Läraruppdrag och uppdragsgivare

Examensarbete

15 högskolepoäng

Läraruppdrag och uppdragsgivare

Teaching assignment and taskmaster

Jerry Stormhed

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp

Datum för slutseminarium 2014-06-05

Examinator: Anna Henningsson-Yousif Handledare: Elisabeth Söderquist

Lärarutbildningen

3

Sammanfattning

Lärarjobbet är idag så mycket mer än att enbart lära ut kunskap. I detta arbete gör jag några kvalitativa intervjuer med 5 stycken gymnasielärare för att ta reda på om de är medvetna om vad som står skrivet i läroplanen och om de utför sitt arbete i enlighet med denna. Förutom självaste kunskapsförmedlingen, står det i läroplanen att lärare även har uppgiften att ge eleverna social träning, förmedla demokratiska och mänskliga rättigheter, betygssättning osv. Läroplanen är det närmaste en arbetsbeskrivning som en lärare har. Min undersökning visar att lärarna frångår och följer inte läroplanen fullt ut. Detta sker inte på grund av något missförstånd kring vad som står skrivet i läroplanen, då det visar sig att de intervjuade lärarna mycket väl vet vad som står skrivet i den och vad som förväntas av dem. Anledningen till att de frångår läroplanen visar sig vara andra yttre omständigheter såsom tidsbrist, klasstorlek, administrativt arbete osv. Dessa yttre omständigheter kring lärarnas arbetssituation leder till att lärarna i vissa fall väljer att delvis frångå läroplanen.

5

Innehållsförteckning

Teaching assignment and taskmaster ... 1

Sammanfattning ... 3 Innehållsförteckning ... 5 1. Inledning ... 7 2. Bakgrund ... 8 2.1 Läroplanens riktlinjer ... 8 2.1.1 Kunskaper ... 9

2.1.2 Normer och värden ... 9

2.1.3 Elevernas ansvar och inflytande ... 10

2.1.4 Utbildningsval - arbete och samhällsliv ... 11

2.1.5 Bedömning och betyg ... 11

2.1.6 Summering av riktlinjerna ... 11

2.2 Syfte och frågeställning ... 12

3. Litteratur ... 13

3.1 Läroplanen i praktiken ... 13

3.1.1 Tolkning av läroplanen ... 13

3.1.2 Att omsätta läroplanen i praktiken ... 14

3.2 Bortom läroplanen ... 15

3.2.1 De fyra etiska aspekterna ... 15

3.2.2 Lärarens uppdragsgivare ... 18

4. Metod ... 20

4.1 Val av metod ... 21

4.2 Urval ... 23

4.3 Etiska principer ... 24

4.4 Reliabilitet och validitet ... 24

4.5 Genomförande och bearbetning ... 26

5. Resultat ... 28

6

5.2 Värdegrund ... 31

5.3 Sociala färdigheter ... 32

6. Analys och diskussion... 34

6.1 Analys och diskussion: Kunskaper ... 34

6.2 Analys och diskussion: Värdegrund ... 36

6.3 Analys och diskussion: Sociala färdigheter ... 36

6.4 Slutsats ... 37

6.5 Reflektion ... 38

7. Referenser ... 40

8. Bilaga - Intervjuguide ... 42

7

1. Inledning

Alla de olika arbetsuppgifter som ingår i en lärares uppdrag, står skrivna i officiella dokument kallade läroplaner. Dessa läroplaner innehåller en mängd olika riktlinjer och redan vid en första anblick är det tydligt att läraryrket är ett mångfacetterat yrke, som innefattar så mycket mer än att "bara" lära ut olika ämneskunskaper. Första gången jag läste igenom läroplanen, slogs jag av hur många och hur vitt skilda arbetsuppgifter som beskrivs i den. Kan verkligen lärare hålla ordning på alla dessa instruktioner? Är det inte lätt att det sker missförstånd eller att vissa bitar av läroplanen helt enkelt glöms bort? Hur tolkar lärare läroplanen? Hur prioriterar de bland de olika delarna av läraruppdraget? Detta är frågor som hängt med mig genom hela min utbildningsperiod som blivande gymnasielärare.

Med detta arbete ska jag försöka redogöra för några lärares funderingar och erfarenheter kring hur de tolkar läroplanen och hur de uppfattar sin lärarroll. Då jag själv är blivande gymnasielärare, kommer min utgångspunkt för undersökningen att vara lärare som jobba inom gymnasieskolan och den läroplan som gäller dem.

Som avlutning ska jag bara nämna att jag i detta arbete valt att använda mig av ordet ”hen”. Detta ska inte ses som ett ställningstagande ur genusperspektiv, utan snarare som ett praktiskt skrivsätt för att undvika långa omständiga fraseringar som t.ex. ”han eller hon”, ”honom/henne” osv. Ytterligare en anledning är att undersökningens teori inte har någon utgångspunkt i teorier kring könstillhörighet eller genusbegrepp. Att definiera kön anses därför vara utanför arbetets fokus och därför definieras inte kön på intervjupersonerna ifråga.

8

2. Bakgrund

Då detta arbete utgår ifrån gymnasieskolan är det just denna skolformens läroplan som är utgångspunkten.

2.1 Läroplanens riktlinjer

I Förordning (SKOLFS 2011:144) om läroplan för gymnasieskolan, står beskrivet de regler som gymnasieskolor och deras personal, däribland rektorer och lärare, har att följa. Gymnasieskolan ska bedrivas utifrån vad som står skrivet i denna läroplan. Detta officiella dokument är det närmaste en övergripande "arbetsbeskrivning" en lärare kommer.

I läroplanens andra kapitel med namnet "Övergripande mål och riktlinjer", listas de mål som varje skola ska jobba mot. Kapitlet listar även en rad riktlinjer för de som jobbar inom gymnasieskolan. Skolmålen är indelade som följer:

 Kunskaper

 Normer och värden

 Elevernas ansvar och inflytande

 Utbildningsval - arbete och samhällsliv

 Bedömning och betyg

Det finns även en sjätte punkt. Denna berör dock endast rektorns ansvar och uppfattas därför ej vara inom ramen för denna studie. Alla de olika målen innehåller riktlinjer av generell karaktär som ska gälla alla som jobbar inom gymnasieskolan. I samtliga punkter utom nummer fyra, listas

9

även riktlinjer som är specifika för lärare. Det är såväl de generella riktlinjerna (vilka gäller all personal) såsom de mer specifika (vilka specifikt gäller för lärare) som utgör utgångspunkten för denna studie. Undersökningsresultatet kommer i analysen att jämföras med dessa riktlinjer för att avgöra om det finns en paritet mellan å ena sidan de intervjuade lärarnas tankar och funderingar kring läraruppdraget och å andra sidan de riktlinjer som utfärdats av skolverket.

2.1.1 Kunskaper

Särskilt i kapitel "2.1 KUNSKAPER" i gymnasieskolans läroplan listas riktlinjer som har med skolans roll som kunskapsförmedlare att göra. Förutom att utveckla elevernas vilja och förmåga att lära, ska även undervisningen anpassas efter eleven som individ. Det står exempelvis att:

"Läraren ska

• utgå från den enskilda elevens behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande, [...]" (SKOLFS 2011:44)

I läroplanen står även att läraren ska träna eleverna i att använda sina kunskaper för problemlösning och att kunna arbeta såväl självständigt som i grupp med andra. Läraren ska förmedla kunskaperna utifrån uppdaterad aktuell forskning (såväl pedagogisk som annan relevant forskning).

De ämnesspecifika kunskaper som ska läras ut, står skrivna i särskilda ämnesplaner som är specifika för varje enskilt ämne och kurs.

