Skolgården - inflytande och pedagogiska perspektiv The school yard - influence and pedagogical perspectives

Examensarbete  

Skolgården -

inflytande och pedagogiska perspektiv

The school yard – influence and pedagogical perspectives

Katarina  Ståhle  Gunnarsson  

Lärarexamen  210  hp   Handledare:  Ange  handledare  

Barndoms-­‐  och  ungdomsvetenskap   Examinationsdatum:  2011-­‐05-­‐30  

Examinator:  Annika  Månsson    

Handledare:  Caroline  Ljungberg    

Lärarutbildningen    

Abstract

Gunnarsson, Katarina Ståhle (2011). Skolgården – inflytande och pedagogiska

perspektiv. Malmö: Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med denna studie är att undersöka och jämföra några elevers, lärares och politikers tankar och planer. Är de lika eller skiljer de sig åt vad gäller vistelsen på skolgården? Jag har genom kvalitativa intervjuer av elever, lärare och några av de som planerar skolgården samt observationer samlat in mitt empiriska material, detta har genomförts på en skola i södra Sverige. Min utgångspunkt har varit tidigare forskning och studier kring den fysiska utomhusmiljön på en skola. De teoretiker jag utgått från är Dewey och Vygotskij samt bland annat de Jong och Nordin-Hultman som tidigare forskare.

Resultatet visar att eleverna beskriver och resonerar kring sin skolgård och användandet av den på ungefär samma sätt, oberoende av vilken grupp de tillhör eller hur gamla de är. Vad gäller lärarna så skiljer sig deras sätt att se på och använda sig av skolgården som pedagogisk miljö, även om vissa likheter förekommer. Av undersökningen framgår det tydligt att eleverna inte är delaktiga i skolgårdens utformning i någon större utsträckning. De blir tillfrågade endast via elev- och miljöråd om hur de vill att den kommande skolgården ska se ut, men elevernas svar synliggörs inte så i realiteten har eleverna inte något att säga till om vad gäller skolgården.

Förord

Jag är en student som är intresserad av utformningen av den fysiska utomhusmiljön på skolan, det vill säga skolgården. När jag inledde min lärarutbildning fick jag reda på att skolan där jag skulle genomföra min verksamhetsförlagda tid på skulle byggas om. Senare fick jag reda på att det i stället skulle byggas en ny skola en liten bit bort då den befintliga marken var för liten för den nya skolan. Mina första tankar kretsade kring hur jobbigt det verkade vara för elever och lärare men sedan ändrades tankarna. Jag tyckte snarare att det verkade spännande att få vara med om en sådan händelse, det är ju inte så ofta en helt ny skola byggs.

Jag vill tacka de som delat med sig av sina synpunkter och tankar; elever, lärare, platschef och landskapsarkitekt genom att de medverkat i mina intervjuer och därmed gjort min undersökning möjlig. Jag vill även tacka min handledare Caroline Ljungberg för hennes stöd, engagemang och positiva bemötande. Caroline har väglett mig i mitt examensarbete genom handledning och kommit med respons och konkreta tips på förändringar och förbättringar. Tack Caroline, jag kunde inte haft en bättre handledare. Detta examensarbete dediceras till min pappa Petter Ståhle, som tyvärr mycket hastigt och tragiskt gick bort samma dag som min sista skoltermin inleddes.

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

2 Tidigare teorier och forskning ... 9

2.1 Skolträdgården och skolgården... 10

2.2 Skolgården som klassrum och pedagogisk miljö... 11

2.3 Signaler och användande ... 13

2.4 Medvetna pedagoger... 14

3 Tillvägagångssätt och empirisk studie... 16

3.1 Metodval ... 16 3.1.1 Kvalitativa intervjuer ... 16 3.1.2 Observationer... 17 3.2 Urval ... 18 3.3 Genomförande ... 19 3.4 Etiska överväganden ... 20 4 Presentation av empiriskt material och analys... 21

4.1 Skolgården – synpunkter och användande... 22

4.1.1 Elever 3:1... 22

4.1.2 Elever 3:2... 24

4.1.3 Elever 6:1... 25

4.1.4 Sammanfattande reflektioner kring elevernas syn på skolgården ... 27

4.1.5 Lärare 3:1, 3:2 och 6:1... 27

4.1.6 Politiker, landskapsarkitekt och platschef ... 29

4.1.7 Sammanfattande reflektioner kring de vuxnas syn på skolgården ... 31

4.2 Skolgården – observationer ... 32

4.3 Sammanfattning och slutsatser ... 34

Referenser ... 37 Bilagor ... 41

1. Inledning

Jag står på skolgården och tittar mig omkring. Grått och trist är de första ord jag kommer på. Det finns en stor långsmal fotbollsplan med många hål och gropar i gruset. Fotbollsplanen täcker nästan hela den ena sidan av skolgården. Den andra sidan består av asfalt. Det är rast och nästan bara pojkar på fotbollsplanen. Flickorna går mest omkring i grupper. Några står och hoppar hopprep. Det är inte många vuxna som syns ute. Endast ett par rastvakter cirkulerar skolgården med sina färgglada band hängande diagonalt över bröstet, som för att signalera ”här är jag – om du vill mig något”.

Under min verksamhetsförlagda tid har jag kommit i kontakt med skolans fysiska utemiljö (hädanefter kallad skolgården) och blivit nyfiken på vad några elever har för tankar om den, om deras lärare har någon pedagogisk tanke eller plan bakom eventuellt användande av skolgården tillsammans med eleverna och till sist hur kommunens politiker tänker och planerar kring byggandet av en ny skola och då i det här fallet skolgården.

Miljön ska vara öppen, innehållsrik och inbjudande. Verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet samt ta till vara och stärka barnets intresse för att lära och erövra nya erfarenheter, kunskaper och färdigheter. (Skolverket, 2010:11)

Detta kan man läsa i förskolans läroplan men jag ställer mig undrande till varför man inte kan läsa samma text i läroplan för grundskolan, jag anser även att texten kan passa in både vad gäller miljön inne och ute på skolgården.

Den skola jag varit på under min verksamhetsförlagda tid är drygt 100 år. Själva skolbyggnaden består av många olika byggnadskroppar som byggts vid olika tillfällen. Skolbyggnaderna sitter inte ihop och en del består av tillfälliga paviljonger som blivit permanenta. Jag upplever att skolgården ser ganska tråkig ut och att den inte är särskilt inspirerande. Förvisso har det skett vissa förändringar, bland annat har det målats lekhagarpå asfalten och basketkorgar har satts upp.

Just som jag skriver detta pågår en process eftersom skolan är för liten och för gammal. Det planeras därför för en ny skola och då även skolgård. Detta har fått mig intresserad

av hur man utformar utemiljön och vad man har den till. Under min verksamhetsförlagda tid har jag många gånger undrat vad eleverna tycker om sin skolgård och om de får vara med och tycka till eller ha önskemål om hur nästa skolgård skall utformas. Vidare har jag även funderat över hur man planerar man en skolgård och vem som får vara med och bestämma?

Under mina tidigare verksamhetsförlagda tillfällen har jag lagt märke till att lärare och elever i skolan vistas mycket utomhus på skolgården. Dock har jag emellertid noterat att lärarna inte deltar tillsammans med barnen för att upptäcka, undersöka och lära av och på själva skolgården. Lärarna har ofta haft rollen som åskådare eller övervakare. Jag har upplevt att utomhusundervisning inte synliggörs i den vardagliga undervisningen i så hög grad, utan undervisningen utomhus äger rum vid enstaka tillfällen och blir på så sätt mest ”ett roligt avbrott” för eleverna. Med dessa mindre observationer som utgångspunkt undersöker jag nu lite närmre hur några lärare tänker kring skolgårdens pedagogiska användbarhet, om de använder skolgården att ha lektioner på och hur de i så fall använder den.

Lärare och övriga anställa på skolor kan ha nytta av denna studie då det är av stor vikt att en skolas personal får veta mer om hur skolgården används och elevernas inflytande över den, i form av pedagogisk verksamhet. Under studiens gång har jag fått insikt i hur skolgården fungerar och används på den skola jag undersökt. Skolgårdens olika pedagogiska möjligheter för de olika rummen har jag fått ta del av och även fått en inblick i hur några lärare idag använder sig av dem. Vidare har jag även fått ta del av några elevers synpunkter, inflytande i och delaktighet av hur skolan låter eleverna vara med i den demokratiska processen vad gäller utformandet av deras skolgård.

