kunna se makten som en del av drivkraften av utvecklandet av självet?

Stern menar att det är genom relationer med andra, det biologiska arvet och i samspel med miljön som utvecklandet av självet sker. I relationer och genom miljö skapas makt, den är dynamisk och går således att påverka. Detta gör att vi kanske kan finna ett samband mellan makt och utvecklingen av självet, genom att tolka makt med hjälp av Foucault och barnens lek och utveckling med Sterns teori om självet. Om vi väljer att se makt som en del av drivkraften till utvecklingen av självet, innebär detta då att det finns ett behov av att ha begränsningar inom vilka individerna kan röra sig fritt och utvecklas? Om individen inte skulle ha några begränsningar att röra sig inom, skulle denne då utvecklas? Detta resonemang

34

visar den komplexitet som den fria leken kan ses inom, och kan betyda för barnens utveckling av självet.

För att gå vidare i vår diskussion tittar vi närmare på observationer, det Foucault ser som granskning. Vi tänker att vara under observation, att bli observerad inte bara gäller barnen i förskolan utan även pedagogerna. Människor lär tillsammans och av varandra genom att observera och härma enligt Stern, detta innebär att det inte enbart är pedagoger som

observerar utan även också barnen. Detta kan göra att barn och pedagoger hjälper varandra att ständigt utveckla självförtroendet, självkänslan, självständighet och så vidare, det vill säga det som Stern menar är processen av att utveckla självet.

Dokumentationsarbetet är en del av observationerna i förskolan och kan ses som ytterligare ett maktredskap där individens utveckling följs och därigenom kan pedagogerna se vad som behövs utvecklas i verksamheten för att alla barn i barngruppen ska få det stöd dem behöver. Genom att vara en närvarande pedagog som observerar och dokumenterar barnens intressen och utveckling skapas ytterligare ett maktförhållande där barnen är under ständig observation och bedömning. Intentionerna är goda, viljan att skapa de optimala förhållandena för lärande i förskolan, men hur påverkas barnen?

Deras val av aktivitet under den fria leken kan vara indirekt styrda av pedagogernas normer och värderingar. Det är pedagogerna som skapar miljön för barnen och väljer hur och vilket material som ska presenteras i de olika rummen.

Under intervjuerna framkommer det att den fria leken är något som värderas högt av pedagogerna. Avdelningen avsätter mycket tid för fri lek, både under förmiddag och

eftermiddag. Pedagogerna anser att det är under den fria leken som barnen kan få utvecklas som självständiga individer, prova på olika kompiskonstellationer, utforska nya saker och få processar/reflekterar erfarenheter och upplevelser.

Grundtanken med den fria leken är att barnen ska kunna ägna sig åt sitt intresse eller vad som faller dem in för stunden, men inomhus är ramen inom vilken leken kan röra sig mindre än utomhus. Det finns fler begränsningar inomhus då det är 24 stycken barn i barngruppen som ska dela på avdelningens yta. Barnen är fria att leka det som faller dem in så länge det inte stör andra barn och inte är för högljutt osv. Det blir en konstant balansgång mellan barns säkerhet och barns möjlighet att utmana sig själv och miljön. I intervjuerna berättade pedagogerna om olika situationer där dem fått avbryta barnens lekar och erbjuda dem

35

antingen att fortsätta leken utomhus eller bryta helt och göra någon annan aktivitet på grund av dessa begränsningar. Vilken aktivitet som erbjuds istället försöker pedagogen se till vad barnet eller barnen varit intresserade av tidigare och påminna dem om dessa. Viktigt här, enligt pedagogerna, är att se individen och dennes intresse och inte bara erbjuda en lugn aktivitet när barnens lek upplevs som för högljudd och att barnen springer runt. För att ta reda på barnens intresse krävs det en uppmärksam och närvarande pedagog som kommunicerar och observerar. Viktigast är, enligt pedagogerna på denna avdelningen, att förklara sitt beslut för barnen, så de får en förståelse varför det var fel.

Som pedagogerna tog upp under intervjun är samtal med barnen kring gränser och regler som finns på förskolan viktigt för att barnen ska skapa sig en förståelse. Stern skriver om barnets utveckling av självet, en självkänsla och att den skapas i samspel med omgivningen. När vi har observerat har vi kunnat se att pedagogerna är närvarande och observanta på vad barnen gör, men vid enstaka tillfällen har vi sett att barnet inte blivit lyssnat på utan fått göra som denne blivit tillsagd. Detta går att se på olika sätt, dels att det i vissa situationer är nödvändigt eftersom det inte finns utrymme att diskutera allt eller behov av det. Ibland blir det så för att det är rutiner som följs, man bara gör, denna typen av maktutövande behöver synliggöras och diskuteras för att ge barnen en chans att utveckla sitt jag, sin självkänsla där dem har makt över sig själva och sina valmöjligheter.

Pedagogernas förhållningssätt har vi diskuterat, och att förhållningsättet ligger till grund för vilka valmöjligheter barnen får. Vi kan se att barnen väljer mellan de aktiviteter som finns tillgängliga i den miljön, i det rum där dem vistas inom. Vi kunde se tydliga skillnader mellan valet av aktiviteter inomhus och utomhus, tydligt för oss var att utomhus var generellt sett lekarna mer fysiskt rörliga och högljudda än inomhus. Tillgången på material skiljer sig även utomhus och inomhus, vid de tillfällen vi var på förskolan förflyttades inte materialet mellan inomhusmiljön och utomhusmiljön. Inomhus kunde vi se att materialet flyttades mellan de olika rummen av barnen, medan utomhusmaterialet är tillgängligt över hela gården dem vistades i.

För att alla barn i förskolan skall ha lika förutsättningar att kunna ägna sig åt sina intressen arbetas det aktivt med att ha en jämställd miljö och klimat, där alla ska kunna känna sig trygga och kunna uttrycka sig bland annat genom likabehandlingsplanen. Det går dock aldrig att komma ifrån att barnen blir socialiserade in i de vuxnas värderingar och normer, det som idag anses rätt. Därför är det viktigt att förskolans arbetslag kontinuerligt för diskussioner och

36

reflekterar kring dessa värderingar och normer både inom arbetslaget och med barnen i deras barngrupp. Maktstrukturerna finns i förskolan men för att förändra måste dem osynliggöras och diskuteras, ofta hörs uttrycket "det sitter i väggarna" det är just detta som behöver komma fram ur väggarna och hängas som tavlor synliga för alla. Dessa regler och gränser i väggarna baseras på pedagogernas normer och sanningsregimer, dessa vägleder barnen för hur de bör agera (Rantala, 2016, s.136). I dagens samhälle försöker de flesta människor att passa in och vill undvika att känna sig utanför, detta kan undvikas genom att följa samhällets normer. Relationen mellan barn, pedagog och fri lek är komplex och påverkas av många faktorer. En del av dem har vi belyst i denna studie, vi har tittat närmare på en förskolas avdelnings syn och relation till fri lek. Vi har synliggjort en del av makten som reproduceras och

konstruktureras i och runt den fria leken. I vår diskussion har vi lyft en del av pedagogernas förhållningsätt, barnens val av aktiviteter och hur dessa samverkar.