2.1.2 Normer och värden

Skolans värdemässiga perspektiv som läraren ska förmedla, grundar sig på sociala normer och värden utifrån den värdegrund som står skriven i läroplanens första kapitel. Enligt detta kapitel ska gymnasieskolan förmedla de grundläggande demokratiska värderingar som bygger upp det

10

svenska samhället. Alla människors lika värde och jämställdhet mellan könen är några av de etiska värden som skolplanen nämner. De etiska värderingar som genomsyrar skolan står också tydligt att läsa i följande:

”Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.” (SKOLFS 2011:144)

Förutom att som ovan nämnts förmedla demokratiska värderingar och att alla människors är lika mycket värda, framkommer även en del andra värden som skolan ska förmedla i det andra kapitlet med övergripande mål och riktlinjer. Skolan ska sträva efter att eleverna utvecklar en känsla av samhörighet och solidaritet med sina medmänniskor samt förmedla de mänskliga rättigheterna.

2.1.3 Elevernas ansvar och inflytande

Vad gäller elevernas ansvar, ska läraren låta eleverna ta eget ansvar för sitt lärande. De ska även ha inflytande över planeringen av undervisningen, vilket upplägg den ska ha och vilka arbetssätt som ska användas. Läroplanen lämnar dock inte helt öppet för eleverna att fritt välja enbart de arbetssätt de själv önskar, då det även står att läraren ska se till att eleverna provar på olika arbetssätt och arbetsformer.

Skolan ska även tillsammans med eleverna ansvara för skolmiljön, såväl den sociala och kulturella skolmiljön som den fysiska.

11

2.1.4 Utbildningsval - arbete och samhällsliv

När det gäller elevernas utbildningsval och planering inför framtida fortsatta studier/arbetsliv finns inga specifika ålägganden som särskilt gäller för lärare. Istället är det upp till skolans rektor att fördela dessa arbetsuppgifter på personalen. Denna del av läroplanen kan en rektor därmed placera på annan personal än just lärarna på skolan. Detta är alltså en uppgift som lärare inte nödvändigtvis ägnar sig åt på en skola, och min egen erfarenhet är att denna uppgift ofta (och av naturliga skäl) förläggs på en skolas studie- och yrkesvägledare.

2.1.5 Bedömning och betyg

I kapitel 2.5 Bedömning och betyg, finns inga riktlinjer för skolans personal i allmänhet, utan endast riktlinjer för läraren. Betygen ska sättas utifrån de olika kursernas nationella kunskapskrav. Läraren ska grunda sin bedömning på "all tillgänglig information om elevens kunskaper" (SKOLFS 2011:144). Eleven ska även ges fortlöpande information om hur det går i studierna och vad som behöver utvecklas vidare.

2.1.6 Summering av riktlinjerna

Utifrån de punkter jag listat ovan från läroplanen för gymnasieskolan ter det sig, åtminstone för mig, ganska uppenbart att lärarrollen inte enkelt kan sammanfattas med en mening eller två. Dagens lärarroll grundar sig istället på en mycket lång lista av riktlinjer som förutom det traditionella "att lära ut kunskaper och färdigheter", även omfattar en mängd andra områden, från värdegrundsarbete och social träning, till bedömning och betygssättning.

12

2.2 Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att undersöka gymnasielärares uppfattningar kring läraruppdraget. Att tydliggöra gymnasielärares tankar och funderingar kring lärarens yrkesutövning.

Problemställningen utgår ifrån följande frågeställning: Överensstämmer gymnasielärares egna uppfattningar kring deras uppdrag med vad som står skrivet i läroplanen för gymnasieskolan?

13

3. Litteratur

Vad är det som styr en lärares uppfattningar kring sitt uppdrag och vad är egentligen en lärarens uppdrag? Detta är inga enkla frågor att besvara. Nedan följer en genomgång av en del relevant litteratur, som behandlar ämnet och angriper frågeställningen ur olika perspektiv. Den officiella policyn i form av läroplanen, togs upp i bakgrundskapitlet ovan. Här nedan följer istället hur läraruppdraget tolkas i den pedagogiska litteraturen.

3.1 Läroplanen i praktiken

Det räcker inte enbart med att det finns en läroplan, den måste efterföljas också. Även om en lärare har för avsikt att följa läroplanen, är det inte en självklarhet att så verkligen blir fallet. När läroplanen ska omsättas i praktiken, kan slutresultatet bli något helt annat. Som individer kan lärares olika tolkningar av läroplanen och hur de försöker omsätta den i praktiken, variera stort.

3.1.1 Tolkning av läroplanen

En del lärare uppfattar läroplanen som en del av en större helhet. De "läser mellan raderna" och anser sig då se en typ av grundläggande tanke bakom läroplanen, någon sorts ideal som hela läroplanen bygger på. Detta är problematiskt då dessa lärare, istället för att följa läroplanen såsom den är skriven, väljer att följa ett ideal som egentligen inte finns (Linde, 2000).

14

3.1.2 Att omsätta läroplanen i praktiken

Linde (2000) resonerar kring att läraren i sin undervisning begränsas av så kallade ramfaktorer. Dessa ramfaktorer utgörs av en mängd olika saker som på olika sätt kan begränsa och försvåra en lärares möjligheter att bedriva undervisning på ett sätt som överensstämmer med läroplanen. Några exempel på ramfaktorer är:

 Läromedel

 Utrustning och annan materiel

 Klasstorlek (antal elever)

 Tid

Brist på tid kan exempelvis utgöra ett avgörande hinder i lärarens möjligheter att följa läroplanen. Kunskaper ska enligt läroplanen förmedlas i enlighet med respektive kurs ämnesplan. Tidsbrist kan dock resultera i att läraren väljer att prioritera vissa delar i en ämnesplan (som hen anser är viktigast) framför andra delar (som anses mindre viktiga). Vill det sig riktigt illa kan det t.o.m. resultera i att vissa av de "mindre viktiga" momenten utesluts helt och hållet ur undervisningen. Detta är i så fall ett tydligt avsteg ifrån läroplanen, då den inte efterföljs (Linde, 2000).

Ett exempel på hur läromedel påverkar huruvida undervisningen följer läroplanen eller ej, är att läraren kan komma att ge tolkningsföreträde av ämnesplanen till läromedlen. Om en lärare per automatik utgår ifrån att läroboken som eleverna har följer ämnesplanen, kan det i förlängningen innebära att läraren följer läroboken snarare än vad som står skrivet i läroplanerna (Linde, 2000).

Alla elever har unika förutsättningar för kunskapsinhämtning som grundar sig på elevens mognad och begåvning samt elevens kulturella och sociala bakgrund (Imsen, 1999). Att eleven ses som en individ och att undervisningen anpassas efter elevens förutsättningar, bidrar till att höja dennes motivation. När elevens motivation ökar, bidrar det även till att öka hens prestationer och i slutändan även självkänslan (Dahlkwist, 2005). I läroplanen står det även att undervisningen ska anpassas efter individens förkunskaper, förutsättningar osv. Detta kan dock vara svårt för en lärare.

15

Särskilt tidsbrist är ett stort hinder för att omsätta detta individuella perspektiv i praktiken. En metod som lärare använder sig av är att anpassa undervisningen efter s.k. "styrgrupper". Dessa styrgrupper, som utgör en mental konstruktion för läraren, symbolisera de behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande som hen uppfattar stämmer in på en majoritet av eleverna. Styrgruppen blir på så vis utgångspunkten för hur läraren bedriver sin undervisning (Linde, 2000).

3.2 Bortom läroplanen

Det är läroplanen för gymnasieskolan som ska stå som grund för gymnasielärarnas professionella uppdrag. De relevanta punkter som beskriver läraruppdraget gicks igenom i bakgrunden ovan. Även om det är läroplanen som sätter upp det ramverk som lärare ska arbeta efter, finns det en mängd andra influenser som påverkar lärarrollen och hur läraren genomför sitt arbete. Dessa influenser går ibland hand i hand med vad som står skrivet i läroplanen och är då inte ett problem i sig. Det finns dock andra influenser som påverkar hur en lärare genomför sitt jobb. Dessa kan utgöra mer eller mindre stora avsteg från vad som står skrivet i läroplanen och kan i vissa fall t.o.m. stå i ett diametralt motsatsförhållande till läroplanen. Nedan följer en genomgång av en del litteratur som på olika sätt reflekterar och problematiserar kring läraruppdraget, vad det innebär och vad som influerar densamma.