1.1

Syfte och frågeställningar

Examensarbetets syfte är att undersöka och jämföra några elevers och lärares resonemang och planer vad gäller vistelsen på skolgården. Är de lika eller skiljer sig åt? Det är intressant och viktigt i ett demokratiskt samhälle att ta del av elevernas resonemang om utevistelsen på sin skolgård. Jag vill ta reda vilka pedagogiska planer

lärarna har när det gäller skolgårdens fysiska miljö. Även elevernas inflytande över planerna på den nya skolgården är något jag vill undersöka genom några av de som planerar skolgården.

Undersökningens frågeställningar är:

• Hur resonerar några elever i årskurs 3 och 6 kring sin skolgård?

• Hur ser deras lärare på skolgården och dess pedagogiska användbarhet? • Hur planeras en skolgård?

Jag berör frågor som handlar om hur skolgårdens fysiska utemiljö ser ut och tillgängligheten för eleverna samt hur medvetet lärarna använder sin teoretiska kunskap i praktiken gällande pedagogisk utevistelse med klassen. Arbetet kommer även ta upp vilka utgångspunkter några av de som planerar skolgården utgår från och vem som får vara med och påverka utformandet av en ny skolgård.

2. Tidigare teorier och forskning

För att skaffa mig lite större kunskap om mitt undersökningsområde har jag studerat tidigare forskning och litteratur som behandlar skolgårdar och skolors fysiska utemiljö. Den tidigare forskning jag tar upp ligger till grund för de frågor jag valt att ställa då jag intervjuat elever, lärare och några av de som planerar skolgården. De studier jag gjort ligger även till grund för min analys och tolkning av intervjuerna. I texten som följer skriver jag om skolans fysiska utemiljö men kommer förkorta det till att endast benämnas skolgården. Enligt Nationalencyklopedin (Nationalencyklopedin, 2011-03-23) är en skolgård ett öppet område i anslutning till skolbyggnad, på vilket eleverna vistas under raster.

2.1 Skolträdgården och skolgården

Uppfattningar om hur och var barn lär sig har varierat mycket över tiden. Idén om tabula rasa kom till i slutet på 1600-talet då elever ansågs vara som tomma, oskrivna blad när de kom till skolan – där skulle de fyllas med färdig kunskap. Idag talar man mer om det ”kompetenta barnet” (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:111). Med det kompetenta barnet menar man att barnet är nyfiket och redan fullt av resurser och kunskap när de kommer till skolan. Det har en egen kraft och intresse för att lära sig och pedagogerna tror på barnet och ser dess möjligheter. På liknande sätt kan man se förändringar i hur skolgården sett ut. Från att vara skolor med endast en liten skolträdgård med syfte att lära eleverna odla till att vara skolor med stora öppna skolgårdar utan någon direkt begränsning av vad som kan göras där.

Från mitten av 1800-talet skulle skolor efterlikna ”ett soligt och rofyllt hem” (Nordin-Hultman, 2008:115). Skolan hade endast en skolträdgård (lärarens egen) (Olsson, 1995:99) där avsikten var att eleverna skulle lära sig att odla. Föräldrarna till barnen ansåg dock inte att det var rätt att eleverna skulle slita i trädgården när det bara var läraren som fick skörden. Till följd av föräldrarnas protester delade man trädgården – läraren fick behålla sin och skolan fick sin egen skolträdgård. Skolträdgården ansågs vara en ”en bra plats att möta naturen på” (Olsson, 1995:100). Miljön utanför skolhuset skulle dock inte störa elevernas arbete inne på lektionerna, därför byggdes skolhusen med höga fönster så att eleverna inte kunde titta ut och bli distraherade (Dahlgren & Szczepanski, 2004:15). Senare, i början och mitten av 1900-talet fick människorna i Sverige det bättre ekonomsikt och det blev därmed ”omodernt” att odla själv (Åkerblom, 1990:35). I och med den snabba tekniska utvecklingen kunde grönsaker köpas billigt i affärerna i stället för att odlas hemma eller på skolan.

Mot slutet av 1900-talet kom skolträdgården och den gröna miljön att försvinna allt mer trots alla pedagogiska föresatser och asfalten med stora lek- och spelutrymme kom till. ”Ordet skolgård, säger rektor Torkil Åkesson, förknippar man bara med asfalt” (Olsson, 1995:21). ”Skolgårdar består i många fall av asfalt utan variation och utan möjligheter att gömma sig” (de Jong, 1995:24). Vid den här tiden behövde eleverna inte längre odla eller lära sig arbete ute, utan skolgården kom allt mer att handla om lek och rekreation.

Eleverna skulle vara ute på rasterna för att sen gå in och ha skolarbete inomhus. Skolgårdarna kom att se likadana ut var den än fanns. Rekreationsplatserna var öppna oskyddade och sterila med lekställningar och bollplaner utspridda - lätta för lärare att övervaka. På den här tiden var skolgårdarna mer skapade för att passa maskinerna som skottar snö och klipper gräs än att passa elevernas behov (Olsson, 1995:11).

Nu, i början av 2000-talet börjar det åter bli modernt med skolträdgårdar, dock inte i den gamla formen utan snarare så eleverna får stora grönområden med olika växtlighet.

2.2 Skolgården som klassrum och pedagogisk miljö

Kan man då benämna skolgården som klassrum? Ja, enligt Vygotskij (Strandberg, 2006:36) så kan man det. Han menade att lärandet är oändligt och omfattar många olika processer, att det därför är otänkbart att ett enda klassrum skulle kunna täcka läroprocessens mångfald. Trots detta och trots att elever lär in på många olika sätt så är människans grundföreställning att lärande och skola ska ske i just ett klassrum. Vygotskij (Strandberg, 2006:36ff) menade i stället att lärandet sker i processen och genom aktivt samarbete med andra, att lärandet sker i olika rum beroende på aktiviteten. Kontext är ett ord som Vygotskij använde (Smidt, 2010:38) och med det menades att inlärningskontexten kan vara ett klassrum, en lekplats eller ett hem, det syftar på en plats där mening skapas och delas med andra. Vygotskijs teori rör sig bland annat kring frågorna vad som finns inne och vad som finns ute.

Det som finns i böcker finns i en eller annan form också i uterummen. Det finns fåglar i en bok och det finns fåglar i skogen. Det finns geometri i räkneboken, det finns geometri i bergen. Det finns historia i böckerna, det finns historia på ängarna och i husen… (Strandberg, 2006:44)

”Learning by doing” (”att lära genom att göra”) är ett begrepp som John Dewey myntade (Olsson, 1995:101; Åkerblom, 1990:34). Dewey menade att skolans uppgift inte var att bara lära ut inne i klassrummet utan att undervisningen skulle anpassas till eleverna genom aktivitet och praktiskt arbete, bland annat ute. Eleverna fick på så sätt även kontakt med samhället utanför skolan. Genom undervisning utomhus kunde bildning, disciplin och nytta införas i undervisningen och de elever som ansågs ”besvärliga” eller de mindre begåvade fick genom praktiskt trädgårdsarbete stärkt

självförtroende och kunde därigenom ta till sig även den teoretiska undervisningen (Åkerblom, 1990:34). Det finns likheter i Vygotskijs och Deweys arbete. Vygotskij menade att en lärare kan lägga upp alla inlärningstillfällen så att det passar individens utvecklingsnivå (jfr. Bråten, 1998:133). Om en elev har svårigheter inom ett område kan läraren anpassa det till att bli mer praktiskt och därmed lättare för en elev att ta till sig. Vygotskij (Bråten, 1998:107) och Dewey (Dewey, 1980:87) var båda kritiska till skolans form. De menar att en undervisningssituation måste utgå från elevernas verklighet, intresse och erfarenheter och inte genom auktoritära lektioner där läraren är aktiv och eleverna passiva.

När barnen kommer in i klassrummet måste de sluta upp att tänka på en hel del av det de funderar över, idéer, intressen och aktiviteter som dominerar hemmet och omgivningen. Utan att kunna utnyttja denna vardagserfarenhet börjar skolan att mödosamt arbeta i en helt annan riktning och försöker med olika medel väcka barnets intresse för skolarbetet. (Dewey, 1980:87)

Genom att lärare utgår från elevernas erfarenheter, intresse och verklighet skapas intresse hos eleverna och när intresse finns då lär man lättare. Detta sker dock inte av en slump utan läraren måste medvetet förmedla denna typ av lärsituation och förankra bland annat undervisningens mål hos eleverna (Giest & Lompscher, 2003:270).