3.2.1 De fyra etiska aspekterna

I boken Lärares yrkesetik (2006) problematiserar Roger Fjellström kring det etiska i läraruppdraget. Enligt Fjellström finns det egentligen fyra olika etiska aspekter av lärarrollen, vilka är:

16 2. Den vida fostraren.

3. Den gode kollegan. 4. Den engagerade personen.

I den första lärarrollen, den nedärvda ämbetsmannen, ses läraren som en del av det offentliga. Han beskriver läraren som en kugge i det större offentliga maskineriet. I denna roll lyder läraren under rektorn på skolan som är lärarens "chef". Det som står skrivet i läroplan, kursplan, skollag mm. definierar tillsammans läraryrkets ramar under en förvaltning. Det finns ett etiskt dilemma inbyggt i denna lärarroll. Läraren ska visa lojalitet mot rektorn (som är lärarens chef) genom att följa alla uppifrån kommande direktiv. I detta fall fungerar alltså etiken såsom att den är kommande vertikalt uppifrån. Med detta menas att etiken utgår ifrån de beslut som fattas högre upp än läraren hierarkiskt. Dessa beslut kan vara fattade "nära" läraren i form av beslut fattade av rektorn, eller betydligt mer fjärran såsom beslut fattade av politiker eller skolverket. För att vara en bra lärare räcker det dock inte bara med att läraren följer paragrafer och lagtexter exakt såsom de är skrivna, till punkt och pricka. Istället krävs det enligt Fjellström ibland att läraren av moraliska skäl bryter mot reglerna och därmed gå emot lärarrollen som den nedärvda ämbetsmannen. Exempel på detta diskuteras närmre i nästa stycke. Fjellström nämner bl.a. att läkare och advokater tillhör yrkeskategorier som i vissa avseenden påminner om läraryrket. De är precis som läraryrket till viss del självständiga, samtidigt som de delar lärarens ämbetsmannaroll. Lärarna har som yrkeskår mycket att vinna på att se närmre på hur dessa andra yrkeskategorier lyckas utöva sitt yrke utan att för den skull fastna i att enbart följa paragrafer och regelverk.

I egenskap av den vida fostraren ska läraren träna eleven såväl kunskapsmässigt och socialt som värderingsmässigt. Som den vida fostraren ska läraren både fungera som kunskapsförmedlare men även fostra eleverna så att de blir socialt fungerande samhällsmedborgare. Precis som i föregående lärarroll, den nedärvda ämbetsmannen, är etiken i denna lärarroll vertikal. Etiken är dock, istället för att komma uppifrån, riktad nedåt, från lärare till elev. Denna roll har stora likheter med föräldrarollen. Läraren ska i denna roll, precis som en förälder visar omsorg för sina barn, visa omsorg för sina elever. För att detta ska fungera på ett tillfredsställande sätt krävs att läraren bygger upp en personlig och känslomässig relation till eleverna. (Fjellström, 2006). Att bygga upp en personlig relation till eleverna kan dock komma i konflikt ämbetsmannarollen som

17

kräver att läraren ska förhålla sig opartisk till eleven vid bedömning och betygssättning. Detta är viktigt ur ett rättviseperspektiv. Att som lärare både vara personligt engagerad i en elev men samtidigt förhålla sig opartisk till densamme kan vara svårt att kombinera och kan lätt resultera i en konflikt mellan den nedärvda ämbetsmannarollen och den vida fostraren.

I rollen som den vida fostraren ingår den sociala träningen av eleverna. Enligt Wikberg (1998) är det viktigt att det sociala mötet mellan elev och lärare, annars fungerar inte lärarens ledarskap. Lärarens uppgift är att skapa en trygg social situation i klassen och att eleverna lär sig det sociala samspelet (dvs. social träning).

Zackari & Modigh (2000) tar också upp lärarens uppfostringsroll som de delar med föräldrarna. Skolans, och i förlängningen lärarens del av uppfostringen är att förmedla skolans värdegrund och att eleverna tränas i sociala förhållningsregler (vad som förväntas/krävs av dem, samt vad som inte är acceptabelt beteende).

Lärarens tredje roll är den gode kollegan. Läraren ska i denna etiska roll visa solidaritet med sina kollegor. I denna kollektivistiska roll måste läraren beakta saker som yrkets status, arbetssituation, lönefrågor mm. (Fjellström, 2006). I media har lärarrollen som den gode

kollegan fått stort utrymme på sistone. I massmedia debatteras det förhållandevis ofta kring hur

lärare har det. Utgångspunkten är lärarnas yrkesroll i relation till den, i jämförelse med utbildningens längd, dåliga lärarlönen samt lärarnas arbetsförhållanden. En tämligen enig lärarkår med fackförbunden i spetsen redogör för sitt missnöje kring den låga lönen och de ständigt utökade arbetsuppgifterna som läggs på lärarna, i form av mer administrativt arbete (pappersarbete). Bortsett från ovanstående, finns det även andra inbyggda svårigheter med den

gode kollegan som etisk roll. Solidariteten i denna roll kan utgöra ett problem då vad som är bra

för läraren inte per automatik är bra för eleven. En intressekonflikt kan uppkomma om en elev inte uppfattar det som att läraren tar tillvara på hens intressen, utan först och främst ser till sina egna. Detta utgör en potentiell konfliktsituation.

En intressekonflikt kan också uppkomma med den nedärvda ämbetsmannen då det inte av naturliga skäl står någonting om lärarnas löner och arbetssituation i läroplanen.

18

Den fjärde och sista rollen är den engagerade personen. Här ger lärarens eget engagemang sammanhang och bidrar till att läraren upplever sitt yrkesutövande såsom meningsfullt. Denna etiska roll har ett omvänt problem jämfört med föregående roll (den gode kollegan). Här uppkommer det problem om läraren inte iklär sig rollen. Oengagerade lärare är inga bra lärare, men detta är inte unikt för läraryrket utan kan nog sägas gälla de flesta formerna av yrkesutövning. En oengagerad person gör ett dåligt jobb. Det finns dock problem kopplade till engagemang som är mer specifikt kopplade till läraryrket. Om en elev upplever att deras lärare överlag är oengagerade, kan detta innebära att hen inte bara tappar förtroendet för lärarna, utan i förlängningen även för föräldrar, myndigheter, vuxna och samhället i stort. Om detta sker står detta i stark kontrast till skolans uppfostringsroll i att skapa fungerande samhällsmedborgare. En oengagerad lärare kan också bidra till att skada föräldrarnas förtroende för läraren. Detta kan leda till att inte bara föräldrarnas förtroende för den specifika läraren ifråga skadas, utan även att deras förtroende för skolväsendet och lärarkåren som helhet skadas.

3.2.2 Lärarens uppdragsgivare

Ett avgörande svårighet med att definiera lärarrollen är vem läraren egentligen är till för. Genom att använda sig av ordet klient, tydliggör Fjellström problematiken kring lärarrollen. Frågan hen ställer sig är; vem eller vilka är det som är skolans klienter? Om denna frågeställningen tas ner på en individuell nivå, blir frågan; vem är lärarens klienter? Det finns flera olika svar på denna fråga som alla utgår från olika syn på lärarrollen. Frågan är relevant då lärarens klient är avgörande för vilka förväntningar som finns på läraren.