Ett rums egenskaper kan inte bedömas efter termerna ”bra” eller ”dåligt” utan när en skola eller skolgård planeras måste syftet vara att uppnå bästa möjliga användning för varje rum där det gäller att hitta rätt plats för de olika typerna av aktiviteter (de Jong, 1995:8, 38). Skolgården kan ses som ett uteklassrum där eleverna kan undersöka och experimentera, leka och lära (de Jong, 1995:24). Det måste finnas utrymmen som är planerade för vissa förutbestämda aktiviteter så som fotboll, gungor, klätterställning etc. men det måste även finnas utrymmen där eleverna själva fritt kan välja lämplig användning av utrymmet. Barn behöver egen tid och plats för att kunna utforska och upptäcka. De behöver plats för fri lek och för att kunna gömma sig och få vara i fred om de vill. Användningen av de så kallade obestämda rummen kan bero på vad som finns i närheten, var de ligger i förhållande till andra byggnader och vem som utnyttjar dem. Den exakta användningen kan inte i förväg planeras utan eleverna själva letar upp det bästa rummet för sin aktivitet, som de själva kan kontrollera. ”Vad vuxna kan göra är att skapa möjligheter, dock utan garanti att de kommer att utnyttjas” (de Jong, 1995:23).

För att en skola ska nå god kvalitet i verksamheten krävs medvetna pedagoger som kan använda den miljö och det material som finns tillhands. Då skolgården och skolbyggnaderna inte alltid är ändamålsenliga faller det oftast på lärarnas lott att ändå göra ett bra jobb med den pedagogiska planeringen vad gäller bland annat skolgården (de Jong, 1995:13, 42). Miljön på en skola bör ses som en plats där barn och elever ska lära och utvecklas och som utgångspunkt bör då utvecklingen ses (de Jong, 1995:15). Trots de begränsningar som finns kan en lärare öka sin medvetenhet kring verksamheten och skolgårdens användande. Detta kan ske genom att studera planlösningen, göra direkta observationer eller genom att intervjua eleverna, som har viktiga synpunkter på sin miljö. Om och när en skola eller skolgård sen blir ändamålsenlig kan lärarna ägna mer tid åt verksamheten med eleverna (de Jong, 1995:42, 43).

2.3 Signaler och användande

Avläsning är en viktig ingrediens i samspelet med den fysiska omgivningen. Den fysiska miljön sänder budskap till eleverna som talar om huruvida man är välkommen eller inte i miljön. (Björklid, 2005:33)

Titti Olsson (1995:11) menar att en skolgård är skolans ansikte utåt – ett visitkort som sänder ut signaler till eleverna som vistas där. Elever upplever, utforskar och upptäcker sin skolgård med alla sinnen. De hoppar, klättrar, kryper, springer och gömmer sig på sin skolgård. De lär och tar in med hela kroppen och då är det av största vikt att skolgården välkomnar och visar eleverna genom sina signaler att kunskap är viktigt (Björklid, 2005:33). Gunilla Lindholm (1995:18ff) skriver om det semiotiska perspektivet. Semiotik är läran om tecken, det vill säga vad den fysiska omgivningen ger för budskap till barnen eller hur barn läser omgivningen. ”Barnen på skolgården kategoriserar sällan sina intryck av omgivningen, men det betyder inte att de inte både ”läser” och drar slutsatser av de budskap som omgivningen ger” (Lindholm, 1995:24). Det är då av största vikt att den pedagogiska miljön är utformad så att elevers lärande stimuleras, utmanas och underlättas (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:89).

Den pedagogiska miljön är ett begrepp som innefattar både miljöns fysiska utformning, material, samspelet mellan barn och vuxen och mellan barnen samt det klimat eller den atmosfär som råder i verksamheten. (Pramling Samuelsson & Sheridan, 1999:89)

Barn erövrar omvärlden genom samspel med omgivningen och utformandet av miljön och vilken sorts yta som finns har enligt Sutterby och Frost (2006:311) påverkan på hur barn beter sig. Pedagogiska rum på en skola eller skolgård signalerar och säger något om vad en elev är och bör vara och även hur elever kommer att uppfattas och bedömas av andra (Nordin-Hultman, 2008:51).Användandet av skolgården sker oftast på ett lite annat sätt än när man är inne och utevistelsen tillåter ett större rörelsemönster, mer högljudda och ”stökiga” aktiviteter och kräver lite eftertanke och planerande av läraren innan man går ut. Genom att tillfälligt förändra ett rum (ute eller inne) kan en lärare i förväg till viss del påverka händelseförloppet och på så sätt behålla auktoriteten och kontrollen (Nordin-Hultman, 2008:105). En del lärare kanske också känner att det krävs mer kontroll över situationen och att de därför väljer att vara inne i stället? Björklid (2005:128) menar att ansvarsfrågan kan vara en avgörande faktor om man går ut eller inte. Om gruppen är för stor kan det vara svårt att vara ensam ute med eleverna och man kanske väljer att i stället vara inne, där det känns tryggare och fler lärare/pedagoger finns (Björklid, 2005:128). En lärare kan då sägas styra både sina elever och sig själv genom att underkasta sig den ordning de själva varit med och skapat. Eleverna får på så vis litet utrymme för egen kontroll och delaktighet över tid, rum och aktivitet (Nordin-Hultman, 2008:107ff). Då styrdokumenten idag är målstyrda har lärarna stort utrymme för att använda olika strategier för att hjälpa eleverna att nå målen (Ericsson, 2004:141). Det står till exempel inte angivet i några läroplaner, kursplaner eller skollag (Skolverket, 2011-03-24) att man måste bedriva undervisning ute och därmed kanske en del lärare finner det lättare att endast vara ute när de känner att gruppen är hanterbar. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999:94) menar att en förskolas och skolas fysiska miljö ska vara föränderlig och inte statisk. Fördelen med variation är att det blir lättare att hitta en plats som passar för en viss aktivitet, att rummen kan förändras beroende på aktivitet och intresse.

2.4 Medvetna pedagoger

Medvetet eller omedvetet äger lärare makt över sina elever. I detta fall lärarens makt över eleverna genom att rum och platser inte enbart ska ses som geografiska platser

(Nordin-Hultman, 2008:51). De är diskursiva och bär upp föreställningar om hur något är eller ska vara. ”Pedagogiska rum säger något om vad ett barn är och bör vara och därmed om hur de barn som faktiskt är där skall uppfattas och bedömas” (Nordin-Hultman, 2008:51). På den undersökta skolgården finns liten möjlighet för eleverna att dra sig undan, att inte hela tiden vara i blickfånget för lärare och övriga anställda är viktigt bland annat för elevernas integritet, självkänsla och utveckling. Elever behöver någonstans att vara ifred, där de kan umgås och leka utan risk för att bedömas för den aktivitet de väljer.

Barn i olika åldrar behöver olika närhet till vuxna. Avståndet ökar med åldern. För barn i alla åldrar bör gälla att de har rätt till avskildhet och rätt till närhet där de så vill. (de Jong, 1995:7)

För att som lärare kunna göra förändringar i sin pedagogiska verksamhet gäller det att först få syn på sitt eget sätt att planera och utforma verksamheten. Genom att analysera sättet att organisera tiden, rummet och materialet får man syn på de invanda handlingarna och de svårigheter som finns. Det gäller att rikta uppmärksamheten mot det som sker i barnens aktiviteter i mötet med miljö och material och att se hur eleverna och de pedagogiska rummens miljöer kan förändras (Nordin-Hultman, 2008:197ff). I en eventuell analys och utvärdering av den pedagogiska verksamheten ska det även finnas utrymme för elevers inflytande och delaktighet i det kommande förändringsarbetet. Demokratiska och icke-auktoritära relationer mellan elever och lärare bör eftersträvas (Skolverket, 2009:3, 5).

Genom att delta i planering och utvärdering av den dagliga undervisningen och få välja kurser, ämnen, teman och aktiviteter, kan eleverna utveckla sin förmåga att utöva inflytande och ta ansvar. (Skolverket, 2011:8)

Dewey menar (1980:149ff) att samhället i stort och ska vara demokratiskt och så även skolans form. ”Demokrati uppfostras man till genom att leva i ett demokratiskt samhälle, under medborgerligt ansvar” (Dewey, 1980:31) och en lärare bör ha möjlighet att utforma verksamheten och utformningen enligt demokratiska former. Vidare menar Dewey (1980:149f) att alla har rätt att lämna sitt bidrag, i form av tankar och åsikter. Dessa bidrag kan sedan endast bedömas i jämförelse med andra liknande bidrag. Bidragen kan inte bedömas enligt principen att någon är överlägsen på något sätt.

3. Tillvägagångssätt och empirisk studie

I detta kapitel redogör jag för mitt val av metoder. Jag beskriver varför jag valt dessa metoder, ger en presentation av min urvalsgrupp samt hur jag genomfört arbetet. Vidare kommer jag även att berätta om de forskningsetiska överväganden jag gjort.

3.1 Metodval

I huvudsak har jag valt intervju som metod för att samla in mitt empiriska material. Det är en viktig samtalsform om man vill få ta del av hur någon funderar och tänker. Dessutom är det en viktig metod att behärska som kommande pedagog (Lökken & Söbstad, 1995:94). De metoder jag valt i mitt arbete för att få svar på mina frågeställningar är att använda mig av kvalitativa intervjuer, gruppintervjuer samt observationer. Min undersökning är komparativ eftersom jag gör intervjuer och observationer för att sedan jämföra hur lika eller olika min urvalsgrupp resonerar och/eller planerar kring skolgården. Repstad menar att komparativa undersökningar ofta leder till bra analyser då iakttagelserna och tolkningarna skärps när man jämför olika miljöer (Repstad, 1999:26). Detta menar jag även kan gälla vid jämförelser av hur mina urvalsgrupper beskriver och berättar om sina synpunkter och tankar.

3.1.1 Kvalitativa intervjuer

Den kvalitativa intervjun ger mig som intervjuare utrymme att låta intervjupersonerna använda sina egna ord för att svara på mina frågor, så kallad låg grad av standardisering (Patel & Davidson, 2003:78; Hartman, 2004:232). Jag ställer huvudfrågor enligt tratt-tekniken (Carlsson, 1991:37), vilken innebär att jag börjar med lite större öppna frågor (se bilagor 1-3) men beroende på hur intervjupersonerna svarar följer jag upp med varierande och lite mer specifika följdfrågor. I sammanhanget betyder det att om intervjupersonen inte förstår frågan har jag som intervjuare möjlighet att formulera om mig (Patel & Davidson, 2003:74). Då är det av stor vikt att jag som intervjuare tänker på att barn oftast inte missförstår en fråga utan de svarar utifrån sin egen erfarenhet och

sin verklighet (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:49). Jag kan även välja att ställa samma fråga i olika sammanhang för att få fram en mer nyanserad bild av elevernas föreställningar, då de får fler tillfällen att uttrycka sina synpunkter på. En fråga som i ett sammanhang kan te sig svår för en elev kan vara lättförståelig vid ett annat tillfälle (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:37).

När jag började fundera och välja hjälpmedel till intervjuerna valde jag ganska fort bort videokamera eftersom det kan hämma intervjupersonerna och därmed påverka intervjun i negativ riktning samt då kroppsspråket och mimiken hos de jag intervjuar inte kommer att tolkas i denna undersökning och därmed inte är intressant. Till intervjuerna har jag i stället valt att i huvudsak använda mig av diktafon men även av papper och penna som komplement. Valet av diktafon var för att säkerställa att alla svar kommer med så att jag inte förbiser något viktigt uttalande. Jag är medveten om att intervjupersonerna kan bli nervösa och påverkas av diktafonens närvaro (Lökken & Söbstad, 1995:107), men enligt mig vägs det upp av att jag kan göra en korrekt transkribering av intervjuerna i efterhand.

Gruppintervjuer

För att de elever jag valt att intervjua inte skulle bli nervösa, hämmade eller känna sig utsatta intervjuade jag dem i grupper. På så sätt hoppades jag även få igång en diskussion dem emellan så att deras funderingar kunde utvecklas och synliggöras när de pratade med sina kamrater. Genom att jag som intervjuare följde upp elevernas svar med nya frågor kunde de ge uttryck för sina tankar, enligt Doverborg & Pramling Samuelsson (2000:38). Jag var dock medveten om att vissa starka individer kunde försöka göra sina åsikter synliga mer och att de lite tillbakadragna eleverna kanske skulle försöka gömma sig i gruppen (jfr. Bell, 2005:164; Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000:30).

3.1.2 Observationer

För att komplettera intervjuerna gör jag ostrukturerade observationer, en så kallad upptäckande undersökning.

Man har då inte i förväg bestämt sig för vilket beteende man skall observera, utan tanken är att man skall upptäcka vilket beteende som kan ligga till grund för en hypotes… (Hartman, 2004:238)

Då observationer är krävande genom att de tar lång tid och man måste vara på precis rätt plats kan man inte observera allt utan måste välja ut det som skall undersökas. Jag gjorde därför slumpmässiga observationer (Hartman, 2004:239) genom att välja olika tider och olika platser för mina observationer där jag antecknade fritt det jag observerade. Eftersom jag var bekant med skolgården, många av eleverna och lärarna utgjorde jag inte något orosmoment (Lökken & Söbstad, 1995:79ff) utan obehindrat förflyttade mig runt på skolgården med mitt anteckningsblock.

3.2 Urval

Min undersökning har jag valt att genomföra på en grundskola i Sverige. På skolan går elever i årskurs F-7 med två klasser i varje årskurs och på den nya skolan kommer det även att finnas årskurs 8 och 9. Skolbyggnaderna är för små, inte moderniserade eller anpassade till en F-9 skola därför byggs det en ny skola en liten bit ifrån den gamla. Med detta som utgångspunkt valde jag att fokusera på just den här skolans skolgård. Min ambition är att intervjua några av eleverna och deras lärare samt de politiker som planerar för den kommande skolgården. Det faktum att jag har haft min verksamhetsförlagda tid där har påverkat mitt val av skola då jag känner miljön och är nyfiken på den.

Undersökningsgrupper

Elever som går i årskurs 3 har hunnit gå i skolan några år och kanske hunnit fundera på vad de verkligen tycker om sin skolgård. De kan även uttrycka sig mer nyanserat och är eventuellt mer vana vid att fundera och reflektera över sin situation än yngre barn och därför valde jag att intervjua två grupper på vardera fyra elever i år 3. Antalet fyra elever valde jag för att jag anser att det är en lagom grupp att diskutera med. Jag har även valt elever i årskurs 6 då de är några år äldre än de andra eleverna, deras intressen skiljer sig åt och de har haft än mer tid för kritiskt reflekterande och tänkande kring sin nuvarande och kommande skolgård. Antalet elever att intervjua i år 6 bestämde jag till fem. Jag utökade intervjugruppen till fem på grund av att det endast var en sjätteklass

som jag fick intervjua. Urvalet av vilka elever som jag skulle intervjua överlät jag åt lärarna, då de känner eleverna bäst. Valet av lärare gjordes efter eleverna valts ut. Det är just de intervjuade elevernas lärare som jag ville samtala med för att kunna jämföra de olika tankarna om utevistelsen.

Vad gäller de som planerar skolgården så har jag av naturliga skäl inte kunnat välja vem jag ska intervjua. Eftersom man redan kommit långt med byggandet av den nya skolan så finns redan någon som är utvald av kommunen för att planera hur den kommande skolgården skall se ut. Av den ansvarige kommunpolitikern blev jag hänvisad till den landskapsarkitekt som är ansvarig för just skolgården. Jag har även talat med skolans platschef.

Jag är väl medveten om att detta inte är en bred undersökningsgrupp men mitt syfte har inte varit att få svar som skall gälla för alla elever och lärare. Det jag undersöker kommer inte att vara generaliserande (Kvale, 1997:215). Undersökningens syfte är att få ta del av en viss grupps synpunkter, resonemang och planer vad gäller den specifika skolgården jag valt, därav det begränsade urvalet.

3.3 Genomförande

Jag började med att kontakta de fyra lärarna i år 3 och 6 för att göra en förfrågan om det finns intresse av att vara med i min undersökning om skolgården. Tre av fyra lärare var intresserade och fick då mitt presentationsbrev för att ge några elever, som i sin tur fick ta med det till sina föräldrar för medgivande. Därefter bokade jag in tider för de olika intervjuerna. Vid intervjuer av lärare och elever satt vi i ett rum avskilt från de andra för att inte bli störda. Jag fick ca 30 minuter på mig att genomföra intervjuerna med eleverna. Dock pratade en av lärarna med klassen så länge innan min ena intervju att jag endast fick ca 20 minuter på mig. Jag valde att intervjua eleverna gruppvis i stället för enskilt, så att de skulle känna sig mer trygga och för att det skulle bli mer en diskussion än enbart intervju. Lärarna har intervjuats enskilt så att deras svar blir oberoende av varandras. I och med att jag använde mig av den kvalitativa intervjumetoden utgick jag

från mina i förväg planerade frågor och för att fördjupa informationen ställde jag passande följdfrågor.