Imsen (1999) resonerar i sin bok kring att varje elev har sina egna unika förutsättningar för kunskapsinhämtning. Dessa förutsättningar kan variera till följd av att eleverna mognar olika fort, elevernas begåvning, elevens kulturella bakgrund samt elevens sociala bakgrund. Undervisningen bör därför anpassas efter elevens förutsättningar då skolan (och i förlängningen lärarna) är till för eleverna. Detta synsätt överensstämmer väl med vad som står i läroplanens (se exempelvis citatet i 2.1.1 ovan).

19

Svaret behöver dock inte vara så enkelt som att det bara finns en typ av klienter för läraren. På frågan vem lärarens klienter är kan svaren vara eleverna, föräldrarna, de som hierarkiskt står högre än läraren (skolledning, skolverket, politiker) eller kanske samhället i stort. Enligt Fjellström (2006) har en lärare inte en specifik klient, utan flera olika, bl.a.:

 Eleverna

 Föräldrarna

 Cheferna (skolledningen)

 Skolverket

 Regelverk (läroplan, skollag mm)

 Samhället i stort

Dessa vitt skilda klienter har ibland olika intressen och förväntningar på läraren. Att tillmötesgå alla dessa olika klienters intressen kan vara svårt för en lärare och ibland även omöjligt, då en klients intressen kan stå i konflikt med en annans. Det finns tyvärr inga enkla lösningar på detta problem. Det som däremot kan göras, är att tydliggöra och medvetandegöra problemet och göra de etiska avvägandena till en del av lärarkårens professionalitet (Fjellström, 2006).

20

4. Metod

De två olika typer av undersökningar som finns, det kvantitativa respektive det kvalitativa, utgår ifrån olika metoder för insamlandet av information. Valet mellan kvantitativ och kvalitativ väljs utifrån forskarens frågeställning (Kvale & Brinkmann, 2009). Kvantitativa metoder bygger på frågeställningar såsom "hur många", "hur mycket" eller "i vilken utsträckning" är typiska vid kvantitativa studier. I förlängningen eftersträvas kvantifierbara resultat, dvs. resultat som kan uttryckas i siffror. Dessa siffror kan sedan bearbetas med hjälp av olika statistiska tekniker så att olika mönster och samband kan tydliggöras (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2002). Syftet är att uppnå generaliserbara resultat. Den metodik som används för insamlandet av data till kvantitativa undersökningar är tester, enkäter, experiment och registreringsscheman (Kvale & Brinkmann, 2009).

Kvalitativa metoder består av en mängd vitt skilda metoder. Den enda gemensamma egenskap som "knyter" dessa olika metoder samman, är att de inte är kvantitativa. Syftet med kvalitativa studier är att insamla kvalitativa data. Människors tankar och funderingar samt hur människor resonerar och motiverar kring deras agerande är typiska exempel på kvalitativa data. Metodiken som används vid kvalitativa studier kan vara mycket varierad. (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2002). Det rör sig dock främst om två olika typer av metoder - intervjuer och observationer (Stukát, 2005).

Att dra en tydlig gräns mellan kvantitativa och kvalitativa studier är dock omöjligt då alla studier i mer eller mindre stor utsträckning, innehåller såväl kvantitativa som kvalitativa element. Ett exempel på en kvantitativ studie med kvalitativa egenskaper är den engelske forskaren Charles D'Avenants som på 1600-talet försökte mäta fattigdomen England. Han räknade antalet bostäder

21

med endast en skorsten. Hans grundantagande var att det fanns ett samband mellan att vara fattig och att endast ha en skorsten i bostaden. Av förklarliga skäl fanns det undantag från denna regel:

 Det fanns det fattiga människor som inte hade någon bostad alls (och därmed ingen skorsten).

 Det fanns fattiga människor som bodde i hus med mer än en skorsten.

 Det fanns icke-fattiga människor som bodde i hus med endast en skorsten.

D'Avenant kände väl till undantagen och beaktade dessa när han analyserade sina resultat. Han ansåg dock att antal skorstenar i människors bostäder ändå möjliggjorde en uppskattning av hur utbredd fattigdomen var, om än en grov uppskattning. D'Avenants kvantitativa studie vilade således på ett icke-kvantitativt antagande (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2002).

En vanligt förekommande kvantitativ studie och metodik som allmänheten i dagens samhälle regelbundet kommer i kontakt med är olika typer av opinionsundersökningar, där kvantitativa fakta ofta redovisas i form av procentenheter. Även om dessa undersökningar använder sig av en kvantitativ metodik är de även färgade av kvalitativa egenskaper. Hur frågor formuleras, vilka valmöjligheter som ges och hur svaren tolkas är alla exempel på kvalitativa egenskaper.

På samma sätt innehåller alla kvalitativa studier kvantitativa inslag. Om till synes kvalitativ studie, som försöker redogöra för före detta stadsminister Thorbjörn Fälldins idévärld i syfte att försöka förklara hans agerande då den sovjetiska ubåten U 137 gick på grund i Blekinges skärgård 1981, kommer att innehålla kvantifierbara data. Bjereld, Demker & Hindfors (2002) skriver i boken Varför vetenskap? att t.ex. olika idéer och motiv kan kvantifieras genom sin förekomst respektive icke-förekomst (med förslagsvis siffrorna 0 respektive 1).

4.1 Val av metod

Undersökningen handlar om lärares tankar, funderingar och upplevelser. Fokus ligger inte på att redogöra kvantifierbara generaliserbara resultat, utan snarare på att försöka analysera, förstå och

22

problematisera kring några lärares uppfattningar. Därför föll valet på att göra en kvalitativ studie. Intervjun valdes som undersökningsmetod då den enligt Kvale & Brinkman (2009) är den lämpligaste metoden när andra människors perspektiv ska dokumenteras och utvecklas. När målet är att försöka beskriva den mångfald av uppfattningar som respondenten har snarare än det entydigt kvantifierbara, faller valet på den kvalitativa intervjun (Kvale & Brinkmann, 2009).

"Den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna." (Kvale & Brinkmann, 2009, s17)

Som metod överensstämmer således den kvalitativa intervjun väl med studiens syfte och frågeställning.

Som utgångspunkten för intervjuerna valdes ostrukturerade öppna frågor, så att den som blev intervjuad själv fick möjlighet att utveckla sina svar. Ostrukturerade intervjuer har en låg standardiseringsgrad och ger därmed ett stort svarsutrymme för intervjupersonerna (Patel & Davidsson, 1994).

En intervjuguide användes som utgångspunkt (se bilaga). Frågorna togs inte nödvändigtvis i den ordning de stod i intervjuguiden och intervjun lämnades också öppen för följdfrågor. Syftet med detta var att i bästa möjliga mån blottlägga den intervjuades egna tankar och funderingar. Denna metod innebär att intervjun närmar sig ett vanligt samtal på ett naturligt sätt. Det är betydligt lättare att spinna vidare på svaren som erhålls och på så sätt få en djupare förståelse om intervjun justeras efter respondentens svar med hjälp av följfrågor (Stukát, 2005).

Ljudet från intervjun spelades in så att intervjuaren kunde fokusera på ämnet och dynamiken i intervjun (Kvale & Brinkmann, 2009). De enda anteckningar som gjordes var eventuella minnesanteckningar på sådant som inte spelas in (såsom kroppsspråk). Anledningen till att endast ljud och inte även bild spelades in, var att en kamera ytterligare bidrar till att skapa en konstlad situation och därmed ökar risken för tillrättalagda svar (snarare än de ärliga och sanningsenliga svar som sökes).

23

4.2 Urval

Val av skola skedde på grund av den geografiska närheten (en skola i Malmö). Av de sju lärare som visade intresse av att delta i undersökningen valdes fem ut. Urvalet skedde med hänsyn till att de ansvarade för undervisning i olika ämnen på skolan (för att möjliggöra olika perspektiv) samt att de alla hade minst 10 års arbetslivserfarenhet som lärare (då undersökningens fokus ligger på lärarens erfarenheter). De två lärare som valdes bort hade båda mindre än 10 års arbetslivserfarenhet.

Den litteratur som legat till grund för metoden i detta arbete använder sig av olika termer när de beskriver personen som blir intervjuad. Termer såsom respondent, informant och intervjuperson används om vartannat, ibland som synonymer för samma sak, ibland med olika innebörd. Holme och Krohn (1997) tillhör de som lägger olika betydelse i termerna respondentintervju och informantintervju (och i förlängningen termerna respondent och informant). Skillnaden mellan en respondent och en informant ligger i den intervjuade personens delaktighet i den företeelse som studeras. Respondenten är en intervjuad person som själv är delaktig i det som studeras. Som exempel nämns en undersökning kring arbetslöshet, där den som intervjuas själv är arbetslös. En informant är däremot en intervjuad person som själv står utanför den företeelse som studeras. Informanten fungerar som en "ersättningsobservatör".

För tydlighets skull kommer termen "respondent" hädanefter att användas för att beskriva de personer som intervjuats i denna studie. De är samtliga är lärare och därmed en del av den företeelse som studeras.

24

4.3 Etiska principer

Det finns fyra etiska principer att ha i åtanke när en undersökning genomförs; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa fyra principer beaktades på följande sätt:

 I enlighet med informationskravet informerades respondenterna om intervjuns syfte och att intervjun skulle spelas in.

 I enlighet med samtyckeskravet informerades respondenterna om att de hade rätt att avbryta intervjun om de så önskade och ta tillbaka/ångra sitt deltagande i undersökningen. Om de önskade ta tillbaka/ångra sitt deltagande skulle all information som insamlats till följd av deras deltagande förstöras och inte bli en del av undersökningen.

 I enlighet med konfidentialitetskravet behandlades alla respondenter konfidentiellt. De anonymiserade också utifrån den överenskommelse som gjorts med respondenterna som deltagit i undersökningen, vilket innebär att de endast namnges som gymnasielärare A-E i detta arbete, i syfte att möjliggöra åtskillnad mellan personerna i undersökningen.

 I enlighet med nyttjandekravet informerades respondenterna om att råmaterialet från intervjuerna (inspelningar, transkription mm) endast skulle användas som utgångspunkt till detta examensarbete och inte användas i andra ändamål.

4.4 Reliabilitet och validitet

En viktig sak att ha i åtanke vid planering, genomförande och analys av en undersökning är dess reliabilitet och validitet.

Reliabiliteten (även kallat tillförlitlighet) i en undersökning är beroende av mätinstrumentets kvalitet (Stukát, 2005). I en intervju berör detta moment som noggrannhet, tolkning av svar, omständigheterna kring intervjuns genomförande mm. För att bidra till reliabiliteten spelades

25

samtliga intervjuer in så att intervjusvaren skulle kunna återges med så stor exakthet som möjligt. Även vissa anteckningar gjordes under intervjuns gång för att komplettera inspelningen med sådant som inte spelas in (såsom respondentens ansiktsuttryck och kroppsspråk). Inom loppet av två timmar efter varje intervju (beroende på restid) påbörjades transkriptionen av intervjun så att anteckningarna lättare skulle kunna integreras med transkriptionen medan minnet av intervjun var "färskt". Det är viktigt att efter en intervju reflektera kring saker såsom kroppsspråk och en rösts tonfall då detta kan bidra till en ökad förståelse (Kvale & Brinkmann, 2009). Reliabilitet med utgångspunkt i undersökningens upprepbarhet med generaliserbara resultat är dock inte av intresse då detta är en kvalitativ undersökning som bygger på sociala och historiskt kontextualiserade former av förståelse i en social värld (Kvale & Brinkmann, 2009).

En undersöknings validitet (även kallat trovärdighet) har att göra med om en undersökning mäter det den är avsedd att mäta. I en intervju handlar detta om huruvida frågorna bidrar till att ge svar som överensstämmer med undersökningens syfte och om svaren är sanna (dvs. inte anpassade efter vad respondenten tror är "rätt" svar, eller anpassat för att få respondenten själv att framstå i bättre dager) (Stukát, 2005).

För att ur ett trovärdighetsperspektiv bidra till så gynnsamma förhållanden som möjligt, ombads respondenterna att inte berätta för sina arbetskollegor att de deltog i undersökningen. Respondenterna fick även själv välja den plats som intervjun skulle genomföras på (med det enda kravet att platsen skulle vara skild från skolan som de arbetade på). Dessa åtgärder var aktiva val i syfte att ge respondenten en känsla av trygghet och öka benägenheten hos respondenten att våga ge öppna och ärliga svar.

Även tidsramen för de olika intervjuerna begränsades med validiteten i åtanke. Samtliga intervjuer genomfördes under en period av två veckor så att förutsättningarna på skolan då de olika intervjuerna genomfördes skulle vara så lika som möjligt.

Den lösa strukturen med följdfrågor bidrar till att öka trovärdigheten, då följdfrågorna öppnar upp möjligheten för intervjuaren att tydliggöra/omformulera frågor som missuppfattats, eller där svaren upplevs som otydliga/tvetydiga.

26

Vid tolkningen av svaren är det viktigt att sträva efter ett så objektivt synsätt som möjligt. Att noggrant utgå ifrån de faktiska svaren och inte ta något för givet (Stukát, 2005). Då detta har varit eftersträvansvärt har tolkningen endast utgått ifrån vad som faktiskt sagts. Om slutsatser dragit genom att "läsa mellan raderna" (t.ex. i samband med kroppsspråk eller tonläge på rösten) har detta förklarats så ingående som möjligt, för att underlätta för läsaren att själv avgöra om tolkningen färgats av intervjuarens egna åsikter eller ej.

4.5 Genomförande och bearbetning

Först togs kontakt med skolans rektor telefonvägen. Rektorn informerades om att det rörde sig om studie kring lärarrollen som skulle resultera i ett examensarbete. Ett personligt möte bokades in vid vilken mer ingående information gavs rörande studiens syfte och hur studien skulle genföras i praktiken. Efter godkännande av rektorn lades en förfrågan om att delta i studien varje lärares fack på skolan.

Sju lärare visade intresse av att delta i studien. Fem av dessa hade minst 10 års arbetslivserfarenhet (se 5.2 Urval ovan) och tid för intervjuer bokades in med dessa. De fem lärarna intervjuades alla under loppet av två veckor. Inför intervjuerna informerades respondenterna i enlighet med de etiska principerna (se 5.3 ovan). Respondenterna fick själv bestämma var intervjuerna skulle äga rum. Enda kravet var att platsen skulle vara skild från skolan de arbetade på och att en timmes tid avsattes för intervjun. Intervjuerna genomfördes med hjälp av en intervjuguide där följdfrågor tilläts. Ljudet från samtliga intervjuer spelades in på en smartphone. Enstaka anteckningar gjordes under intervjuns gång. Dessa anteckningar var sådant som inte ljudmässigt kan spelas in, såsom kroppsspråk och tonläge på rösten. Så snart som möjligt efter varje intervju (upp till två timmar efter), påbörjades i enskildhet transkriptionen av intervjun och dessa integrerades med de anteckningar som gjorts under intervjun.

De samlade transkriptionerna bearbetades genom att varje intervju styckades upp i mindre avsnitt och organiserades utifrån olika kategorier baserade på innehåll. Denna omorganisation

27

genomfördes rent praktiskt på så vis att papperna som transkriptionerna skrivits ut på, klipptes sönder i mindre avsnitt. På baksidan av varje utklippt papperslapp skrevs namnet på den lärare som citatet kom ifrån. Därefter sorterades de olika avsnitten i olika högar på golvet i ett stort rum. Högarna byggdes på utifrån vad de utklippta delarna tycktes handla om. I vissa fall fick bitar av transkriptionerna skrivas ut igen, då vissa stycken passade in i mer än en kategori samtidigt. Efter att ha organiserat och omorganiserat materialet, där kategorier såväl splittrades som slogs samman, trädde så småningom ett par större kategorier fram, som sedan användes som grund för resultat och analys nedan.