Efter att ha pratat med kommunens politiker och blivit hänvisad till landskapsarkitekten, kontaktade jag denna per telefon. Vi bestämde att jag skulle maila frågorna (se bilaga 3) i förväg så hon kunde titta på dem innan intervjun, som vi sen skulle genomföra per telefon. Jag ringde några dagar senare för att boka in intervjun. Efter att ha sett och läst mailet informerar landskapsarkitekten mig då per telefon om att hon inte hade tid att genomföra intervjun. Jag bad att få korta ner och omformulera frågorna och maila dem på nytt, vilket accepteras (se bilaga 4). Dessa nya frågor får jag endast korta svar på per mail. Efter att ha ringt och mailat landskapsarkitekten några gånger ger jag upp och inser att jag inte kommer få svar på alla mina frågor.

Som framgår i kommande avsnitt kontaktade jag även skolans platschef för att komplettera intervjun med landskapsarkitekten. Nästan direkt efter jag mailat mina frågor till platschefen ringde hon upp mig och vi genomförde intervjun direkt per telefon, vilket tog ca tio minuter.

Under några veckor när jag hade min verksamhetsförlagda tid på skolan genomförde jag mina undersökningar. Jag valde olika tider och platser genom att förflytta mig runt hela skolgården, där jag genomförde mina observationer, och kunde på så sätt studera hur skolgården används på raster så väl som på lektionstid. Jag valde att inte aktivt ta kontakt med eleverna eller lärarna efter som jag inte behövde veta exakt vad eleverna leker eller vad lärarna pratar om, för mig är syftet med observationer att få syn på hur skolgården utnyttjas. Vilka delar av skolgården används och av vem, är eleverna i blickfånget hela tiden eller kan de dra sig undan någonstans, var några av mina funderingar.

3.4 Etiska överväganden

Vid en undersökning där andra personer är involverade är det av största vikt att man tar hänsyn till och använder sig av forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet,

2011-02-10). Jag har följt de fyra kraven; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011-02-08). Detta har jag gjort genom att samtliga intervjupersoner och deras vårdnadshavare har fått information genom ett presentationsbrev. Presentationsbrevet innehöll en kort beskrivning av mig, mitt undersökningsområde samt syftet med undersökningen. Jag redogjorde även för vilka metoder jag tänkt använda mig av när jag gjorde min empiriska insamling samt belyste mina forskningsetiska överväganden. Samtliga vårdnadshavare och intervjupersoner har gett sitt samtycke till intervjuerna.

Informerat samtycke betyder att man informerar undersökningspersonerna om undersökningens generella syfte, om hur undersökningen är upplagd i stort. […] Informerat samtycke innebär också att undersökningspersonerna deltar frivilligt i projektet och har rätt att dra sig ur när som helst… (Kvale, 1997:107)

Då jag kontaktat de utvalda elever, lärare och politiker har jag varit noga med att informera om min undersökning, dess syfte samt mina valda undersökningsmetoder. Eftersom valet av tekniska hjälpmedel föll på diktafon har jag även bett om tillstånd att använda det samt upplyst dem om att ingen annan än jag kommer att lyssna på intervjuerna. Vidare har jag informerat dem om att då intervjuerna är över och bearbetade så kommer materialet att förstöras. Mina intervjupersoner har även fått veta att de är helt anonyma i undersökningen (jfr. Johansson & Svedner, 2001:23).

4. Presentation av empiriskt material samt analys

I följande avsnitt presenterar jag mitt empiriska material samt analyserar det. I analysen använder jag mig av den tidigare forskning som jag tagit upp tidigare i arbetet. Analysavsnittet avslutas med att jag presenterar min sammanfattning och de slutsatser jag kunnat dra av min studie. Frågeställningarna jag utgår från är: Hur resonerar några elever i årskurs 3 och 6 kring sin skolgård? Hur ser deras lärare på skolgården och dess pedagogiska användbarhet? Hur planeras en skolgård?

4.1 Skolgården – synpunkter och användande

I detta avsnitt redogör jag för hur några elever och deras lärare, i det jag valt att kalla grupp 3:1, 3:2 och 6:1 resonerar kring sin skolgård. Jag presenterar deras synpunkter utifrån de svar jag fått vid intervjuerna gruppvis – indelade efter skolår och elever/lärare. Inom området skolgården har jag genom intervjufrågorna (se bilaga 1, 2, 3 och 4) bett några personer beskriva skolgården, deras synpunkter om den samt hur den används. I detta avsnitt presenteras även de svar jag fått genom kontakter med en kommunpolitiker, landskapsarkitekten samt skolans platschef.

4.1.1 Elever 3:1

Grupp 3:1 består av fyra elever som går i samma klass, år 3. Skolan och skolgården känner de väl då de alla gått där sedan förskoleklass.

De fyra intervjuade eleverna beskriver sin skolgård som stor, att det finns mycket utrymme för rörelse, framförallt om man tycker om bollsport. De berättar att det bland annat finns en stor fotbollsplan, kombinerad bandy- och basketplan, bordtennisbord och en 60-metersbana. De beskriver dock att det är svårt att få tillgång till de olika

bollplanerna och berättar att de får ”tävla” om utrymmet, därför har ett schema kommit till på skolan för att reglera klassernas användande av dem. Vid intervjun framkommer det att flickor intresserar sig för bollsporter men att det överlag mest är pojkar som utnyttjar bollplanerna.

När eleverna fortsätter beskriva skolgården nämns bland annat gungor, linbana, klätterställningar, en lekstuga, målade hagar och king-out-planer. (King-out-plan = en målad kvadrat indelad i fyra mindre kvadrater. Rutorna har namnen Kung, Dam, Knekt och Tjänare (slav). Målet är komma till Kungarutan och försvara platsen, detta gör man genom att studsa en boll på olika sätt). I nästa mening talar de om att de anser att det finns för få leksaker, så de får använda sin fantasi själv till att hitta på egna lekar så som Star Wars eller att bygga i sandlådan. En av eleverna nämner då att någon förstör det de

byggt på rasten, om de till exempel byggt något i sandlådan och vill fortsätta leka med det på nästa rast så går inte det för då har någon varit där och förstört.

På skolgården får eleverna vara var de vill, nu när de går i år 3, men i likhet med de Jong (1995:21) menar eleverna att den stora skolgården ibland kan kännas för stor och öppen, att det inte finns många ställen att gömma sig på vid lekar eller om de vill vara ifred någon gång. En av eleverna säger dock att ”jag vill inte vara själv, jag vill vara med andra”.

När vi diskuterar användandet av skolgården berättar eleverna att de mest är ute för att leka när det är rast, att de ibland har en så kallad bensträckare eller att de är ute när skolan är slut och de gått till fritids. Det framgår av intervjun att eleverna inte använder skolgården i någon större utsträckning på lektionstid. Efter en stunds funderande kommer de dock på att de ibland är ute på lektionstid. De har då varit ute för att samla information till olika typer av diagram som de sedan arbetar vidare med inne i klassrummet på matematiken, tipsrundor är även något som de har ute på skolgården. I likhet med Deweys ”Learning by doing” (Olsson, 1995:101; Åkerblom, 1990:34) och Vygotskijs inlärningskontext (Strandberg, 2006:36ff) berättar eleverna vidare att de även varit ute på No-lektioner ute på skolgården. Eleverna fick då förstoringsglas för att studera snöflingor med.

När jag frågar eleverna om vad de tror att läraren använder skolgården till blir det spontana svaret ”oj, det var svårt”. Eleverna tänker en stund och kommer efter lite pratande fram till att läraren har lite matematik på skolgården, att lärarna är ute då de har satt upp frågorna till tipsrundan i förväg. Eleverna tror även att läraren använder skolgården för att gå till affären eller för att vara rastvakt. Eleverna berättar vidare att de vill vara ute mer och tror att läraren planerar in det när vädret blir bättre.