28

5. Resultat

Vid bearbetning av data från intervjuerna visade det sig att särskilt tre områden återkom gång på gång i respondenternas svar. Med utgångspunkt från dessa tre kategorier redovisas resultatet nedan genom att skillnader och likheter i svar lyfts fram. De tre kategorierna är:

 Kunskap

 Värdegrund

 Sociala färdigheter

Citationstecken används ibland i löpande text för att tydliggöra att respondenten ifråga använde sig av just det ordet eller den frasen ifråga. I vissa fall används även hela citat.

För att kunna skilja de olika respondenterna åt, namnges de nedan som gymnasielärare A-E alternativt lärare A-E. Tre av respondenterna var kvinnor och två var män. Respondenternas kön definieras dock inte, då könstillhörighet och genus inte är en utgångspunkt för detta arbete och dess undersökning.

5.1 Kunskap

Begreppet kunskap är ett område som samtliga respondenter tar upp och som flera av dem återkommer till gång på gång.

29

Gymnasielärare B anser att kunskapsmålen är grunden för lärarens uppdrag och gymnasielärare C anser att lärarens roll består i att hjälpa eleverna uppnå de kunskapsmässiga målen som står i ämnesplanerna:

"Som lärare ska vi hjälpa eleverna att nå målen, att nå kunskapsmålen som ehm som, som står i ämnesplanerna."

Ofta tas betyg upp av respondenterna i samband med att det talar om kunskap. Gymnasielärare B anser exempelvis att läraren ska se till att alla elever når sin fulla potential inom de olika ämnena. Läraren ska sträva efter att alla elever ska få ett så högt betyg som möjligt, utifrån varje elevs individuella förutsättningar.

Även gymnasielärare C tar upp frågan om betyg i samband med kunskap. Hen anser att lärarens främsta mål ska vara att se till att eleven uppnår så pass stor kunskapsnivå att denne åtminstone får godkänt i ämnena svenska, engelska och matematik. Detta anses särskilt viktigt då det är ett grundläggande krav för att kunna få ett slutbetyg från gymnasieskolan.

Av samtliga intervjuade lärare, var det endast en, Gymnasielärare E, som inte nämnde ordet betyg över huvud taget. Hen anser att läraruppdragen går ut på att rusta eleverna med de verktyg och kunskaper de behöver för att lyckas i sitt kommande vuxenliv. Denne respondent anser även att det finns ett stort problem i att de så kallade "skolkunskaperna" inte överensstämmer väl med de kunskaper som efterfrågas i arbetslivet. Mer om detta (inklusive ett citat) i kapitlet 5.3 nedan.

I samband med att gymnasielärare A pratar om olika svårigheter som finns när läroplanen ska omsättas i praktiken, nämner hen att läroböckerna fungerar som en "genväg" till läroplanen:

"Dom nya läroböckerna som kom nu i och med att man införde den nya läroplanen, i alla fall i mina ämnen dom är så bra så att, de stämmer jättebra överens med kursämnesplanerna. Så man kan mer eller mindre följa, ja man kan mer eller mindre följa läroböckerna, och, och, och går man igenom allt som står i läroböckerna så då har man gått igenom dom kunskaper som man ska lära ut enligt läroplanen. Dom täcker in hela ämnesplanen."

30

När respondenterna pratar om svårigheter med att följa läroplanen nämner två av lärarna, gymnasielärare C och E, tidsbrist som orsak till att läroplanens kunskapsmål inte följs fullt ut. De ger båda uttryck för uppfattningen att vissa moment i ämnesplanerna är viktigare än andra. Medan gymnasielärare C nämner att vissa viktigare moment ges mer tid än andra. Lärare E tydliggör även att detta samtidigt innebär att andra moment nedprioriteras och kan komma att ges ett betydligt mer begränsat utrymme i undervisningen:

"Vissa moment är viktigare än andra. Och jag menar det finns inte hur mycket tid som helst så man måste prioritera och då finns det vissa bitar som, ja vi ska mer eller mindre bara ta upp det, och då blir det att då gör man det kanske, man tar kanske en eller två lektioner till det momentet så kan man i alla fall säga att man gått igenom det, även om det är tveksamt om det egentligen räcker för att uppfylla vad som är meningen med ämnesplanen."

Gymnasielärare B också tar upp tidsbrist men ställer detta i kontrast till den tid det tar att anpassa undervisningen efter elevernas individuella förutsättningar. Tidsbrist är den främsta anledningen till att hen inte "lär ut kunskaper till eleverna" på ett tillräckligt individanpassat sätt. Hen försöker anpassa undervisningen efter "klassen som helhet" och även göra anpassningar efter de elever som har särskilda diagnoser (dyslexi nämns som exempel). En del elever får dock inte någon individanpassning:

"Tyvärr finns det inte tid till att anpassa undervisningen så att den passar alla. Det ta helt enkelt för mycket tid. Det är inte praktiskt. Dom elever som är lite svaga men som inte har något åtgärdsprogram, är dom som, och så dom duktiga eleverna också så klart, är dom som man inte precis har tid att anpassa sig till. De duktiga eleverna klara sig ändå och då svaga, ja så länge de klarar att bli godkända på kursen så fortsätter man undervisningen som vanligt. Det är för många elever och för lite tid helt enkelt."

31

5.2 Värdegrund

Gymnasielärare A anser att föräldrarna delar på uppfostran av sina barn med lärarna på skolan som eleverna går i och att det därför är extra viktigt att alla som jobbar i skolan utgår ifrån samma värdegrund. Även gymnasielärare B pratar om att skolan och föräldrarna har ett delat uppfostransansvar av eleverna.

Gymnasielärare C anser att det är viktigt att lärarna förmedlar den grundläggande människosynen om alla människors lika värde vilket även gymnasielärare D är inne på. Båda använder uttrycket "alla människors lika värde".

Lärare D anser att den viktigaste delen av läraruppdraget är att förmedla alla människors okränkbarhet:

"Det allra viktigaste i läraruppdraget är att alla, alla människors okränkbarhet, alla människors lika värde oavsett kön, vilket land man kommer ifrån, om man är homosexuell, HBTQ-frågor och sånt. Vi är ju alla värda lika mycket och ska, och ska behandlas likadant oavsett kön och annat sånt."

Gymnasielärare D anser även att läraruppdraget, förutom att uppnå kunskapsmålen, även går ut på att skapa en trygg skolmiljö för eleverna. Skolan är en arbetsplats för eleverna och lärarna ansvarar för att skolan utgör en mobbningsfri zon som är inkluderande. En zon där utanförskap och sexism inte existerar.

Gymnasielärare A anser att elevens möjligheter till självförverkligande när de lämnar skolan är viktigast. Att vara socialt anpassad till samhället, att kunna leva i trygga relationer med andra människor, att ha ett fast arbete osv. Skolan ska "bygga upp" eleverna så att de får samma värderingar som samhället har.

32

"Alla människors lika värde. Jag menar att man har ett fast jobb så man kan göra rätt för sig och att man kan relatera till andra människor , att ha trygga relationer och sånt, sådana där värderingar som samhället bygger på. Jag menar det står i läroplanens värdegrund".

5.3 Sociala färdigheter

Gymnasielärare E anser att lärarens uppdrag är att förbereda eleven inför verkligheten utanför skolans värld. Detta sker både genom att ge eleverna de kunskaper som de behöver i sitt kommande arbetsliv, men även att eleverna tränas i ansvarstagande samt social träning. Med social träning menar hen att eleven tränas i att bli vuxen. Att bli vuxen definierar hen som att eleven lämnar "antisocialt och trotsigt tonårsbeteende bakom sig och växer upp".