På frågan om eleverna fått vara med och påverka utformningen av den nya skolgården svarar de att de pratat om det på elev- och klassråden. De har först pratat i klassen och kommit fram till önskemål på bland annat fler gungor, större sandlåda samt ett växthus på skolgården. Efter klassrådet har dessa synpunkter tagits upp i elevrådet. Eleverna är dock osäkra på om deras åsikter har använts i planeringen av skolgården.

4.1.2 Elever 3:2

Även grupp 3:2 består av fyra elever som går i samma klass, år 3, de känner skolgården väl och har gått på skolan sedan förskoleklass.

Spontant beskriver eleverna skolgården som gammal, sliten och tråkig. En elev säger att ”skolgården blir tråkigare och tråkigare ju äldre man blir”. För att förtydliga detta förklarar eleven att när man gått på skolan länge vet och kan man allt som finns att göra där, utmaningarna är slut, fortsätter eleven. Pramling Samuelsson och Sheridan (1999:89) poängterar vikten av att en pedagogisk miljö ska vara utformad så att elevernas lärande stimuleras och utmanas. Efter en stunds pratande svänger dock eleverna lite och kommer gemensamt fram till att ”så dålig är den inte”, ”allt är egentligen bra, vi vill bara ha nytt”. De berättar dock att skolgården är gammal och rostig. En del saker behöver lagas så som fotbollsnät och bandymål. Även denna grupp talar om alla bollsporter man kan syssla med på skolgården och att det mest är pojkar som utnyttjar bollplanerna.

Eleverna i grupp 3:2 anser att det finns en hel del lugna platser på skolgården för den som vill vara ifred. Dock går det inte att få vara helt själv, berättar de. Det beror på var de andra eleverna är, ”det är folk överallt”, säger en elev. En annan elev fortsätter på det spåret och talar om att ”om man hittar ett bra ställe att vara själv på så är det taget av någon annan nästa dag”.

Även denna grupp beskriver hur de får använda sin fantasi och hitta på egna lekar. På skolgården finns en stor sten att klättra på och några mindre bredvid att sitta på. Den elev som tyckte skolgården var tråkigast beskriver hur han fantiserar om dessa stenar. ”Jag tänker så här. De små stenarna är de tre vise männen, den stora är en kamel som man kan sitta och rida på”. Precis som de Jong (1995:24) poängterar att eleverna behöver tid och plats för fri lek för att kunna upptäcka och utforska får eleverna här fritt använda sin tid och fantasi så som de själva önskar.

Vad gäller användandet av skolgården skiljer denna grupp sig från grupp 3:1. När jag frågar eleverna vad de gör på skolgården svarar de direkt att de har lektioner där. De gör tipsrundor och har bland annat svensk- och matematiklektioner på skolgården, här drar jag paralleller till Deweys (Åkerblom, 1990:34) synpunkter om att skolans uppgift inte

enbart ska vara att lära ut inne i klassrummet. Att skolgården används till rast nämns av eleverna först lite senare. Trots att eleverna berättar att de använder skolgården till att mäta på matematiken, att de har svensklektioner genom att läsa på tipsrundor så vet de inte riktigt vad lärarna använder skolgården till. På frågan ”vad tror ni att lärarna använder skolgården till?” svarar de ”oj, går runt till andra byggnader, är rastvakt som man kan få hjälp av vid bråk”. Lite längre fram i diskussionen nämner eleverna att läraren kanske använder skolgården till att ha lektioner på.

Även denna grupp berättar att de pratat om den nya skolgården i klassen och därefter i elevrådet. De säger att de även har pratat med platschefen om utformningen, att de önska en rolig, spännande och fräsch skolgård med linbana och flera exemplar av varje lekredskap. De önskar även få den stora stenen medflyttad till nästa skolgård. Eleverna säger att de inte vet hur plastchefen använt sig av informationen hon fått av dem och avslutar med att berätta att de inte fått någon respons på deras samtal.

4.1.3 Elever 6:1

Den sista gruppen elever jag intervjuat kallar jag 6:1 och den består av fem elever som går i samma klass, år 6. De har alla gått på skolan sedan förskoleklassen och känner skolgården mycket väl efter drygt sex år.

När jag börjar intervjua eleverna i år sex frågar jag dem om de kan berätta lite om sin skolgård. En av eleverna frågar då om jag menar att de ska berätta vad som finns att göra, jag svarar då att de får välja själv vad de vill ta upp och hur de vill beskriva sin skolgård. De börjar då med att beskriva den som att det finns en fotbollsplan som enligt dem själva inte är särskilt stor. När jag frågare eleverna varför de inte tycker att fotbollsplanen är stor så svarar de så här: ”man kan bara spela två matcher samtidigt som mest. Antingen en match med två lag på längden eller två matcher med fyra lag på tvären”, här nämns även det schema för bollplaner som även grupp 3:1 beskriver. Vidare talar eleverna om att det numera finns ett stort schackbräde målat på skolgården och att det finns en linbana för de yngre eleverna. Eleverna i år sex beskriver sin skolgård som tråkig, att det inte finns mycket att göra för de äldre eleverna. Om man

inte tycker om bollsporter eller att sitta och ”pilla” med sin mobil finns det inte något att göra, är ytterligare synpunkter som eleverna har om skolgården.

Grupp 6:1 berättar att de mest är ute på skolgården på lunchrasten, de anser att de andra rasterna är för korta för att de ska hinna göra något. Eleverna förklarar att de gärna skulle vilja få lov att lämna skolgården för att gå utanför området. De beskriver en stor gräsplan som de vill ligga och sola på, gräsplanen har även fotbollsmål där några killar i klassen vill spela. De talar om att de skulle vilja kunna cykla till en närliggande skola med större fotbollsplan så de kan vara fler som spelar fotboll. När vi i tankarna återvänt till den nuvarande skolgården pratar eleverna vidare och berättar att deras kamrater i den andra 6:an inte har rast samtidigt vilket leder till att de sällan kan träffa och vara med dem i någon större utsträckning. Ingen nämner lektioner överhuvudtaget när vi diskuterar användandet av skolgården. När jag nämner detta svarar eleverna att de vill ha lektioner ute på skolgården och att klassen pratat med läraren om det. När läraren vid denna diskussion hade möjlighet att förändra undervisningen genom att intervjua eleverna och ge dem en lektion i demokratiskt arbete fallerar hon genom att inte ta till sig elevernas synpunkter och önskemål (de Jong, 1995:42f; Nordin-Hultman, 2008:197ff; Skolverket, 2009:3, 5). En elev berättar att de även efter den diskussionen aldrig har planerade lektioner ute, men att de i höstas gick ut en gång för att ha lövkastning. När vi diskuterar hur deras lärare använder skolgården svarar de: ”att få lön, när de är rastvakter så jobbar de och tjänar då lön”. Vidare berättar en elev med lite syrlig röst att rastvakterna ”står bara och pratar med andra lärare och dricker kaffe, de är inte aktiva. De går inte runt utan tittar bara runt på där de står”. De övriga fyra eleverna försvarar snabbt lärarna genom att opponera sig. De menar att rastvakterna visst är aktiva men att de aldrig är i skolbyggnaden och kontrollerar, de är bara ute på skolgården.

I grupp 6:1 verkar de haft mer samarbete kring den nya skolgården. Eleverna berättar att de haft klassråd och elevråd där de pratat om skolgården. Klassen har då fört fram att de önskar en skolgård som är bättre anpassad till de äldre och att det gärna får vara stängt mellan de olika årsklasserna, de vill vara ifred från de yngre eleverna. De berättar att de vill ha fler sittplatser och gärna en kiosk eller ett café att samlas kring. De har även fått kartor över skola att se på när platschefen kommit för att prata med eleverna. I likhet

med grupp 3:1 och 3:2 är eleverna dock osäkra på hur deras åsikter vägt in i planerings arbetet.

4.1.4 Sammanfattande reflektioner kring elevernas syn på skolgården

I likhet med de Jong (1995:24) beskriver de intervjuade eleverna sin skolgård som att den mest består av asfalt. Eleverna beskriver även hur de är i blickfånget hela tiden med liten möjlighet att dra sig undan och vara ifred, vilket även de Jong (1995:7) skriver om. De flesta elever som jag intervjuade berättar om att de gärna hade varit ute på lektioner mer för att arbeta och lära in mer praktiskt, i likhet med Deweys ”learning by doing” (Olsson, 1995:101; Åkerblom, 1990:34). Några av eleverna berättar att de pratat med sin lärare om att ha utelektioner. De försökte påverka sin skolsituation i ett demokratiskt samhälle, som Dewey beskriver att man fostras in i (Dewey 1980:149ff). Eleverna lyckades inte påverka sin lärare och trodde att vädret avgjorde om läraren ville vara ute eller inte. Jag ställer mig dock tveksam till om det är den enda anledningen.

4.1.5 Lärare 3:1, 3:2 samt 6:1

Jag genomförde tre olika intervjuer med lärarna. Lärare 3:1 tog sin examen år 1989 och har arbetat på skolan sedan 2002. Lärare 3:2 tog sin examen år 2003 och har arbetat på skolan sedan 2010. Lärare 6:1 tog sin examen hösten år 2002 men har varit anställd på skolan sedan 2001 med vissa uppehåll för föräldraledighet. Alla tre har arbetat som lärare sedan de tog sin examen. De tre intervjuerna sammanställs här.

I så väl de Jongs (1995:24) som Olssons (1995:21) texter kan man läsa beskrivningar om skolgården och att de flesta skolgårdar mest består av asfalt med få stället att gömma sig på. När jag ber lärarna berätta om sina spontana tankar om den undersökta skolgården låter det ungefär likadant. ”Det är för mycket asfalt och det finns inga gömställen” (lärare 3:1), ”hemsk, njae, så hemsk är den inte. Det finns lekredskap till de yngsta” (lärare 3:2), och ”år 6 är inte tillfredställda, jag önskar att det fanns mer grönt och mer anpassat till undervisning” (lärare 6:1). När jag intervjuar lärarna hör jag hur

missnöjda de är med skolans lokaler och skolgården. De beskriver skolan och skolgården som inte längre ändamålsenliga och berättar hur frustrerande det är att i likhet med vad de Jong (1995:13, 42) skriver så måste de i alla fall försöka göra ett bra jobb, trots bristerna i den pedagogiska miljön.

”Hur och när använder ni skolgården?”, frågar jag. Lärare 3:1 svarar att skolgården används för lite, hon har på senare år fått upp ögonen för hur viktigt det är för eleverna att även ha lektioner ute. ”Eleverna vill vara ute och kan lära sig saker ute. Man kan ha matte ute, det har jag faktiskt blivit bättre på”, säger läraren och ser nöjd ut. Lärare 3:2 svarar att skolgården används till rastvakt och att ha lektioner på. Vidare berättar läraren att de brukar ha matematik och No på skolgården i lekande och laborativ form. ”Lokalerna är för små för vissa saker. Till exempel när vi skulle arbeta med skala och rita av varandras kroppar på stora papper, då fick vi gå ut för att få plats”. Jag följer upp med att fråga om det blir stimmigare och stökigare när de går ut. ”Det behöver inte vara stökigare ute, man måste bara anpassa undervisningen efter gruppen och platsen”. Detta är i linje med Nordin-Hultmans (2008:105) resonemang. Hon menar att man genom planering och förberedelser kan behålla sin auktoritet även om klassen är ute. ”Eleverna kanske har svårare att ta instruktioner ute eftersom ute är rast för dem. Men då får man bara träna dem att ute kan vara lektion också”, fortsätter lärare 3:2. Lärare 6:1 berättar att hon använder skolgården till att vara rastvakt på, när klassen är ute på rörelse eller när de ska titta på naturen i No. ”Om vi ska ha bild och rita av något eller så då kan vi ta in det i klassrummet och arbeta mer med det där” och ”jag skulle vilja ha bättre skolgård till de olika ämnena, eleverna gillar att vara ute” är några av de svar jag får på frågan som gäller användandet. De Jong (1995:8, 38) poängterar vikten av att utnyttja de olika rummen efter den förutsättning som finns. Olika rum fungerar bättre eller sämre beroende på aktivitet och att man inte ska bedöma rummet som ”bra” eller ”dåligt”.

Jag undrar hur mycket tid lärarna spenderar ute på skolgården tillsammans med klassen och får svar som ”inte mycket”, ”ungefär en halvtimme per vecka” och ”det beror på årstiden och arbetsmomentet. Jag kan inte koppla skolgården till det vi gör nu, man måste lämna skolgården för att få kvalitativ undervisning ute om man tänker på hur skolgården som vi har nu ser ut”.

Jag frågar lärarna om deras pedagogiska tankar eller planer, vad gäller skolgården och eleverna. En av lärarna svarar att hon inte har några direkta pedagogiska tankar eller planer vad gäller skolgården, men har fått upp ögonen för hur viktig utemiljön i allmänhet är. Lärare 3:2 svarar i likhet med Deweys ”Learning by doing” (Olsson, 1995:101; Åkerblom, 1990:34) att hennes tankar och planerna är att eleverna ska lära sig något på ett kreativt och lustfyllt sätt. Det ska vara roligt, man lär sig lättare om man har kul. Läraren i år 6 svarar att hon utgår från elevernas vardag och erfarenheter, från det som är nära dem. ”Jag tänker på matten, som är mitt starka ämne, där kan man göra det praktisk genom att ta det de leker med, att använda, för eleverna, bekant material som bland annat finns ute i naturen”. Även Giest och Lompscher (2003:270) menar att en lärare bör utgå från elevernas intresse och erfarenheter. Av läraren krävs det då att undervisningens mål synliggörs för eleverna, vilket den intervjuade läraren bekräftar att hon gör.

4.1.6 Politiker, landskapsarkitekt samt platschef

Av politikern jag kontaktar får jag endast som svar att jag borde prata med landskapsarkitekten som ritade och planerade skolgården. Som tidigare nämnts får jag endast få och korta svar av landskapsarkitekten, det är endast de inledande frågorna jag får svar på (se bilaga 4). Jag får reda på att utbildningen personen har är en 5 årig landskapsarkitektutbildning på Sveriges lantbruksuniversitet (SLU). Jag får veta att hon har utbildning som rör planering av skolgårdar och att hon varit med och planerat skolgårdar tidigare. Jag vet nu att det är två landskapsarkitekter som planerar just denna skolgård och att de fick uppdraget på anbud. Vidare vet jag även att det bland annat är Vellingebostäder, kommunen, skolan, förskolan, räddningstjänsten, gatu- och Va-verket samt husarkitekten som är involverade i detta skol- och skolgårdsprojekt. De frågor jag inte får svar på är ”Hur går processen till från början till slut?” samt ”Hur tänker och arbetar du i detta projekt, vad tar du fasta på?” I denna undersökning är det just dessa frågor som för mig är intressanta att få svar på men som jag tyvärr inte får.

Det visar sig efter kontakten med landskapsarkitekten att jag behöver komplettera intervjun. Jag kontaktar då skolans platschef genom att jag mailar frågorna (se bilaga 4) men tar bort de frågor som rör utbildning och hur uppdraget tilldelats. Platschefen

ringer mig efter att ha läst mailet och vi genomför en kort intervju direkt per telefon. Jag låter henne prata fritt kring frågorna för att få så uttömmande svar som möjligt och kommer endast med kompletterande frågor.

Platschefen berättar att hon tidigare varit med och planerat skolgårdar på förskola och grundskola, dock inte någon helt ny. Det hon tidigare planerat är förbättringar, förändringar, ta bort eller sätta dit nytt material. Vidare berättar platschefen att ”man måste tänka på hur folk rör sig kring nya byggnader eller om man tar bort något måste man fundera på hur det påverkar rörelsen och flödet på skolgården”.

Den nya skolan och skolgården planeras av arkitekter som ritar skolbyggnaden och landskapsarkitekter som planerar skolgården får jag veta. En stor del av arbetet har varit fokuserat på säkerhet. Platschefen berättar att det har planerats in en brandgata på skolgården, runt hela skolbyggnaden, där räddnings- och röjningsbilar kan ta sig fram. Även Olsson (1995:11) poängterar att skolgårdar ofta anpassas till maskiner snarare än till eleverna. Tillsammans med olika yrkeskategorier på skolan så som lärare för olika åldrar, fritidspersonal, elev- och miljöråd har platschefen arbetat kring den nya skolan och skolgården, ”vi arbetar för att få en mångfacetterad synpunkt. Det är nu fyra år gamla synpunkter så vi planerar för framtida elever. Dagens elever ska få inflytande ja, men det är inte dem vi planerar för”. Dewey (1980:31) menar att skolan ska vara demokratisk vilket platschefen hävdar att den är, men jag ser brister i hennes resonemang. När platschefen nu har tillfälle till att involvera dagens elever i skolgårdens planering anser jag att detta tillfälle går dem förbi genom att endast låta eleverna bli hörda via elev- och miljöråd. Jag ställer mig frågande till hur stort inflytande eleverna egentligen har via dessa råd.