Såsom nämndes i 5.1 ovan, anser gymnasielärare C att skolkunskaper inte är värst efterfrågade i arbetslivet. Det som istället efterfrågas är sociala färdigheter som att eleverna kan samarbeta med andra:

"Alltså det är ett problem att det man lär sig i skolan, de här skolkunskaperna, dom, det är inte det dom efterfrågar ute i arbetslivet, utan där är det ju helt andra saker som till exempel, som typ social kompetens och att man är lätt att jobba med. Om man bara är duktig i skolan räcker det inte långt."

Enligt gymnasielärare B är det viktigast att skolan förbereder eleverna för hur världen ser ut bortom skolans skyddade värld.

"Ute i verkliga livet, utanför skolans väggar, är det ingen som bryr sig om vad du tycker och om du har det jobbigt hemma, utan om du har ett jobb så ska du sköta det och du kan inte komma och säga att du inte hade lust och göra det där. Ingen bryr sig om vad du tycker. Hela det där pjosket med curlande föräldrar och lärare i grundskolan som låter ungarna göra som de vill det funkar inte ute i verkliga livet. Det är bara i skolan som man håller på så. Ute i verkligheten utanför skolans väggar är du bara en bland en massa andra och du är inte viktigare än någon annan. Det blir som en chock för ungarna när dom lämnar skolan och dom inte är beredda på

33

det. Du är inte speciell och vad du tycker spelar ingen roll alls för ingen bryr sig, så att ungdomarna lär sig ta ansvar i gymnasiet. Man kan inte bara göra sådant som man tycker är kul man måste kunna ta ansvar också och göra sitt jobb också och man måste ibland göra saker som inte är roliga som att betala räkningar och sånt."

I samband med att gymnasielärare E redogör för sin åsikt kring lärarens uppdragsgivare tar hen upp idén om att skolan ska "uppfostra framtidens samhällsmedborgare". Hen anser att det är "samhället som helhet" som utgör lärarens uppdragsgivare. Samhället behöver en stor andel "ansvarstagande och skötsamma medborgare" annars faller samhället samman. Respondenten förtydligar något i följande resonemang:

"Med samhället menar jag hela det politiska systemet. I Sverige är det demokratin som ska upprätthållas och det står så i läroplanen att vi lärare ska försvara de demokratiska värdena precis som i Kina. Jag menar, jag, det är inte konstigare än att skolan i Kina förespråkar deras diktatur under det kommunistiska partiet. Vi kan inte klaga på dem för vi gör samma sak. Precis som vi anser att kineserna indoktrinerar och hjärntvättar våra elever i demokratins förträfflighet. Det är bara politik och att bevara status quo. Det styrelseskick som råder just nu, det är det vi har som vårt största uppdrag. Det stå i läroplanen även om dom använder finare ord som demokrati och mänskliga rättigheter och, och medbestämmande."

34

6. Analys och diskussion

Analys och diskussion är nedan uppdelad i tre avsnitt. Med utgångspunkt i litteraturen sker först en analys med efterföljande diskussion utifrån samma tre kategorier som användes i resultatkapitlet: kunskaper, värdegrund och sociala färdigheter. Efter att samtliga tre kategorier analyserats och diskuteras var för sig, följer slutsats med återkoppling till den ursprungliga frågeställningen och därefter en avslutande reflektion.

6.1 Analys och diskussion: Kunskaper

Enligt läroplanen ska kunskaper förmedlas i enlighet med kursernas ämnesplaner, samt att lärandet i sig ska utgå ifrån varje elevs individuella förutsättningar (Linde, 2000). Överlag stämmer de intervjuade gymnasielärarnas syn väl överens med denna syn på kunskap och lärande. De vet vilken kunskap som ska förmedlas och de vet att undervisningen ska vara individanpassad. Deras kunskapssyn stämmer alltså väl överens med vad som står skrivet i läroplanen.

När det kommer till att omsätta den kunskapssyn respondenterna har till praktisk kunskapsförmedling uppstår en del svårigheter. Enligt Linde (2000) finns det fyra ramfaktorer som begränsar en lärares undervisning. Tre av dessa tas upp av gymnasielärarna: tid, klasstorlek och läromedel.

Anledningen till att gymnasielärare C och E inte anser sig fullt ut följa kunskapsmålen i läroplanen är ramfaktorn tid. Båda dessa lärare anser att de p.g.a. tidsbrist måste prioritera vissa av ämnesplanens kunskapsmål före andra, på ett sätt som inte är helt förenligt med läroplanen.

35

Det som avgör vilka områden som ska prioriteras upp (och därmed ges mer tid) och vilka som ska prioriteras ned (och därmed ges mindre tid), grundar sig på vad de själv tycker. Linde (2000) tar upp att just tidsbrist kan ha denna effekt på undervisningen. Enligt hen kan det gå så långt, att de moment som anses vara mindre viktiga, helt utesluts ur undervisningen. Utifrån intervjuerna finns det inget belägg för att lärarna i undersökningen går så långt i sin nedprioritering, men lärare E nämner att nedprioriteringen av vissa moment gått så långt, att hen är tveksam till om det verkligen uppfyller intentionen med ämnesplanen.

När gymnasielärare B tar upp det faktum att hen inte följer läroplanen fullt ut gällande att individanpassa undervisningen, används ramfaktorerna tid och klasstorlek som anledning:

"Det är för många elever och för lite tid helt enkelt."

Hen anpassar undervisningen efter "klassen som helhet" samt efter de elever som har särskilda diagnoser. Enligt Linde (2000) använder sig lärare av styrgrupper. Dessa symboliserar de behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande som stämmer in på majoriteten av eleverna. Gymnasielärare B verkar göra på just detta sätt. Hen anpassar sin undervisning efter en styrgrupp och lägger sen till en individualisering för de med särkskilda diagnoser. De elever som inte har någon diagnos eller som inte tillhör styrgruppen (generellt starka och svaga elever, som hen uttrycker det), får inte någon särskild individanpassad undervisning. Effekten kan bli att dessa elever får en sämre kunskapsinhämtning (Imsen, 1999). Det kan också leda till att elevens motivation minskar, vilket leder till sämre prestationer och i slutändan en sämre självkänsla (Dahlkwist, 2000).

När det gäller vilken kunskap som ska förmedlas, väljer gymnasielärare A att följa läroböckerna snarare än läroplanen. Detta är en företeelse som Linde (2000) problematiserar kring. Att lärare ger tolkningsföreträde av ämnesplanerna till läromedlen kan innebära att lärare i förlängningen följer läroboken istället för läroplanen. Gymnasielärare A anger ramfaktorn tid som anledning till att hen avviker från läroplanen. Hen verkar dock inte anse att det är ett problem att hen följer läroböckerna snarare än ämnesplanen. Hen anser att läroböckerna i de ämnen hen undervisar i,

36

stämmer mycket väl överens med vad som står i läroplanen. Hen anser att läroböckerna ur ett läroplansperspektiv, är heltäckande.

6.2 Analys och diskussion: Värdegrund

Lärarna ska följa skolans värdegrund och förmedla den människoskyn som står skriven i denna till eleverna. Ingen av respondenterna ger uttryck för en värdegrund som skiljer sig från vad som står skrivet i läroplanen.

Läraren delar på uppfostringen av eleverna med föräldrarna och träna eleverna i vad som är acceptabelt respektive icke-acceptabelt beteende (Zackari & Modigh, 2000). Såväl gymnasielärare A som B nämner denna delade uppfostringsrollen som finns mellan lärare och föräldrar. Den går också hand i hand med lärarens roll som den vida fostraren som Fjellström (2006) anser har stora likheter med föräldrarollen.