Platschefen förklarar vidare att planeringsarbetet är ett aldrig stannande arbete, det är aldrig för sent att förändra en skolgård. På den nuvarande skolan har det skett en del förändringar i form av nya lekredskap som tillkommit. Miljörådet har då varit med och bestämt förändringarna där, så som schackbrädet på skolgården och bordtennisbordets tillkomst, fortsätter platschefen. Platschefen berättar vidare att ”på micronivå är det elevernas önskemål vi tittat på och på macronivå är det kommunens. Skolan är inte bara en skola med skolgård, det är även byns vägar till och från skolan”. Jag ber platschefen vidareutveckla sitt svar och får då förklaringen att skolan är en offentlig miljö, den

tillhör byn. Skolan används inte bara av eleverna som går där utan även av kommunens invånare. Efter skoltid används skolan bland annat till att ha kurser och möten på samt kan invånarna utnyttja skolgården till bland annat lek.

I likhet med Olsson (1995:11) beskriver platschefen att en skola sänder ut signaler till de som vistas där. ”Det måste vara harmoni mellan skolan och skolgården. Visionen är att skolan ska signalera leklust och lek, då måste skolgården signalera samma sak”, berättar platschefen. Jag får även förklaringen att en skolgård ska passa en stor grupp människor i olika åldrar och därför måste skolgården anpassas till dem på olika sätt. ”Det ska finnas olika lekmöjligheter till de yngre och det ska finnas olika sittmiljöer som ger de äldre citykänsla. Det ska finnas nivåskillnader som tränar fysisk motorik och det ska finnas olika platser för framträdande”. Platschefen avslutar intervjun med att förklara vikten av inblick och utblick, att se och att bli sedd genom att till exempel göra framträdanden på den kommande skolgårdens miniscen.

4.1.7 Sammanfattande reflektioner kring de vuxnas syn på skolgården

De tre lärare jag intervjuade beskriver skolgården precis som sina elever – som oinspirerande och ganska tråkig och säger att det är svårt att göra ett bra jobb när skolgården inte har så mycket att erbjuda. De Jong (1995:13, 42) menar på samma sätt att lärare ofta får kämpa för att göra en bra planering och undervisning trots brister i lokaler och skolgårdar. En av lärarna berättar att hon gärna har undervisning ute och menar i likhet med Vygotskij att lärande situationen sker där man för tillfället befinner sig och att det material som finns inne finns även ute (Strandberg, 2006:36ff). Jag ställer mig frågande till om de andra lärarna är oroliga för att det blir kaos när de går ut och om de är rädda för att förlora sin auktoritet (jmfr. Nordin-Hultman, 2008:105). Giest och Lompscher (2003:270) menar att skolverksamheten ska utgå från elevernas intresse och verklighet. När jag intervjuar platschefen och hon berättar att det inte är dagens elever de planerar den kommande skolgården för, då undrar jag om det verkligen är elevernas intresse och verklighet som kommer att signalera ”leklust, lärlust och livslust” som platschefen berättar vidare om.

4.2 Skolgården – observationer

De Jong (1995:23f) beskriver olika typer av rum och dess funktion samt att skolgården kan ses som ett uteklassrum. Om jag skulle beskriva denna skolgård i form av olika rum då skulle den bestå av ca sju rum; 1. Stenarna 2. Bollplanerna 3. Buskarna 4. Sandlådan. 5. Klätterställningen 6. Gungorna och slutligen 7. Öppen plats med bordtennisbord och målat schackbräde på asfalten.I rum sju och mellan de övriga rummen sträcker sig ett stort asfaltområde där några hagar och king-out-planer är målade. (King-out-plan = en målad kvadrat indelad i fyra mindre kvadrater. Rutorna har namnen Kung, Dam, Knekt och Tjänare (slav). Målet är komma till Kungarutan och försvara platsen, detta gör man genom att studsa en boll på olika sätt). Vid mina observationer får jag känslan av att asfaltområdet mellan rummen endast används som transportsträcka till och från olika ställen. Elever har behov av olika typer av rum för att kunna hoppa, springa och leka, så kallade förutbestämda rum men de behöver även få en chans till att själv upptäcka och bestämma vad rummet ska vara till (de Jong, 1995:23f). När jag är ute på en av mina observationer ser jag hur vissa av eleverna drar sig undan från de förutbestämda rummen och ut mot de stora stenarna, som jag tidigare beskrivit. Jag ser hur eleverna leker fritt och hör dem prata och fantisera undertiden som de leker.

Jag förflyttar jag mig runt på hela skolgården och iakttar elever och lärare under tystnad. Jag är ute på raster så väl som på lektionstid. Det första jag lägger märke till är hur livligt det är på hela skolgården när eleverna är ute på rast. Det spelas fotboll, basket och bandy, någon sitter på linbanan och några går och pratar i små grupper. Det spelas schack och klättras på klätterställningen, jag ser ett par lärare stå och prata vid klätterställningen. Plötsligt hör jag en ringsignal och vänder mig om, en lärare kallar in till lektion. Vips så är eleverna borta. Nu är det lektion och alla elever har sprungit in. Skolgården är lika öde som den var full av liv för en liten stund sedan. Några timmar senare är det rast igen och skolgården fylls åter av liv för att en stund senare bli tyst och tom igen. Detta mönster upprepar sig varje dag och varje vecka jag genomför mina observationer.

Eleverna rör sig överallt på skolgården, ser jag under mina observationer. Om jag hade kunnat sitta uppe i luften och titta ner hade jag sett hur eleverna förflyttar sig till och

från alla ”rum”. Runt byggnader och bollplaner, runt och i buskarna som finns. Det är ett jämt flöde runt hela skolgården. Det som skiljer sig åt är när de olika årskurserna har rast. Till exempel får ettor och tvåor inte vara i ”rum” 5-7 på grund av att de då inte kan se eller höra när läraren ringer in till lektion. När årskurs 5-7 har rast används inte ”rum 1, 3, 4, 5 och 6. De väljer i stället att förflytta sig mellan och i ”rum” 2 och 7.

Ettor och tvåor är nere vid linbanan och vid stenarna, de gräver i sandlådan och spelar fotboll. Treor och fyror spelar mycket fotboll, klättrar på klätterställningen, gungar och springer runt och leker häst. Femmor, sexor och sjuor ser man inte lika mycket då de ofta är inne i skolbyggnaden för att spela kort eller så. När de är ute rör de sig mest till och från fotbollsplanen, basket- och bandyplanen samt schackbrädet som är målat på asfalten. Jag lägger märke till att de äldre eleverna inte verkar ha någon naturlig samlingsplats eller ens någonstans att sitta. När jag genomför mina observationer är det tydligt att de olika bollplanerna mest utnyttjas av pojkar i olika årskurser, flickor går mest och pratar, leker häst eller klättar på klätterställningen. Skolgården signalerar även att bollsporter är viktigt för denna skola då de tar upp så stor plats på skolgården.

I inledningen till detta arbete tog jag upp att en av mina frågeställningar rör lärarnas användande av skolgården och inte en enda gång under alla mina observationsdagar ser jag någon lärare aktivt använda skolgården tillsammans med eleverna. Jag observerar att lärarna endast är ute då de är rastvakt eller när de ska förflytta sig till eller från någon byggnad. Ofta ser jag dem tillsammans med andra lärare i närheten av platser för vuxna (jfr. de Jong 1995:40).

En av mina funderingar var om eleverna kunde dra sig undan och få vara ifred eller om de hela tiden är i blickfånget för andra elever och lärare. Under ett av mina observationstillfällen ser jag en pojke sitta på marken och gråta. Han sitter intill en husvägg och har benen högt uppdragna mot hakan. Jag iakttar hur elever och lärare runt omkring tittar på pojken men ingen går för att prata med honom. Vid detta tillfälle anar jag den makt som Nordin-Hultman (2008:51) skriver om. Makten liknas vid prästens upphöjda nivå gentemot församlingen i kyrkbänkarna, lärarnas position i ett klassrum men även genom att eleverna hela tiden är i blickfånget här på skolgården. De Jong (1995:7) menar att barn i olika åldrar har olika stort behov av närhet till de vuxna och därmed också behov av att kunna dra sig undan om de vill.