De intervjuade gymnasielärarna nämner att läraren ska förmedla skolans värdegrund. Saker som alla människors lika värde (med hänsyn till exempelvis kön, sexuell läggning, etnicitet), demokratiska värderingar, mänskliga rättigheter, att skolan ska vara en mobbningsfri zon osv. tas upp. Detta stämmer väl överens med vad som står skrivet i skolans värdegrund. Detta går även hand i hand med Wikbergs (1998) resonemang kring att läraren i sitt ledarskap måste skapa en trygg social situation för eleverna.

6.3 Analys och diskussion: Sociala färdigheter

Social träning av eleverna är något som flera av de intervjuade gymnasielärarna tar upp. Det tas ofta upp i samband med att de diskuterar elevernas kommande liv utanför skolans värld.. Lärare B framställer exempelvis skolan som en "skyddad värld" jämfört med en betydligt hårdare verklighet som väntar eleverna när det lämnat skolan. Social träning tas även upp i egenskapen

37

av att träna eleverna inför vuxenlivet och vad som väntar dem i ett kommande arbetsliv. Den sociala träningen ingår i rollen som den vida fostraren (Fjellström, 2006) och även Wikberg (1998) nämner att en del av lärarens roll är att lära eleverna hur det sociala samspelet fungerar.

I rollen som den vida fostraren, ingår det i lärarens uppdrag att uppfostra eleverna till att bli så kallade samhällsmedborgare (Fjellström, 2006). Detta synsätt är något som flera av respondenterna återkommer till. Lärare B nämner exempelvis att eleverna ska lära sig att bli ansvarstagande, att göra sitt jobb och inte bara sådant som är roligt att göra. Lärare E är än tydligare och säger att skolan ska "uppfostra framtidens samhällsmedborgare", med demokratiska värderingar. Hen nämner även att skolan ska uppfostra "ansvarstagande och skötsamma medborgare".

6.4 Slutsats

Jag anser att det tydligt framgår att de intervjuade lärarna är medvetna om att de ska följa läroplanen. De är även som grupp medvetna om vad som förväntas av dem utifrån läroplanen som helhet. Att lärarna skulle omnämna läroplanens samtliga riktlinjer, ser jag inte som rimligt utifrån de frågor som ställdes.

När det gäller skolans värdegrund samt träning av elevernas sociala färdigheter, ser jag inget som tyder på att lärarna frångår läroplanens riktlinjer. När det kom till kunskapsförmedlingen framkom det dock att flera av lärarna antingen tummade på läroplanens riktlinjer eller bröt mot dem helt och hållet. Detta beror enligt min mening inte på att lärarna missuppfattat läroplanen, för när lärarna skulle beskriva sitt läraruppdrag, var det ingen som gav uttryck för uppfattningar som stod i konflikt med den. Istället visade det sig att lärarna i dessa fall var fullt medvetna om att de bröt mot läroplanens riktlinjer (eller i vart fall böjde på dem). Exempel på riktlinjer som tummades på/bröts emot:

38

 Elevernas rätt till individanpassad undervisning.

 Kraftig nedprioritering av vissa kunskapsmål.

 Läroböcker som gavs tolkningsföreträde av läroplanen.

Hur kan detta då förklaras? Om man ser till de olika lärarrollerna och de konflikter som kan uppstå dem emellan (Fjellström, 2006), anser jag att det är samma konflikt som gång på gång återkommer i respondenternas svar. Det rör sig om konfliken mellan den nedärvda

ämbetsmannen och den vida fostraren. Flera av respondenterna återkommer till att deras

arbetssituation i form av tidbrist, klasstorlek och administrativt arbete, kommer i vägen för och begränsar deras möjligheter att bedriva kunskapsförmedling.

6.5 Reflektion

En sak som slog mig var hur lätt det var att få de intervjuade lärarna att pratade. Efter uppvärmningen med diverse trevlighetsfraser och mer allmänt småprat, upplevde jag inga som helst svårigheter med att få igång intervjupersonerna. Jag uppfattade det som att lärarna verkligen ville prata av sig om dessa frågor och flera av dem höll långa monologer. Fick känslan av att detta var saker som de gått och funderat på en längre tid och nu äntligen fick chansen att prata om.

Resultatet jag fick från intervjuerna var inte vad jag väntat mig. Jag trodde att jag kanske skulle komma att finna lärare som bröt mot läroplanen, och det fann jag också. Omständigheterna var dock inte alls som jag förväntat mig.

Jag trodde att jag kanske skulle finna exempel på lärare som bröt mot läroplanens riktlinjer på grund av att de misstolkade dem. Utifrån undersökningsmaterialet kunde jag dock inte finna några sådana misstolkningar. Istället fann jag lärare som tummade på/bröt mot riktlinjerna på grund av tidsbrist, klasstorlek och administrativt arbete. Lärarna visste mycket väl att de bröt mot läroplanen, men min uppfattning är att de gjorde detta då de inte kände att de klarade av situationen på annat vis. Arbetsbelastningen var helt enkelt för hög.

39

När jag betraktar arbetet som helhet är det särskilt ett moment som jag inte är helt nöjd med; hur frågorna formulerats. Jag tycker att de är något för vaga, opersonliga och ledande. Exempelvis skulle jag, om jag gjort undersökningen idag, inte ha använt mig av ett så pass ledande ord som

problematiskt. Det är alltid lätt att vara efterklok, men å andra sidan lär man sig av sina misstag.

Efter det, för min egen del, något oväntade resultatet av min undersökning skulle jag tycka det vore intressant med undersökningar kring lärares upplevda arbetsbelastning. Det är något som jag förvisso har hört talas om en hel del via media och lärarnas fackliga organisationer som skildrat en lärarkår som "drunknar" under mer och mer administrativt arbete. Jag skulle tycka att det vore intressant att undersöka hur lärare hanterar denna ökade arbetsbörda. Är det alltid läroplanens kursmål som "tar stryk" när lärare inte hinner med, eller finns det lärare som löser det på andra sätt? Detta är frågor som jag skulle tycka vore intressanta för framtiden.

40

7. Referenser

Bjereld, Demker & Hinnfors. (2002). Varför vetenskap? Lund: Studentlitteratur. Dahlkwist, M. (2005). Arbetssätt och lärande. Stockholm: Liber.

Evenshaug & Hallen (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur. Egidius, H. (2003) Pedagogik för 2000-talet. Stockholm: Natur och kultur.

Fjellström, Roger (2006). Lärares yrkesetik. Lund: Studentliteratur.

Holme, Idar Magne & Krohn, Solvang Bernt (1997). Forskningsmetodik. Om kvalitativa och

kvantitativa metoder. Lund: Studentlitteratur.

Imsen, Gunn (1999). Lärarens värld. Introduktion till allmän didaktik. Lund: Studentlitteratur. Imsen, Gunn (2006). Elevens värld. Introduktion till pedagogisk psykologi. Lund:

Studentlitteratur.

Kvale, Steinar & Brinkman, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Linde, Göran (2000), Det ska ni veta! En introduktion till läroplansteori. Lund: Studentlitteratur. Patel, Runa & Davidsson, Bo (1994). Forskningsmetodikens grunder: Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket. (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola

2011. Västerås: Edita.

Stensmo, C. (2008). Ledarskap i klassrummet. Lund: Studentlitteratur AB.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom humanistiskt-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Elanders Gotab.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistiskt-samhällsvetenskaplig

41

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Tillgänglig på Interntet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/2011_01.pdf (16.09.2012). Wikberg, Eva (1998). Lärarens ledarskap. Värnamo: Fälths Tryckeri.

Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik (2000). Värdegrundsboken om samtal för demokrati i skolan. www.regeringen.se/sb/d/108/a/22393

42

8. Bilaga - Intervjuguide

8.1 Intervjuguide

Vad är läraruppdraget?

Vad anser du är viktigast i ditt läraruppdrag?

Finns det några delar av läraruppdraget som du anser är problematiska? Vem anser du att din uppdragsgivare är?